“新基礎教育”-英語教學價值觀與過程觀的形成與轉換

“新基礎教育”-英語教學價值觀與過程觀的形成與轉換aa“新基礎教育”英語教學價值觀與過程觀的形成與轉換卜玉華英語教學改革研究作為“新基礎教育”的內在構成，在其十多年的研究過程中，逐步形成了中國當代中小學英語教學改革的多層面、相互交織的復合觀念系統(tǒng)，包括價值觀系統(tǒng)、過程觀系統(tǒng)和評價觀系統(tǒng)。限于篇幅，本文將就價值觀和過程觀進行回望式簡述。一、英語教學價值觀的轉變與確立“新基礎教育”英語教學改革價值觀的形成既是英語教學改革能夠逐步深入開展的前提，也是英語教學改革不斷深化的結果，大致經(jīng)過了四個轉變階段。(一)主體精神旗幟下的起步階段20世紀90年代中后期，“新基礎教育”英語教學改革是在弘揚主體精神的背景下開始的。當時，傳統(tǒng)教育中的死記硬背和機械記憶受到批判，高揚人的主體精神的旗幟被高高地舉起，主張教學中發(fā)揮學生的主體性與能動性的呼聲四起。①在此背景下，英語教學理論界開始反思和批判注重語法教學的英語教學傳統(tǒng)，主張交際英語教學法，以體現(xiàn)學生的主體性與能動性。教師改革的熱情很高，但有的穿著新鞋走老路，形似神不似；有的認為應完全把課堂交給學生，教師幾乎不予干涉；有的整節(jié)課都充滿著游戲活動。凡此種種，不一而足。這說明，教師們可能對主體精神的理解及其在英語教學中的具體化與轉化存在著一定的誤區(qū)。于是，我們首先對教師進行了訪談，請教師陳述自己對學生主體性內涵的理解。一些教師的回答是“它意味著讓學生在教學中自主選擇學習內容和學習方式”；“它意味著學生從教師手里獲得解放，教師不干涉學生的學習自由”；“它意味著尊重學生自主學習愿望和興趣，明確自己想要什么，并能自主規(guī)劃自己的學習”；“意味著在教學中我們不要讓學生記誦英語，而是開展各種活動，讓學生操練和交際”。這說明教師認同主體精神，但對主體精神的理解還不到位，并缺乏相應的實踐策略。其次，我們在開展教學改革實踐中有兩個重大發(fā)現(xiàn)：第一，不能簡單地把教學中的活動等同于學生的主動。當時，許多以交際為追求的課堂教學往往有大量的活動設計，學生參與其中或進行角色扮演，或做游戲，課堂氛圍的確比原來活躍多了，但學生語言學習量較少，掌握得不牢固。許多教師實際上將教學中的活動等同于學生的主動了，注重了“動”而忽視了“主”。再次，我們發(fā)現(xiàn)英語學習優(yōu)秀的學生的學習往往具備以下特征：(1)能夠有意識地進行歸納式學習，發(fā)現(xiàn)英語語言中的某些規(guī)則；(2)善于進行記憶，掌握的記憶策略比一般學生多，比如聲音模擬記憶、作筆記記憶、定時復習等；(3)能夠根據(jù)上下文主動猜測陌生詞匯的含義；(4)能夠有計劃地安排自己的英語學習時間；(5)時常思考如何有效地進行學習，能夠自我監(jiān)控和總結成功的學習經(jīng)驗；(6)能夠在語言交際中運用各種方法(手勢、表情、類比、工具書等)進行交際；(7)能夠主動與人進行英語語言交際；等等。于是，我們將學生主動學習的內涵歸納為：自主學習能力、合作學習能力、批判性思維能力和語言交際能力等，初步詮釋了主體精神在英語學科教學中的具體內涵。(二)育人價值的多維勾勒與整合明確了主體精神的基本內涵后，“新基礎教育”英語教學中的盲目活動減少了，學生在自主發(fā)現(xiàn)中學習、合作中學習、思考中學習和交際中學習的情況逐步增加；教學討論和交流的時間增多了，而必要而適量的記憶時間和操練時間減少了；聽說等口頭交際的時間和空間增多了，而必要的獨立閱讀和書寫時間減少了。起初，我們?yōu)檫@種明顯的變化而欣喜，但后來發(fā)現(xiàn)，英語課堂教學中雖然學生參與面和主動性增加廠，興趣也提高了，但是書面測試的成績和書面語言掌握的牢固性卻下降了，尤其是從低年級轉向高年級時，學生有邏輯、成段口頭表達和書面表達的能力下降了。這說明什么呢?經(jīng)過分析，我們認識到主體精神作為當代教學改革的基本價值追求并不能簡單地等同于英語學科的全部育人價值，語言能力應當以語言知識和語言技能的全面掌握為基礎。為此，我們提出要全面理解英語學科教學的育人價值及其有機關系問題。然而，有些教師卻誤解了育人價值的含義，把育人價值理解為思想品德教育。比如在以“交通”為主題的教學中，教師往往會生硬地加入“交通規(guī)則”方面的教育；在以“生態(tài)”為主題的活動中，教師會運用較多時間讓學生體驗生態(tài)破壞和生態(tài)保護問題，使得一節(jié)語言教學課變成了交通法規(guī)教學或是生態(tài)教育課，語言教學的色彩被大大減弱。此外，教師在教學中注重語言知識的同時，容易忽略語言文化教學。比如，很多學生不能根據(jù)交際情景恰當運用英語進行交際；或是許多學生因不了解英語國家的習俗、文化傳統(tǒng)而影響對英語文本的準確理解。基于此，我們意識到我國中小學英語教學育人價值的確立需要全方位整體把握。具體而言，包括語言知識的教學價值，語言技能的教學價值、學習能力的養(yǎng)成價值、外語語言的文化價值以及英語學習品質等。(三)具體育人價值的深化與特化此后一段時間，教師們在英語教學中以活動替代學生主動，以品德教育替代育人價值，以語言教學替代文化教學的現(xiàn)象大大減少。但是，在日常教學中，教師們往往不能具體地理解不同內容教學的育人價值。比如，閱讀教學中，許多教師習慣于采用先將文本中的生詞或生句全部單獨提取出來進行教學，再逐句講解文本意義，最后讓學生朗讀和記誦文本。這樣處理閱讀教學的方式，只是在語言知識層面讓學生掌握了部分詞匯、句型和文本內容，卻無法提高學生的閱讀能力，比如通過上下文線索猜測新詞義的能力，根據(jù)主題句快速把握文章結構和大意的能力，根據(jù)標題、圖示或表格等線索快速捕捉文章具體信息的能力，等等，而這種閱讀能力的缺乏直接影響了學生閱讀同類文本時的效果。這說明教師們對不同類型教學的具體育人價值的理解尚不全面。進入第三階段后，我們的研究開始結合專題，走向深入，在實踐研究中具體探索了詞匯、句型、閱讀、聽力、口語和寫作等不同教學專題的育人價值問題，使育人價值的理解進一步特化與具體化。(四)育人價值的時序化與能級化雖然教師們橫向上對英語教學的育人價值有了越來越全面而清晰的認識，但是教學目標的定位常常出現(xiàn)低年級目標定位偏高或高年級教學目標定位偏低的現(xiàn)象，或是不能根據(jù)學生具體英語學習狀態(tài)，有層次地逐步提升學生英語語言的能力。這說明，教師對于育人價值的理解需要超越語言文化系統(tǒng)層面，與學生英語學習能力整合起來考慮英語學習的“能級”意識。比如在英語學習的初始階段，一年級小學生首先要從語言的基本構成要素——詞與句的學習開始，主要是直接接受性學習，理解加工的成分較弱，這種學習方式一般要持續(xù)兩年左右。小學三年級開始，兒童抽象思維開始萌芽，小學生對世界的認識有了更多抽象理解，具備了更加復雜的推理和猜想能力。這意味著英語學習新的能級已經(jīng)出現(xiàn)。同樣是詞匯學習，除了直接記憶式學習外，這時可不斷增加結合文本進行的間接詞匯學習，比如根據(jù)文本意義或構詞特征大膽推測詞義，從直接簡單接受性學習轉向自主地根據(jù)復雜的意義線索進行學習。這樣的學習，有助于學生思維品質的訓練和學習自信心與興趣的提高。也就是說，生命新質的生成與自我超越，要求教學具備“官瀕”意識，不斷地在教學中轉換與提升，它不只是量的變化，更是深層次結構性新質的整體表達。它表現(xiàn)在教學目標的定位上，要求教師能夠溝通語言與生命成長的關系，根據(jù)語言系統(tǒng)結構和學生各年段英語學習的基本能力，整體動態(tài)定位英語教學育人價值的生命發(fā)展線。如此，經(jīng)過探索、開發(fā)與及時總結提煉，我們對英語學科教育的育人價值逐步從一般走向特殊，從表面走向深層，從整體走向細節(jié)，一步步豐富了我們的英語教學價值觀。二、英語教學過程觀的發(fā)現(xiàn)與建構與價值觀的形成一樣，“新基礎教育”英語教學過程觀的形成也是隨著變革性實踐狀態(tài)的變化而邊破邊立的過程。(一)打破封閉，追求開放開放與封閉相對。20世紀90年代中后期，盡管英語教學理論界呼吁教學應從語法大綱轉向交際大綱，但在實踐中，英語課堂教學中教師傳遞、學生記誦為主的局面依然盛行，頑固地扎根在日常教學實踐中，教學封閉而枯燥。因此，“新基礎教育”英語教學改革研究初期第一步便是針對傳統(tǒng)英語教學的封閉狀態(tài)而開展的，主張開放教學，將英語課堂教學的學習權還給學生。當然，關于如何開放的問題我們也經(jīng)過了一些探索與轉變的過程。最初是時間和組織形式上的開放。即要求教師打破傳統(tǒng)滿堂灌的現(xiàn)象，每節(jié)課把l／3左右的時間留給學生自主學習，并要求打破單一的師生對話或學生單獨學習的狀況，每節(jié)課上都要有學生的結對活動或小組活動。開放意識初步確立后，英語課堂教學的氣氛開始變得活躍起來了，學生的參與面寬了，語言交際的機會也增多了。于是，一些教師誤以為“新基礎教育”英語課堂教學就是追求課堂中的舉手率高、回答聲音響亮、教學活動豐富。一段時間里，英語課堂教學中，各類角色游戲、結對問答、小組合作表演盛行一時，熱鬧非凡。以上現(xiàn)象表明，教師們并沒有真正理解什么是真正的開放。于是，在此階段，我們結合課堂教學實踐探討了幾個關鍵問題，如為什么而開放?在什么情況下開放?如何開放?向誰開放?什么樣的開放是適宜的?初步厘清了教師們頭腦中混淆或誤解了的觀念，從而松動了傳統(tǒng)型英語課堂教學封閉化為主的狀態(tài)，向現(xiàn)代型英語教學邁出了奠基性的一步。(二)清晰教學結構系統(tǒng)及其相互關系開放意識確立后，教學在呈現(xiàn)活潑氣息的同時，出現(xiàn)了以下幾種情況。一是“活動拼板式”的課堂教學。各種游戲活動和角色活動充斥整節(jié)課，但活動之間缺乏內在的邏輯關系，教學思維含量較少，學生只是在各類活動中不斷操練語言，形式雖活潑了，但教學成效較低。二是“話題主導式”的課堂教學。即一節(jié)英語課圍繞某類主話題(如“在商店里”)進行設計，教學環(huán)節(jié)的轉換以主話題的內容轉換為線索(如商店里有什么?如何購物?給誰買什么東西?)，忽略了語言知識的內在邏輯關系，學生語言知識基礎零亂、不扎實。三是“聽說記憶式”教學。即雖然因各類活動的開展而打破了傳統(tǒng)啞巴英語的現(xiàn)象，學生滿堂課都在各類活動中不斷操練某些詞匯或句型，但語言的讀寫技能并不牢固。四是仍以語言知識結構為主線索設計教學，但教學活動搭配不當。五是課堂教學新舊知識清晰，從開始到結束，整節(jié)課學生似乎都在流暢地進行言說，似乎沒有任何困難，也不需要思維上的轉換與理解。凡此種種，說明教師對教學結構系統(tǒng)及其相互關系的有機理解存在著問題。為此，我們與教師共同探討，使得他們在以下方面獲得更深入的認識。1．英語教學過程是多重復合系統(tǒng)的互動統(tǒng)一我們引導教師認識到，英語教學是由語言意義系統(tǒng)、語言知識系統(tǒng)、語言技能系統(tǒng)、教學過程系統(tǒng)、學生認識系統(tǒng)等五大結構系統(tǒng)構成的、相互作用的復雜結構系統(tǒng)，其展開是教師、學生多邊交往互動中，以話題為意義線索，語言知識為教學內容，語言技能為言語載體和目標，學生的語言理解與掌握為依據(jù)和旨歸的多系統(tǒng)交互生成過程。從部分看，每個系統(tǒng)都具有自身獨特的內在邏輯，但又建立在別的系統(tǒng)之上，每個系統(tǒng)既是整體又是部分，只能根據(jù)自己在整體中的位置以及與其他部分的相互關系來定義自己。①在教學中要善于有機處理這五個系統(tǒng)的關系，不可以一代多。為此，我們又和教師一起探索了中小學英語教材中的語言知識結構在各年級的分布、承接與轉換關系，研究了語言技能在各年級的基本要求、轉換和承接的整體發(fā)展線索，并初步探索了中小學生各年段英語學習的基本特征。這樣三個系統(tǒng)結構的清晰化，為教師有機恰當處理語言知識、語言技能和學生語言能力的關系奠定了一定的專業(yè)認識基礎。2．英語課堂教學的過程結構針對英語課堂教學以活動線索替代語言線索、新舊不分或簡單記憶式學習的狀況，我們又一起探索了英語課堂教學的過程結構系統(tǒng)。我們研究發(fā)現(xiàn)，和以往教學結構一樣，“新基礎教育”英語課堂教學的基本過程結構也由三部分構成：導入、教學中和教學后，但由于價值理念、教學觀的不同，“新基礎教育”的英語課堂教學結構在每一個環(huán)節(jié)都呈現(xiàn)出其獨特性。開放式導人環(huán)節(jié)。這在英語課堂教學的展開過程中有著重要的意義，它猶如樂曲中的“引子”，戲劇的“序幕”，起著醞釀情緒、集中注意、滲透主題和帶人情境的作用。導入方式由引起注意、激發(fā)認知需要、形成學習期待和促進參與四個要素構成。話題展開與理解性語言輸入環(huán)節(jié)(1anguageinputteaching)，即新語言的輸入環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)注重的是新語言的理解，需要師生在互動過程中生成對新語言的理解與內化；教學環(huán)節(jié)的數(shù)量取決于語言點的項目數(shù)量，一個教學環(huán)節(jié)一般處理一個新語言項目；教師處理教學轉換的方式有多種，相互協(xié)商、調整教學焦點，或開始一個新的片斷等都不失為良策。話題拓展與開放式語言綜合輸出環(huán)節(jié)(Opening1anguageoutputteaching)，這是語言能力形成與語言綜合使用環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)不是鞏固新語言的簡單、線性操練，而是面向學生已有的所有語言存儲狀態(tài)的開放式、綜合靈活運用環(huán)節(jié)，同時也是進一步形成新的語言認識的環(huán)節(jié)。3．英語課堂教學的內在生成機制某種意義上講，上述幾類語言系統(tǒng)各自內在邏輯線索的認識仍然是靜態(tài)的，如何在英語教學實踐過程中有機處理各類系統(tǒng)的關系，并實現(xiàn)“新基礎教育”的多元育人目標，尤其是自主學習能力、合作學習能力、創(chuàng)造性思維能力以及英語學習的積極性與自信心等目標，還需要探索英語教學過程的內在生成機制。為此，我們在實踐進行了大量的探索，建構并提煉了“新基礎教育”英語課堂教學過程的內在生成機制：適宜開放，激活思維，生成新資源；合理反饋，將學生的主動發(fā)展狀態(tài)向深度推進；話題、內容與語言形式的到位與統(tǒng)一；理解一記憶一運用過程的數(shù)次循環(huán)；教學環(huán)節(jié)依層次遞進，螺旋上升；開放式延伸，內化知識，拓展能力?？梢哉f，“新基礎教育”的英語課堂教學過程融合了開放機制、互動機制、整合機制、遞進機制，是這幾種機制的內在統(tǒng)一，每種機制都蘊含著我們對英語教學的獨特追求。正是這些教學機制的探索，讓教師們進一步深化了英語教學各系統(tǒng)間的有機關系。(三)深化以課型為單位的專題研究隨著“新基礎教育”英語教學改革研究的逐步深化，新型課堂教學逐步由零星的點狀向整體形態(tài)的呈現(xiàn)轉換，與此同時這些課堂雖都體現(xiàn)了開放、互動、生成、遞進等特征，但幾乎所有的課堂教學都大同小異：不論一個單元的第幾課時，復習課、新授課、還是練習課，目標指向似乎都集中在詞匯教學的理解與新授上；也不論哪個年級段的教學，詞匯教學、語法教學、聽力教學、口語教學、閱讀教學還是寫作教學，要么機械采用詞匯教學的方式，要么一堂課上胡子眉毛一把抓，目標聚焦不清晰。這一方面說明，英語教學具有一定的“類課型”，另一方面也說明英語教學的“類課型”是多元的。因此，基于“類課型”的專題研究和深化研究階段到來了?！靶汀庇袃煞N意思：一是種類、類型，二是樣式、模型。故此，可以將“課型”理解為課的類型或課的模型，它是在一定的教學理論、教學思想的指導下，為達成一定的教學目標，對構成教學的諸要素，在時間、空間方面所設計的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序，但不是模式，而是“類范式”。每一類課型都具有獨特的教學目標、基本規(guī)律和過程結構特征。在某課型課堂教學中，只有符合該課型的目標、基本特征和教學基本規(guī)律才能收到預期的效果。課型研究是我們在2006年中期評估以后開展專題系列研究的基本抓手。教師一旦理解了不同課型的目標要求與教學過程邏輯，便能夠在實踐中舉一反三，更好更快地把握教學課的類結構與類規(guī)律。首先，我們以備課組為單位，共同探討了如何整體把握和分配單元教學目標(如詞匯、句型、語篇的內在邏輯關系)、如何重組教材、如何有機處理新授、復習和練習課的任務重心與關聯(lián)點；如何在不同課時體現(xiàn)“新基礎教育”的課堂教學追求；等等。接著，我們又以教研組為單位，探索了不同教學課型在各年段的分布特征、任務重心以及教學結構特征，如聽力教學、口語教學、閱讀教學和寫作教學；同一課型在不同年段的重心、亞課型結構及其獨特育人價值；等等?？傮w上，我們一共探索了近11種課型，將“新基礎教育”改革的價值理念從點狀體現(xiàn)真正扎根到英語教學日常實踐的每一個環(huán)節(jié)，大大提高了教學改革的成效。(四)發(fā)現(xiàn)了英語教學的多維動態(tài)結構隨著“課型”研究的逐步深化和系統(tǒng)化，英語教學的“結構意識”也越來越立體而豐富地敞開在我們的思維視域之中。1．學生掌握語言結構的意義我們注意到，學生英語學習的有效程度，尤其是舉一反三語言能力的形成，與學生是否能體會、理解和探索英語語言內在結構密切相關。也就是說，隨著學生最初階段英語學習要素的不斷積累與形成，在教師有意識的引導下，學生能夠體會和發(fā)現(xiàn)同類英語語言的類結構特征(如英語構詞特征)，這些結構特征的領悟反過來有助于形成學生自主學習的“腳手架”和語言遷移能力。因此，在教學中如何引導學生自主發(fā)現(xiàn)語言的結構特征，便成為教學的基本任務之一。2．學生語言學習能力結構的成長特征與意義我們還注意到，學生英語學習的能力結構也呈現(xiàn)出年段增長特征。比如在小學一、二年級主要是成人依附性學習，互動式學習的效果較高，可有少量的兩兩合作學習，小組合作學習的能力較弱；三年級開始，兩兩合作與小組合作學習的有效性大大提高；五年級開始，學生自主、獨立學習的能力增強。當然，在某一年段學生是否具備某種學習能力，同樣需要教師有意識地進行培養(yǎng)，并作為教學的基本目標之一。這樣的能力結構系統(tǒng)的發(fā)展路線也說明不同年段教學組織形式的類型及其采用幾率應有一定的差異。3．課堂教學中語言結構、過程結構、方法結構和能力結構的內在統(tǒng)一關系我們發(fā)現(xiàn)，除了上述兩大結構外，在具體的課堂教學過程中，內容、過程、方法與能力是內在統(tǒng)一的。具體可理解為：語言結構往往是英語課堂教學的直接目標和基本內容，具有客觀性，其任務的多少及其內在邏輯關系決定了教學過程的環(huán)節(jié)數(shù)量和展開順序。教學展開順序與方式本身反過來也影響著學生學習英語方法的掌握狀況，比如是采用演繹的方式，教師直接提供語言形式結構，然后讓學生機械記誦，還是采用歸納發(fā)現(xiàn)的方式，先提供開放性教學資源，讓學生自主發(fā)現(xiàn)解決問題的思路，這兩者之間有著根本區(qū)別：前者更多拘泥于學生記誦具體的語言項目，而后者除了掌握語言項目外，還掌握