古希臘道德教育思想的淵源

古希臘道德教育思想的淵源

根據(jù)德國(guó)現(xiàn)代哲學(xué)家雅斯貝爾斯（1883-1969）的“軸心時(shí)代”理論，大約500年前，在古希臘、以色列、印度和中國(guó)，偉大的民族圣人出現(xiàn)在公元前500年左右，形成了不同的文化傳統(tǒng)，逐漸成為人類(lèi)文明的主要精神財(cái)富。古希臘是西方文明的發(fā)源地,古希臘道德教育思想正是濫觴于蘇格拉底,經(jīng)過(guò)柏拉圖的發(fā)展、傳承,成熟于亞里士多德,他們的道德教育思想在師生關(guān)系的基礎(chǔ)上繼承和超越,成為現(xiàn)代西方道德教育思想一個(gè)距今最遠(yuǎn)、影響最深的淵源。長(zhǎng)期以來(lái),對(duì)于古代西方道德教育思想,我們相對(duì)缺少吸納和借鑒的理論自覺(jué)和文化自覺(jué),在思想道德教育上更是忽略了文化“觀(guān)照”的意義和作用。在新的歷史條件下,堅(jiān)持以人為本,構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì),育人為本、以德為先的重要性彰顯,而面對(duì)當(dāng)前我國(guó)德育實(shí)效性不彰的現(xiàn)狀,發(fā)掘古希臘先哲道德教育思想的珍貴價(jià)值,不僅可以使我們更深刻領(lǐng)會(huì)西方德育思想的理論內(nèi)核和理性?xún)r(jià)值,還可以從歷史起源和邏輯起點(diǎn)的層面上提供“反觀(guān)”自身理論發(fā)展的新視野,對(duì)當(dāng)代中國(guó)的德育理論與實(shí)踐很有借鑒意義。一、古希臘圣人道德教育的精髓1、德育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)蘇格拉底(公元前469年-前399年)是西方倫理道德史上第一個(gè)道德教育家,其德育思想與哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)密切相關(guān)。他認(rèn)為,教育的作用是發(fā)展人的自然稟賦,教育目的在于培養(yǎng)具備善德和淵博知識(shí)的治國(guó)人才,教育的任務(wù)是培養(yǎng)美德、探求知識(shí)以及增進(jìn)健康。針對(duì)普羅泰戈拉的說(shuō)法“人是萬(wàn)物的尺度”,蘇格拉底提出了“有思想力的人是萬(wàn)物的尺度”,2、知識(shí)和善的追求柏拉圖(公元前427-前347)是古希臘偉大的哲學(xué)家、教育家和思想家,蘇格拉底的學(xué)生,亞里士多德的老師。其道德教育思想主要體現(xiàn)在哲學(xué)著作《理想國(guó)》一書(shū)中。柏拉圖把世界分為現(xiàn)實(shí)世界和理念世界,認(rèn)為理念是事物的本質(zhì),事物是理念的摹本,“善”是理念世界的最高等級(jí)。具體到人,靈魂先于個(gè)體的具體形態(tài)獨(dú)立存在,靈魂具有天賦的知識(shí)和先天的“善”,知識(shí)和“善”是通過(guò)回憶而來(lái)的,教育的使命在于引導(dǎo)人們從現(xiàn)象世界轉(zhuǎn)向理念世界,實(shí)現(xiàn)心靈轉(zhuǎn)向,恢復(fù)理性,從而接近最高的理念———善,而天賦是受教育的基礎(chǔ),一定天賦的人經(jīng)過(guò)教育有了相應(yīng)的品德就能夠擔(dān)任相應(yīng)的社會(huì)職位。柏拉圖的理想國(guó)正是以此構(gòu)建,教育被認(rèn)為是構(gòu)筑理想國(guó)家、培養(yǎng)品格健全的公民的重要途徑,道德教育是其中的決定性因素,理想國(guó)由治國(guó)理政的統(tǒng)治者、為國(guó)戍邊的護(hù)衛(wèi)者和從事農(nóng)工商的勞動(dòng)者這三個(gè)階層構(gòu)成,他們應(yīng)該分別具有智慧、勇敢、節(jié)制三種美德,這三種人各司其職,各負(fù)其責(zé),國(guó)家就實(shí)現(xiàn)了正義,達(dá)到理想國(guó)的目的。柏拉圖的德育路徑有三條:天生、實(shí)踐與學(xué)習(xí)。具體而言,他提倡學(xué)習(xí)教育應(yīng)盡可能依據(jù)人之天性和成長(zhǎng)規(guī)律分三個(gè)階段進(jìn)行,強(qiáng)調(diào)循序漸進(jìn),對(duì)不同對(duì)象實(shí)施不同要求的道德教育,選擇不同的道德教育內(nèi)容和手段,學(xué)前教育重在音樂(lè)文藝體育,初等教育重在品格培養(yǎng),高等教育則要發(fā)展理性和責(zé)任,道德教育貫穿于音樂(lè)和體育的教育中,貫穿于全部教育的始終。他注重兒童時(shí)期的思想道德教育,“一個(gè)人從小所受的教育把他往哪里引導(dǎo),卻能決定他后來(lái)往哪里走”。3、人的自然發(fā)展原則亞里士多德(公元前384-前322)是古希臘百科全書(shū)式的人物,也是古希臘道德教育思想和德育經(jīng)驗(yàn)的集大成者。他認(rèn)為,人之所以為人,在于其理性思維能力的發(fā)展,教育的目標(biāo)就在于追求理性、培養(yǎng)優(yōu)良的公民,在治國(guó)安邦的同時(shí)也要注重個(gè)人幸福。亞里士多德認(rèn)為,任何事物都是質(zhì)料和形式的統(tǒng)一,人也不例外,人在質(zhì)料上表現(xiàn)為身體,形式表現(xiàn)為靈魂,身體和靈魂是和諧統(tǒng)一的,但亞里士多德的靈魂并不是柏拉圖的獨(dú)立于軀體之外的永恒不朽的東西,而是具有生命的自然形體,可以按等級(jí)由低到高細(xì)分為三種:植物靈魂、動(dòng)物靈魂、理性靈魂。他進(jìn)而把靈魂分為非理性部分(動(dòng)植物部分)和理性部分,認(rèn)為非理性的情感意志活動(dòng)在德性養(yǎng)成中起著重要作用,盡管人的本質(zhì)特征在于理性,但理性的發(fā)展離不開(kāi)非理性。亞里士多德認(rèn)為,人的發(fā)展也是由低級(jí)靈魂到中級(jí)再到高級(jí)的發(fā)展過(guò)程,即從身體發(fā)展到非理性部分的發(fā)展再到理性的發(fā)展。據(jù)此他首次提出了教育必須適應(yīng)人的自然發(fā)展原則,認(rèn)為必須按年齡特征來(lái)劃分受教育階段,并最早從理論上論證了和諧發(fā)展教育的必要性。與蘇格拉底“美德即知識(shí)”的觀(guān)點(diǎn)不同,亞里士多德提出了“美德乃是一種中庸之道”。二、古希臘圣人道德教育的思想1、繼承中的超越和突破古希臘先哲道德教育思想的形成發(fā)展都源于自身長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐。在豐富的教育實(shí)踐基礎(chǔ)上,他們對(duì)一系列帶有普遍性和根本性的德育問(wèn)題都作了思考和闡述,其道德教育思想一脈相承,有諸多共性,例如,都與其哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)密切相關(guān),認(rèn)為知識(shí)、美德具有邏輯先在性,在道德教育的必要性和重要性問(wèn)題上態(tài)度基本一致,都注重青少年時(shí)期的思想道德教育,他們也都注重理性、邏輯的作用,特別是蘇格拉底首倡主體意識(shí)的自我反思、批判精神,從而卓有成效地培育了客觀(guān)唯心主義體系的首創(chuàng)者柏拉圖和聲稱(chēng)“吾愛(ài)吾師,吾更愛(ài)真理”的集大成者亞里士多德,三人共同奠定了后世西方德育理性主義傳統(tǒng)。然而,也正因?yàn)槿绱?其繼承中的超越和突破成為必然:首先,在知識(shí)和道德的關(guān)系上,蘇格拉底提出了“美德即知識(shí)”的命題,把美德與知識(shí)等同起來(lái),柏拉圖秉承蘇格拉底“知德統(tǒng)一”的思想,進(jìn)一步認(rèn)為德行的等級(jí)由受教育者的天賦和受教育程度決定的。亞里士多德與此相佐,提出了行德必知德,但知德未必行德,德性的養(yǎng)成要有“天賦、習(xí)慣及理性”的統(tǒng)一。顯然,對(duì)于道德和知識(shí)的關(guān)系,亞里士多德的見(jiàn)解有了明顯的超越。其次,在一致肯定德育路徑的理性來(lái)源之外,亞里士多德明確提出了人的理性之外非理性的情感、欲望等對(duì)道德培育的作用。再次,在德育的價(jià)值取向上,都重視個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展。蘇格拉底論述教育的任務(wù)是培養(yǎng)美德、探求知識(shí)以及增進(jìn)健康,已展現(xiàn)了把德智體教育貫穿起來(lái)的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí),柏拉圖繼承這個(gè)思想萌芽,亞里士多德更是詳細(xì)論述了德智體美的和諧全面教育理念。最后,同樣基于德育的政治功能,蘇格拉底的教育目的是發(fā)展人的自然稟賦和培養(yǎng)治國(guó)人才,柏拉圖為培養(yǎng)“哲學(xué)王”,而亞里士多德除了認(rèn)為“人是天生的政治動(dòng)物”,還突出教育的個(gè)人主義傾向,即通過(guò)和諧教育促使個(gè)人實(shí)現(xiàn)自我、追求幸福?？傊?亞里士多德的德育思想秉承了蘇格拉底和柏拉圖德育思想的合理內(nèi)核,又有超越與突破,對(duì)于道德問(wèn)題、教育理論作出了比較全面和系統(tǒng)的闡述和論證,其德育思想的集大成使古希臘德育思想達(dá)到了頂峰。2、蘇格拉底的方理性主義德育傳統(tǒng)追根溯源,西方派別林立的各種道德教育理論皆發(fā)端于古希臘羅馬時(shí)期,秉承古希臘道德教育思想的傳統(tǒng)而形成并發(fā)展起來(lái)的。古希臘先哲的道德教育思想在西方的道德教育理論和實(shí)踐中有著深遠(yuǎn)的歷史意義:一是奠定了西方理性主義德育傳統(tǒng)。盡管蘇格拉底知德統(tǒng)一的思想受到亞里士多德的批判,但正因?yàn)榘训赖聠?wèn)題看作真理問(wèn)題,才有可能注重德育主體的理性意識(shí)。二是確立了西方道德教育的基本價(jià)值取向,古希臘先哲既強(qiáng)調(diào)德育的社會(huì)功能和政治功能,又認(rèn)同道德對(duì)個(gè)人的促進(jìn)和完善的功效,對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。三是奠定了西方公民德性教育的傳統(tǒng),古希臘城邦制度使民主政治和權(quán)利意識(shí)成為可能,從蘇格拉底的教育目的是培養(yǎng)治國(guó)人才,到柏拉圖理想國(guó)的德育模式,再到亞里士多德宣稱(chēng)“人是天生的政治動(dòng)物”,教育目的也是培養(yǎng)優(yōu)良的公民,他們都主張“教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)社會(huì)政治需要的人……很重視培養(yǎng)人自由發(fā)表意見(jiàn)的能力,灌輸受教育者以民主政治思想”,三、古希臘圣人哲學(xué)家道德教育的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)1、道德觀(guān)念和道德價(jià)值的認(rèn)識(shí)不到位,方面缺乏道德調(diào)節(jié)功能囿于傳統(tǒng)的社會(huì)本位的道德建構(gòu)理論,我們習(xí)慣于過(guò)多強(qiáng)調(diào)道德的社會(huì)調(diào)節(jié)功能,否定了人的自我完善和幸福生活對(duì)道德的內(nèi)在訴求,割裂了道德與生活意義的關(guān)聯(lián),忽略德行對(duì)個(gè)人發(fā)展的功效價(jià)值。2、人的主體性自由生長(zhǎng)的拓展人在現(xiàn)實(shí)生活中,一方面,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮使道德教育實(shí)踐難以擺脫功利論和義務(wù)論的影響,偏重于德育的工具理性,存在追求“效果的善”或“動(dòng)機(jī)的善”的傾向,而忽略“內(nèi)在的善”,忽略道德人格的完善,另一方面,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的平等意識(shí)和自主性也帶來(lái)了人們主體意識(shí)的覺(jué)醒,隨著網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái),網(wǎng)絡(luò)信息的多維開(kāi)放和即時(shí)共享、網(wǎng)絡(luò)化生存方式的普及,這一切都更加擴(kuò)展人的主體性自由生長(zhǎng)的空間,人們的主體意識(shí)空前膨脹。當(dāng)前,重視主體性道德人格的建立既是必須又是必然。主體性道德人格教育表達(dá)的是在個(gè)體的意義上對(duì)德育的價(jià)值追求,視德性養(yǎng)成為主體性道德人格自主建構(gòu)的過(guò)程。在德性養(yǎng)成中,由于階級(jí)社會(huì)中道德的階級(jí)性,施教者的價(jià)值引導(dǎo)不可或缺,但施教者的價(jià)值引導(dǎo)與受教者道德人格的自我建構(gòu)應(yīng)是對(duì)立統(tǒng)一的兩個(gè)方面,因?yàn)槊總€(gè)道德主體都是自由自覺(jué)的,其德性的生成要在外界的思想、行為和價(jià)值的引導(dǎo)下,最終通過(guò)個(gè)體的審視、判斷和選擇而實(shí)現(xiàn)的,這是一種主體參與、主體適應(yīng)、主體創(chuàng)造的過(guò)程,沒(méi)有體現(xiàn)自我意志的道德行為根本稱(chēng)不上是真正的道德,因此,個(gè)體理性的、自由的道德判斷能力和道德選擇能力關(guān)系重大,即便是偉大先哲蘇格拉底,也只是認(rèn)為自己比別人多了“自知其無(wú)知”的智慧,能夠啟發(fā)教育人們意識(shí)到自己的無(wú)知,讓他們認(rèn)真做自我剖析,去尋找自己心靈中固有的知識(shí)和智慧。柏拉圖則在理念論的基礎(chǔ)上,論證教育是一種自我認(rèn)識(shí)、自我探索、自我改造的過(guò)程。應(yīng)該承認(rèn),道德思維中的理性批判意識(shí)是古希臘先哲所強(qiáng)調(diào)的,相較而言卻是中國(guó)傳統(tǒng)文化中比較欠缺的。3、古希臘先哲的自然教育原則目前,在中國(guó)現(xiàn)行的獨(dú)生子女政策和教育體制下,中國(guó)家長(zhǎng)們對(duì)子女的期望值普遍過(guò)高,中小學(xué)也普遍存在升學(xué)率的壓力,于是,違背兒童天性拔苗助長(zhǎng)的行為,只重智育不及其余的做法屢見(jiàn)不鮮,亟需糾偏。古希臘先哲的自然教育原則頗可借鑒。亞里士多德極力強(qiáng)調(diào)遵循自然天性,他論證了合理的教育過(guò)程要遵循兒童發(fā)展的自然順序,始于身體訓(xùn)練,品格教育次之,旨在養(yǎng)成良好的習(xí)慣,終于理智教育,實(shí)現(xiàn)人的理性發(fā)展。馬克思主義注重人的社會(huì)性,“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”,4、樹(shù)立道德教育的方法我國(guó)歷來(lái)偏重于直接正面的德育方法,包括灌輸、認(rèn)知的方法,而不夠注重多樣化德育方法。時(shí)至今日,人們主體性意識(shí)空前膨脹,灌輸、顯性教育等方法逐漸面臨困境,古希臘先哲們?cè)诟邠P(yáng)主體意識(shí)的同時(shí)采用多樣化的德育方法,尤其值得借鑒。在《理想國(guó)》中,柏拉圖就提到音樂(lè)體育以及教育題材及內(nèi)容在道德教育過(guò)程中的重要作用,提倡寓教于樂(lè)、和諧發(fā)展。而亞里士多德明確把德性分為