語言建構(gòu)與運用對語文核心素養(yǎng)四要素的再認(rèn)識

語言建構(gòu)與運用對語文核心素養(yǎng)四要素的再認(rèn)識

修訂的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》將普通話學(xué)科的核心素養(yǎng)定義為“語言建設(shè)和應(yīng)用”、“思想發(fā)展和改進”、“審美欣賞和創(chuàng)造”、“文化傳承和理解”等四個方面。我們認(rèn)為:“語言建構(gòu)與運用”是語文與英語、日語、俄語等學(xué)科的共同目標(biāo),“思維發(fā)展與提升”是語文與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等學(xué)科共同的目標(biāo),“審美鑒賞與創(chuàng)造”是語文與藝術(shù)、音樂、美術(shù)等學(xué)科共同的目標(biāo),“文化傳承與理解”是語文與政治、歷史、地理等學(xué)科的共同目標(biāo)。作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)或語文學(xué)科關(guān)鍵能力的四個方面,語文學(xué)科中的“語言建構(gòu)與運用”是祖國語言(即國家通用語言文字、中華民族共同語,對以漢語為第一語言的大多數(shù)中國人來說也即是母語)的建構(gòu)與運用,主要是“漢語言建構(gòu)與運用”;語文學(xué)科中的“思維發(fā)展與提升”重在語言思維的發(fā)展與提升,主要是“漢語言思維發(fā)展與提升”;語文學(xué)科中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”重在語言審美的鑒賞與創(chuàng)造,主要是“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”;語文學(xué)科中的“文化傳承與理解”重在語言文化的傳承與理解,主要是“漢語言文化傳承與理解”。且語文學(xué)科核心素養(yǎng)或語文學(xué)科關(guān)鍵能力的四個方面,不在一個層面,不是并列的關(guān)系。一漢語思維發(fā)展與提升“漢語言建構(gòu)與運用”是“漢語言思維發(fā)展與提升”的途徑,“漢語言思維發(fā)展與提升”是“漢語言建構(gòu)與運用”的支撐。語言是思維的工具。荀子云:“形、體、色、理,以目異;聲音清濁、調(diào)節(jié)奇聲,以耳異;甘、苦、咸、淡、辛、酸、奇味,以口異;香、臭、芬、郁、腥、臊、漏、庮、奇臭,以鼻異;疾養(yǎng)、滄、熱、滑、鈹、輕、重,以形體異;說、故、喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲,以心異。心有征知?！薄皾h語言建構(gòu)與運用”既是漢民族口頭語言規(guī)律的建構(gòu)與運用,又是漢民族書面語言規(guī)律的建構(gòu)與運用?！皾h語言思維發(fā)展與提升”依賴于“漢語言建構(gòu)與運用”,這不僅由語言是思維的工具所決定,也由語言與思維方式的民族屬性所決定。思維方式不同于思維能力。盡管思維能力如同具有普遍性的語言一樣,沒有民族性,無論哪個民族的母語學(xué)習(xí)者,都具備從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識、從形象思維提升至抽象思維的能力;但是,思維方式的民族差異性是客觀存在的?！懊恳环N語言都包含著一個民族認(rèn)識客觀世界的特殊方式,我們學(xué)會一種語言也就學(xué)會了該民族的獨特的思維方式?！闭怯捎谡Z言與思維、與思維方式不可分割的聯(lián)系,一方面,形于外的(聽說讀寫的)外部語言(言語),是思維表達的工具或形式(物質(zhì)外殼),思維是隱于中的內(nèi)部語言(言語),是語言表達的對象或表達內(nèi)容(精神實質(zhì));另一方面,各民族語言與思維方式有其自身的特點?？梢哉f,“漢語言建構(gòu)與運用”是“漢語言思維發(fā)展與提升”的途徑,“漢語言思維發(fā)展與提升”是“漢語言建構(gòu)與運用”的支撐。我們說,語言訓(xùn)練與思維訓(xùn)練相輔相成,是語文教學(xué)的一條重要原則。這正是要求在語言訓(xùn)練的過程中要重視思維方法的學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)的培養(yǎng)和思維能力的發(fā)展;思維訓(xùn)練要貫穿在語言訓(xùn)練中,促進語言能力的提高。二關(guān)注對象的審美教育“漢語言建構(gòu)與運用”是“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”的基礎(chǔ),“漢語言思維發(fā)展與提升”是“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”的核心。語文學(xué)科的思維發(fā)展與提升,跟其他學(xué)科的思維發(fā)展與提升相比,有其自身的特點。比如,數(shù)學(xué)課強調(diào)的邏輯思維,要求學(xué)生堅持嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)的原則,從事實和命題出發(fā),依據(jù)邏輯規(guī)則得出數(shù)學(xué)結(jié)論,培養(yǎng)數(shù)學(xué)建模的能力。但對于語文學(xué)習(xí)而言,以文學(xué)性話語進行言說時所需要的邏輯思維能力恰恰是與科學(xué)、理性、實用的邏輯產(chǎn)生了“錯位”“漢語言思維發(fā)展與提升”是漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”的核心。漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造心理活動的復(fù)雜性與特殊性,要求重點培養(yǎng)與之協(xié)調(diào)、彼此啟發(fā)的思維能力。李澤厚認(rèn)為,審美注意作為審美活動起始階段的關(guān)鍵一環(huán),與科學(xué)家、植物學(xué)家對對象的注意都不同,區(qū)別在于“審美注意并不直接連接,也不很快過渡到邏輯思考、概念意義,而是更長久地停留在對象的形式結(jié)構(gòu)本身,并從而發(fā)展其他心理功能如情感、想象的滲入活動”“漢語言建構(gòu)與運用”是“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”的基礎(chǔ)。朦朧多義、細(xì)致精確的審美理解雖然難以言喻,卻也必須言說。與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)課程可利用理想模型進行分析、推斷并得出科學(xué)結(jié)論的過程不同。復(fù)雜的審美理解無法僅僅依靠文學(xué)概念、文學(xué)理論完成從一般到特殊的分析?！皬倪壿媽W(xué)來說,理論越是普遍,其外延越是擴大,而內(nèi)涵則相應(yīng)縮減。而文學(xué)文本越是特殊,其外延遞減,內(nèi)涵則相應(yīng)遞增。不可回避的悖論是,對文本個案而言,以獨一無二、不可重復(fù)為生命,但是,作為理論,乃是無數(shù)唯一性的概括。無數(shù)的唯一性,就其概括性而言,乃是其共性,而共性,就是對文本唯一性否定,從某種意義上說,二者是不相容的。”以蘇教版小學(xué)《語文》收錄的《半截蠟燭》為例,該文講述的是法國反法西斯家庭伯納德夫人一家為保護藏在半截蠟燭中的情報,與突然前來搜查的德軍指揮官斗智斗勇的故事。緊張的情節(jié)、隱含于平靜對話之下的沖突,都提示著教師應(yīng)當(dāng)將本文的規(guī)范形式清晰地界定為小說。這篇小說的特殊性在于存在一個最為突出的人物形象,即最終保燭成功的小女孩杰奎琳。實際上,在古今中外的文學(xué)創(chuàng)作歷程中,以英雄行為維護國家、民族利益的人物形象不勝枚舉,但若給杰奎琳貼上“英雄”的標(biāo)簽,則不免犧牲學(xué)生對人物特殊的、唯一的審美價值的發(fā)現(xiàn)。存在于漢民族語言規(guī)范中的抽象概念并非不重要,但它要用來與進入文學(xué)創(chuàng)作中的規(guī)范形式進行對比,才能為教師提供從一般到特殊的具體分析的切入點。作為概念存在的“英雄”,其名詞性義項包括兩個:第一個義項是“才能勇武過人的人”,第二個義項是“不怕困難,不顧自己,為人民利益而英勇斗爭,令人欽佩的人”。在閱讀文本,與文本乃至作者、編者對話的過程中,在“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”的過程中,學(xué)生的文本解讀能力和想象力、創(chuàng)造性思維能力以及審美能力也得以循序漸進地提升。教科書選文的語言形式與語言內(nèi)容的多樣復(fù)雜程度都是隨學(xué)段上升而逐漸提升的,上述語言與思維能力以及審美能力的培養(yǎng),能夠為學(xué)生更高學(xué)段的語文學(xué)習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)。三文化因素:“個人修養(yǎng)的理想”,還是“主觀意義”“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”是“漢語言文化傳承與理解”的重點,“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”“漢語言文化傳承與理解”都以“漢語言建構(gòu)與運用”為基礎(chǔ),以“漢語言思維發(fā)展與提升”為核心。文化是意義寬泛的概念。薩丕爾認(rèn)為,文化主要有三個意義或意群。第一種意義“涵蓋人們生活中的所有社會繼承元素,包括物質(zhì)的和精神的”;第二種意義指“個人修養(yǎng)的理想”;第三種意義與第一種意義的相似在于“強調(diào)群體而非個人所擁有的精神財富”,與第二種意義的相似則在于強調(diào)“選擇性”,也即文化因素應(yīng)當(dāng)是“具有內(nèi)在價值、更有特點、也更重要”的。例如,我國古代文人多有“悲秋”的文化傳統(tǒng),而被選入人教版高中《語文》的《故都的秋》,作者郁達夫卻一反常規(guī),以欣賞的情致描寫悲涼、衰敗的事物,寫出獨特的美感。有論者指出,作者的這一審美觀是受到日本“物哀美”理論的影響。“物指自然萬物,哀指睹物傷情,這既包含了體驗、洞察、理解萬物,即智慧、通達帶來的審美愉悅,也包括關(guān)懷、憐憫萬物,即動情動心、多愁善感帶來的審美愉悅,還包括移情于物的審美現(xiàn)象(如‘感時花濺淚,恨別鳥驚心’),同時還包含濃郁的悲劇意味。顯然,物哀美主要是積極的,也不無消極的一面(過重的悲劇感)?！彼_丕爾把個體與群體的“真文化”比喻為“一株茁壯成長的植物”。四語文學(xué)科的“語言建構(gòu)與運用”行文至此,我們似乎可以將上文的論述,歸納為下表:為了更為直觀明了,我們也可以將上圖簡化為下圖:其中,“漢語言建構(gòu)與運用”是整個語文學(xué)科核心素養(yǎng)或語文學(xué)科關(guān)鍵能力體系的根基,既是“漢語言思維發(fā)展與提升”的途徑,也是“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”“漢語言文化傳承與理解”的基礎(chǔ)。語文學(xué)科的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”應(yīng)當(dāng)在“語言建構(gòu)與運用”的