未成年人教育與學校、家庭與于美三國的合作實踐及其啟示

未成年人教育與學校、家庭與于美三國的合作實踐及其啟示

在從孩子們的快樂中學習到社會化兒童的過程中，教育在發(fā)揮著重要作用。教育系統(tǒng)由學校教育、家庭教育與社會教育三個子系統(tǒng)構(gòu)成,它們分別居于不同的位置,發(fā)揮著不同的功能和作用,彼此之間應是相互獨立卻又聯(lián)系緊密。三個子系統(tǒng)的教育目標取向的出發(fā)點和歸宿是基本一致的,教育內(nèi)容是互補的、互為依托的,在教育的方法和途徑上也是殊途同歸的。它們在時空上循環(huán)銜接、相互兼容、融會貫通,體現(xiàn)了教育過程的全方位、無縫隙、無遺漏。只有使三者協(xié)調(diào)一致、取長補短,形成疊加效應,方能取得最佳的整體教育效果。但是,在現(xiàn)實生活中,未成年人教育往往很難發(fā)揮出“1+1+1≥3”的效果,反而出現(xiàn)了教育成效相互抵消、乃至為零為負的現(xiàn)象,譬如所謂“5+2≤0”現(xiàn)象。這對未成年人的全面健康成長帶來多重隱患,主要表現(xiàn)在:學校教育以考分為終極導向,其功能被無限放大;家庭教育與社會教育空間被大大壓縮,無條件服從學校教育,成為了學?；顒拥难由旌头照?從而事實將“應試教育”等同于“未成年人教育”。育人目標的偏差導致了未成年人的單向度發(fā)展以及“高分低能”、綜合素質(zhì)差等現(xiàn)象。而且,各個教育主體普遍缺乏主動尋求教育銜接的意識,“單兵作戰(zhàn)”的思路使得學校、家庭與社會教育在教育行動上經(jīng)常南轅北轍、相互沖突,從而大大抵消了正面教育的作用?；诖?為了切實提高未成年人教育成效,培養(yǎng)全面健康發(fā)展的社會個體,亟需加強教育合作、構(gòu)建“三位一體”的未成年人教育體系。一、擴大教育學習形式的疊加根據(jù)包容理論與共同責任理論、教育生態(tài)系統(tǒng)理論、多元智力理論與全景教育理念等,任何一種或幾種教育學習形式的簡單疊加都難以完成龐雜的教育學習任務,尤其是對處于人生成長期的未成年人而言更是如此。為了實現(xiàn)教育的最優(yōu)化發(fā)展,尋求多種教育形式的交流合作與有機聯(lián)系是唯一出路。(一)家校間的責任說家庭缺失論與教育機構(gòu)歧視論。家庭缺失論與教育機構(gòu)歧視論著眼于分析家庭與學校教育合作困境的原因。前者強調(diào)家庭自身條件和意愿。根據(jù)弗蘭克·利斯曼(FrankRiessman)的理論,家長本身(包括文化水平、教育傳統(tǒng)等)是造成家校合作不力問題的主要原因①。“教育機構(gòu)歧視論”則將家長參與學校教育的差異歸結(jié)于“制度”因素,而非僅僅歸因于個體因素。該理論認為教育存在普遍的不平等現(xiàn)象和歧視現(xiàn)象②。包容理論。該理論認為,未成年人的教育是家長和學校共同的責任。包容理論強調(diào)家庭和學校的聯(lián)系,認為家長與教師在教育未成年人方面各具優(yōu)勢。加強家校之間的交流,充分調(diào)動多方資源,促進未成年人學業(yè)進步,可以改變家校之間“分工而不合作”的現(xiàn)象:一方面,教師應該認識到不同社會文化背景的家長擁有不同的資源,這些資源都可以被動員起來促進未成年人教育和發(fā)展;另一方面,家長必須面對現(xiàn)實:退縮或者對學校工作采取“不合作”態(tài)度,將無助于子女達到他們期望的學業(yè)成就③。“分開責任”和“共同責任”理論。美國的喬伊斯·愛潑斯坦(JoyceEpstein)提出了“分開責任”和“共同責任”兩個概念④。愛潑斯坦認為,影響兒童發(fā)展的三個主要領域是家庭、學校和社區(qū)。它們既單獨起作用,又相互影響。一方面,所謂“分開責任”,是指家長、教師和其他成人在兒童發(fā)展過程中充當著不同的角色,對兒童成長的不同方面產(chǎn)生著影響。另一方面,所謂“共同責任”,是指家長、學校和社區(qū)在孩子教育問題上擔負著共同的責任,其間應保持緊密的聯(lián)系。共同責任是一種責任意識,是一種向?qū)Ψ嚼娴某兄Z。⑤(二)同心圓理論:兒童的發(fā)展是一個過程層次布朗芬布倫納的生態(tài)學模型。1979年,美國著名心理學家尤里·布朗芬布倫納(UrieBronfenbrenner)在《人類發(fā)展生態(tài)學》(TheEcologyofHumanDevelopment)一書中詳細介紹了人類發(fā)展所涉及的幾個關鍵性的環(huán)境因素,即學校、家庭和社會等因素,并對它們之間的關系進行了深入分析,提出了“四系統(tǒng)觀”⑥。其中,環(huán)境層次的最里層是微觀系統(tǒng),指個體活動和交往的直接環(huán)境,這個環(huán)境是不斷變化和發(fā)展的。第二個環(huán)境層次是中觀系統(tǒng),它是指各微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關系。第三個環(huán)境層次是外觀系統(tǒng)。這一系統(tǒng)是指那些個體并未直接參與、但卻對他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)。第四個環(huán)境系統(tǒng)是宏觀系統(tǒng)。宏觀系統(tǒng)指的是存在于以上三個系統(tǒng)中的文化、亞文化和社會環(huán)境。在布朗芬布倫納看來,個體在發(fā)展過程中并非是孤立的存在,而是能動地與周圍的各層環(huán)境相互依賴、相互依存、相互作用。正是在這種相互聯(lián)系、相互作用中,個體才從中獲得了發(fā)展。埃斯薩的同心圓理論。美國學前教育專家埃斯薩(EvaL.Essa)提出了兒童發(fā)展的同心圓理論。埃斯薩指出,兒童生活的環(huán)境是由家庭、學校、社區(qū)這三個同心圓組成的。最靠近兒童的同心圓是家庭及其成員;第二個同心圓是學校及其朋友;最外面的一個同心圓是社區(qū)及其社區(qū)幫手①。埃斯薩認為,家庭、學校、社區(qū)中的成人之間,成人與兒童之間的關系對兒童發(fā)展極其重要。兒童的學習范圍是從自己(如身體的認識)、家庭(如家庭成員)擴展到學校(如幼兒園教師和小伙伴)、周圍的生活環(huán)境(如社區(qū)及社區(qū)中的工作人員)的。兒童隨著年齡的增會越來越對其所生活的家庭、學校、社區(qū)的生活感興趣,并因生活的豐富程度而決定著成長水平。三者密切的協(xié)同運作,有助于兒童的成長與發(fā)展。(三)智能的發(fā)展及其全景教育理念多元智力理論。智能理論一直是學術(shù)研究的焦點。其中,霍華德·加德納(HowardGardner)在《智能的結(jié)構(gòu)》(FrameofMind)中提出的多元智能理論無疑是最具影響力的。多元智能理論認為:每個人身上都各自不同程度地表現(xiàn)出語言智能、邏輯數(shù)理智能、視覺空間智能、音樂節(jié)奏智能、身體運動智能、人際交往智能、個人反省智能、自然觀察者智能等。智能作為一種潛能,它不是穩(wěn)定的、內(nèi)在的特征,而是生物潛能與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物,環(huán)境和教育對智能的發(fā)展起著至關重要的作用。每一個正常的個體,只要有機會接觸到有利于培養(yǎng)某一種智能的環(huán)境和條件,都會使這一智能得到某種程度的發(fā)展。而且,由于個體智能組合方式不同,每個個體都存在著各自的優(yōu)勢智能。環(huán)境和教育對智能的發(fā)展起重要作用,及早發(fā)現(xiàn)個體智能的分布情況有助于采取針對性措施促使各種智能和諧充分發(fā)展②。全景教育理念。全景教育理念以人的全景發(fā)展為目的,著眼于個體發(fā)展的整體性或相對的全面性、充分性、獨特性、健康性和終身性,強調(diào)教育的時間進程和教育的橫向布局的全景性。全景教育理念強調(diào):為了使各種教育活動方式之間、教育過程的各個步驟之間相互協(xié)調(diào)、相互促進、相互補充、相互強化,從而全面地、可持續(xù)性地實現(xiàn)個體素質(zhì)發(fā)展以至取得全景發(fā)展的結(jié)果,需要圍繞人的全景發(fā)展這一宗旨,針對不同的個體和群體的具體情況、具體的教育形式和教育內(nèi)容及其與教育全景的邏輯關系與價值關系,充分考慮教育活動方式和過程的適合性、多樣性和完整性、相互融通性與各自的特異性、連續(xù)性等。③(四)學校、家庭、社會合作的必要性包容理論與共同責任理論強調(diào)學校、家庭和社會在教育方面既有各自不同的任務和目標,亦有很多共通之處。教育生態(tài)系統(tǒng)理論注重整體關聯(lián)和動態(tài)平衡,透視了如何通過學校、家庭、社會各系統(tǒng)之間的協(xié)同效應提高整個教育系統(tǒng)的質(zhì)量。多元智力理論和全景教育理論為我們加強學校、家庭、社會之間的合作以發(fā)展兒童智能強項和改善兒童智能弱項提供了思路。這些理論為學校、家庭與社會教育的相互合作提供了堅實的理論基礎。二、國外與國外教育合作的主要經(jīng)驗受到包容理論與共同責任理論、教育生態(tài)系統(tǒng)理論、多元智力理論與全景教育理念等的影響,美國、日本、新加坡、香港等許多國家或地區(qū)積極推動學校、家庭與社會教育合作實踐,形成了許多教育合作的模式與經(jīng)驗。(一)社會參與教育管理美國是現(xiàn)代教育中較早探索教育合作的國家,其“家長教師聯(lián)合會(ParentTeacherAssociation,簡稱PTA)”是推行家校合作(home-school-cooperation)的典范。PTA是家長參與學校教育管理的一個組織機構(gòu),由教師、家長代表和社區(qū)代表組成,是家長通過加入組織來實現(xiàn)參與的一種途徑。蘭根布倫納(M.R.LangeBrunner)和索恩伯格(K.R.Thornburg)把家長參與學校教育的角色分為三類:一是支持者和學習者。具體方式有家長會議、家長小報、家長學校、家庭教育咨詢、家校書面聯(lián)系等。二是學?；顒拥淖栽竻⑴c者。家長以這種角色身份自愿為學校提供無償服務。家長可作為班主任的輔助人員,可就自身經(jīng)歷給未成年人做非正式報告,可利用自己的特殊才能對未成年人進行課外輔導等等。三是學校決策參與者。家長參與學校教育決策的全過程,包括決策形成、決策執(zhí)行和決策監(jiān)督。①美國PTA實踐項目在活動形式上強調(diào)人人參與,在活動內(nèi)容上充滿創(chuàng)意,參與活動渠道便捷多樣,廣受各方歡迎。比如,成立于1964年的MegaSkill項目旨在促進學校與家庭之間的關系來促進孩子獲得學業(yè)上的成就,同時,在家長和孩子的互動過程中,也加強和改善了親子關系②。1987年愛波斯坦提出了初級教育中的“教師幫助家長參與學校作業(yè)”項目(TeachersInvolveParentinSchoolwork,TIPS),其目標在于提高家長對孩子作業(yè)的了解、提高家長對孩子在家庭中學習活動的參與度、增強孩子向家長表達學校所發(fā)生事件的能力與愿望、提高各科作業(yè)的完成情況等③。而1988年成立于威斯康星的“家庭與學校同在項目”(FamiliesandSchoolsTogether)的目標則集中于預防兒童越軌行為,包括:改善家庭關系,幫助家長成為孩子消極行為的首要預防者,并提高家庭的整體機能;幫助未成年人提高在校行為表現(xiàn),防止未成年人承受過度的校園失敗;加強家庭與治療機構(gòu)的聯(lián)系;加強對高危兒童父母的支持;提高家庭對社區(qū)設施資源的利用率等④。美國的PTA活動在未成年人教育中(尤其是品德培養(yǎng))的成效斐然,成為日本等許多國家學習與借鑒的典范。(二)“社會學融合”的實踐根據(jù)《地方教育行政的組織與運營法》,日本的公共教育機構(gòu)基本可以分為以學校為主的學校教育機構(gòu)和以公民館、圖書館、博物館等為主的社會教育機構(gòu)兩大類。作為現(xiàn)代公共教育的兩大組成部分,學校教育和社會教育在獨立履行各自的教育職能的基礎上,也強調(diào)相互聯(lián)系和合作、共同承擔推進未成年人教育的任務。就兩者之間的合作模式而言,日本經(jīng)歷了從“學社結(jié)合”到“學社融合”的轉(zhuǎn)變過程。“學社結(jié)合”即學校教育和社會教育在明確各自的教育機能和覆蓋領域之基礎上的相互合作。“學社結(jié)合”的雛形是地域社會學校,其基本設想是學校通過就地取材、積極學習地域的課題,構(gòu)筑扎根于社區(qū)的學校教育。但從實際發(fā)展狀況看,更為偏重的是吸納社區(qū)的資源,而對于地域社會的貢獻這一方面的實踐較為薄弱,并未能真正實現(xiàn)社區(qū)學校所設定的目標和職能⑤。20世紀80年代以后的“學社結(jié)合”則是通過臨時教育審議會的推動、以“學校和社會教育設施之間的相互開放和利用”為具體途徑展開的。其核心理念是:提倡學校開放,特別是強調(diào)學校資源面向社會教育領域的開放;推動社會教育資源與學校教育的整合。“學社結(jié)合”的實施,使得學校教育和社會教育雙方得以借助對方的優(yōu)勢資源補充自身的缺陷,為整合教育資源、推進教育全面發(fā)展做出了巨大的貢獻。但不可否認的是,這些“學社結(jié)合”模式仍然存在著很大的局限性。比如,它們在本質(zhì)上雙方并不是平等的,存在著主次之分;而且,其前提是一方有需要才會提出結(jié)合要求,其出發(fā)點往往是單方的,發(fā)展空間有限。此后,隨著終身學習時代的來臨,傳統(tǒng)教育中“學校教育—青少年”、“社會教育—成人”的單純、狹隘構(gòu)圖已經(jīng)無法滿足個體日益高漲的學習需求,于是出現(xiàn)“學社融合”的教育合作趨勢。相比之下,“學社結(jié)合”主張學校教育和社會教育之間是互為補充關系的,而“學社融合”則是建立在學校教育活動與社會教育活動一體化之基礎上的資源交匯融合——它們本為一體,自然也就沒有所謂的“借貸”關系,其目標是“雙贏互惠”。這意味著,學校教育和社會教育不再強調(diào)和固守著自己的領地,或是相互回避、推諉責任,而是在教育整體框架下積極主動發(fā)揮能動性,保持有機的聯(lián)系,真正做到“學”、“社”一體化。在實踐中,“學社融合”的典型案例包括:“通學合宿”——旨在讓孩子脫離日常過于依賴父母的家庭生活環(huán)境,在集體生活中確立基本的生活習慣、鍛煉生活自理能力和與他人相處、溝通等技能(1);“綜合學習時間”——它積極開拓和充分利用教室以外的、以社會教育資源為主的廣闊資源,重視體驗性學習和探究性學習、拓展性學習,注重跨學科的合作與協(xié)調(diào)?？傊?日本未成年人教育從“學社結(jié)合”到“學社融合”的過渡,展示了學校教育與社會教育的廣闊合作空間、多樣化的合作模式。(三)學校、家庭與社區(qū)教育合作長期以來,為了實現(xiàn)“重思考的學校,好學習的國民”(ThinkingSchools,LearningNation)的教育目標,新加坡始終致力于構(gòu)建“學?！彝ァ鐓^(qū)”三位一體的教育網(wǎng)絡。為此,新加坡教育部組建了社區(qū)與家長輔助學校咨詢理事會(Community&ParentsinSupportofSchools,簡稱COMPASS)。這一全國性的咨詢理事會旨在為教育部獻計獻策,促進學校、家庭與社區(qū)教育合作。2000年,COMPASS發(fā)布文件《與教育密切相關者所應盡的職責》,明晰了教育部、校長、教師、家長、社區(qū)、企事業(yè)單位及其他組織和個人所應盡的教育職責。新加坡學校、家庭與社區(qū)教育合作的形式多樣。比如:家長支援小組(ParentSupportGroup,PSG)、家長教師協(xié)會(ParentTeacherAssociation,PTA)、校友會(Alumni/OldBoys’Association)、導讀媽媽/爸爸(ReadingMums&Dads)等。數(shù)據(jù)顯示:已有94%的學校擁有了家長支援小組(PSG)或家長教師協(xié)會(PTA),為家長-學校建立溝通反饋渠道的學校達到了93%;約50%的學校還為家長志愿者提供了專門的活動空間;2/3的學校同自助團體開展了合作,88%的學校與社區(qū)基層組織進行了合作;將近半數(shù)的?？茖W校/高中與工商企業(yè)建立了協(xié)作關系。②學校、家庭與社區(qū)之間廣泛的合作關系營造了和諧一致的學習氛圍,提供了實踐創(chuàng)新的環(huán)境和資源,不僅有助于未成年人學業(yè)成績的提高,更有利于它們整體素質(zhì)的提高,包括體能體質(zhì)、情感素質(zhì)、心理健康、人際交往、社會參與等?？傊?新加坡的教育合作計劃契合了終身教育、大教育觀等先進理念,致力于打破學校、家庭、社會之間的壁壘,同時也拓寬了家庭教育的內(nèi)涵,充分發(fā)掘與利用了學校、社會的教育資源,構(gòu)筑了學校、家庭與社區(qū)教育的三結(jié)合教育體系。(四)第三,港澳地區(qū)的家庭與學校合作香港地區(qū)教育合作的突出特點在于其項目化的運作方式。通過一個個具體的項目,香港將不同的教育行動主體鏈接在一起,共同為未成年人的教育服務。它具體包括如下幾種:從“商校合作”到“商校家長合作”③。“商校合作”計劃的設立目的是推動學校與工商機構(gòu)合作,以幫助未成年人認識不同工種,初步形成正確的工作態(tài)度,以便他們未來適應經(jīng)濟和社會的轉(zhuǎn)變,達致全面發(fā)展的目標。在實踐中商校合作通常按照如下模式開展:工商機構(gòu)提供各種資源,與學校攜手合作籌辦活動;活動形式包括講座、小組學習、工作坊、參觀工作場地、業(yè)務考察、導師計劃、工作體驗及專業(yè)發(fā)展活動等;活動內(nèi)容包括介紹各行各業(yè),灌輸工作知識與態(tài)度、企業(yè)精神、生活價值,提供職業(yè)用語訓練等;活動可為期半天至數(shù)日,全年分期舉辦不等。商校合作計劃的完成,不僅需要工商企業(yè)、學校與未成年人的共同參與,同時也是一個讓三方共同受益的安排。家庭與學校合作事宜委員會。1993年,香港家庭與學校合作事宜委員會(簡稱“家校會”)成立?！凹倚钡墓ぷ鞣秶?鼓勵學校成立家長教師會;透過宣傳活動、推廣成功經(jīng)驗以及舉辦研習班和研討會,培養(yǎng)家長和教師對家校合作及家長教育的積極態(tài)度;向能提出新措施以改善家校合作及推動家長教育的學校提供津貼,并確保成功的計劃獲得推廣;制作多種媒介的教育和宣傳材料,以促進家庭與學校合作;就如何推動家長積極參與教育過程,向教育局、政府其他部門和非政府機構(gòu)提供意見;調(diào)查和研究社會人士對家庭與學校關系的看法、家長的態(tài)度,以及需要改善的措施;透過師訓與師資諮詢委員會,就如何把教師與家長合作的概念和技巧,納入職前師資訓練課程,以及就校長和教師的復修和在職訓練課程,向師資培訓機構(gòu)提供意見;協(xié)助及支持學校推行家長教育。此外,“家校會”也積極進行有關家庭與學校合作經(jīng)驗的考察、交流與研究,致力于為香港家校合作的長遠發(fā)展①。學校社工服務:三位一體育人的典范。社工服務的目的在于幫助有需要的人解決自己面對的問題,發(fā)揮自己的潛能。根據(jù)“一校一社工”的政策安排,在香港的每一所中學里,除去校長、教師和其它行政管理人員之外,均配備一名全職社工長期駐校、為未成年人提供服務(特別是協(xié)助那些在學業(yè)、社交及情緒上有問題的未成年人),幫助解決個人問題、充分利用學習機會以及為成長作好準備。學校社工主要需要扮演好四種角色:輔導者的角色;咨詢者的角色;統(tǒng)籌者的角色;小區(qū)及社會教育工作者。此外,香港的學校社工還致力于協(xié)助未成年人及其家人建立正確的社會價值觀和人生觀,以面對人生不同的境況,并透過舉辦未成年人及家長小組,促進未成年人建立和諧的家庭關系。在扮演上述四種角色的過程中,學校社工和學校、家庭與社會各種資源共同保障了未成年人的權(quán)利,促進了未成年人的成長。三、我國未成年人“三結(jié)合”教育發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)達國家或地區(qū)的探索對于我國的教育合作實踐富有啟示,也推動了我國學校、家庭與社會教育合作的進程。尤其在《中共中央國務院關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》頒布以來,我國未成年人“三結(jié)合”教育發(fā)展已取得明顯進展,并出現(xiàn)了天津市和平區(qū)等典型代表。但是,就整體而言,依然處于探索階段、而遠未成熟,亟需在理論與實踐上尋求新的突破。(一)學校教育可以調(diào)節(jié)和克服消極因素從家庭教育、學校教育和社會教育三者之間的關系看,一方面它們都是相對獨立的實體,各自承擔著不可替代的教育責任。如圖1所示,A表示學校教育主要是為了把兒童培養(yǎng)成德智體美全面發(fā)展的社會人而進行的共性化培育過程;B表示家庭教育主要是為了挖掘和發(fā)現(xiàn)兒童的天賦潛能,培養(yǎng)孩子的性格、行為習慣而進行的個性化培育過程;C表示社會教育,主要是為了培養(yǎng)全面發(fā)展人才為目標的綜合化培育過程。在教育體系中,它們所扮演的角色也是不同的。學校教育是主渠道、主陣地、主課堂。在三種教育形式中,學校教育具有獨特的優(yōu)勢。學校是國家設立的專門從事教育的機構(gòu),設有能夠反映時代精神和符合未成年人年齡特征的系統(tǒng)教育內(nèi)容,有健全的班級和團隊等組織形式,還有經(jīng)過專業(yè)訓練和具有一定教育經(jīng)驗、教育水平的教師團隊。學?？梢詫ξ闯赡耆耸┮杂心康?、有計劃、有組織的影響,排除和抵制來自社會或家庭的某些不利因素。由此可見,學校教育具有可控制性,不僅體現(xiàn)為對學校內(nèi)部教育活動的控制,而且可以對社會教育和家庭教育實行一定的調(diào)控,充分利用和發(fā)揮它們對個體成長的積極影響,盡量排除和克服消極因素的影響。從人的成長歷程看,個體成長的黃金時期主要是在各類學校度過的,因此學校對個體發(fā)展的影響是不可替代的。家庭教育是基礎。在人的社會化進程中,家庭教育對于個體來說,是最早和最初的教育。對于教育系統(tǒng)而言,家庭教育則是最基本的教育,是一切教育的基礎和起點,是教育之源。家庭教育是一切教育的基石。任何一個教育對象,在走進學校和面臨社會之前已經(jīng)在家庭打下了教育基礎,家庭教育給了個體最重要、最基本的衣食住行的技能和知識,養(yǎng)成了他們最基本的生活習慣、語言和言語溝通本領,培養(yǎng)了他們對生活、對他人的情感以及人格等最基本品質(zhì)。家庭教育是整個教育進程的關鍵,適時的早期家庭教育對于人的成長具有事半功倍的效果。而且,家庭教育具有親和性、即時性、恒常性特點,這決定了它具有其他教育形式不可替代的優(yōu)勢。社會教育是平臺和依托。社會就是一個大“課堂”。個體在學校和家庭所學的是基礎性的知識,但不是全部的知識。個體只有走向社會,在社會的大“舞臺”上接觸各種類型的人和事物,不斷學習與成長,方可成長為一個真正的“社會人”。這正是社會教育之所指。社會教育是一個個體社會化的實踐平臺。社會教育通過營造有利于個體健康成長的社會氛圍,構(gòu)建社會實踐平臺,引領未成年人參加社會實踐活動,同時也配合學校和家庭教育,并為之提供良好的服務。在三位一體的教育體系中,社會教育所扮演的是“平臺”和“依托”角色。與此同時,家庭教育、學校教育和社會教育又是密切聯(lián)系、不可分割的。如圖1所示,①表示家庭教育決定個體學校教育的起點與水平,②表示學校教育為家庭教育提供支撐與導向作用,③表示學校教育對社會教育起著輔助與優(yōu)化作用,④表示社會教育會對學校教育提出反饋與挑戰(zhàn),⑤表示社會教育為家庭教育提供環(huán)境與條件,⑥表示家庭教育會影響社會教育的基礎及其發(fā)展①。總之,學校、家庭、社會教育作為教育的三種不同形態(tài),在教育過程中,應既相對獨立又彼此聯(lián)系,既分工不同又互促互進。任一教育形態(tài)的失誤都可能造成未成年人發(fā)展的障礙,任兩種形態(tài)的教育不協(xié)調(diào)都可導致教育方向的逆轉(zhuǎn),教育效益的下滑。唯有形成合力,將教育資源整合起來,才能避免學校、家庭、社會之間力量相左、互相掣肘的現(xiàn)象。(二)非逐漸作用的交叉教育是一項系統(tǒng)工程。如圖2,學校教育、家庭教育與社會教育在整個教育系統(tǒng)中既有不同的分工(即非陰影部分),也有所扮演角色的交叉(即陰影部分)。其中A是學校與家庭教育合作的可能領域;B是學校與社會教育合作的可能領域;C是家庭與社會教育合作的可能領域,D則是學校、家庭和社會教育的交叉領域。構(gòu)建三位一體的教育體系,則既包括了三者之間的兩兩合作,也包括三者之間的交叉與合作。1.家庭教育與社會教育合作學校教育與家庭教育的合作。教育合作探索最豐富的是家庭教育與學校教育之間的合作。學校教育與家庭教育的合作是家庭與學校以促進未成年人的全面發(fā)展為目標,由家長參與學校教育、學校指導家庭教育,相互配合、互相支持的雙向活動①。學校教育與家庭教育的合作可謂是一項“多贏”的策略:通過雙向溝通(比如家長與學校的電話聯(lián)系、家長會等)以及協(xié)助子女學習(比如在家輔導子女學習、照顧子女健康等),可以促進兒童的健康成長與學習進步;通過參加家長學校以及參加家長聯(lián)合會等組織,也可以提高家長的家庭教育素養(yǎng)、拓展家長的人際關系;咨詢校政(如對課程改革提出意見)及參與學校決策等形式則有利于家長參與學校教學和管理等,進而促進學校教學質(zhì)量的提高。學校教育與社會教育合作。學校教育與社會教育的合作包括多個層次:第一層次是學校教育與社區(qū)教育的合作。社區(qū)一頭連學校,一頭連著家庭,是構(gòu)建“三位一體”育人體系的重要依托和平臺。第二層次是學校教育與校外教育的合作。其主要途徑是資源共享——既使校外教育資源能為學校教育使用,也使學校資源為校外教育使用。第三層次是學校教育與大眾傳媒的合作。主要包括利用新媒體技術(shù)搭建教育交流平臺,通過傳媒教育提高未成年人的媒介素養(yǎng)等。家庭教育與社會教育合作。一是教育功能的結(jié)合。根據(jù)中央8號文件精神,家庭教育與社會教育致力于共同的目標,即促進未成年人的全面健康發(fā)展。二是教育資源的結(jié)合。比如,許多社會教育機構(gòu)成立了家長委員會,實行家長開放日,采取親子教育的方式開展興趣小組培訓,不僅提高了家長的素質(zhì)和家庭教育的水平,促進了未成年人的全面健康成長,而且也有益于家長通過社會教育的學習與交流來增進親子溝通與促進家庭和諧。三是教育內(nèi)容的結(jié)合。許多社會教育機構(gòu)積極開展內(nèi)容鮮活、形式新穎、吸引力強的家庭教育實踐活動,搭建了家庭教育與社會教育相結(jié)合的有效平臺②。2.整合學校、社會資源,構(gòu)建大教育體系與未成年人教育的兩兩合作不同,“三位一體”育人模式所涉及的教育主體同時涵蓋了學校、家庭與社會三者。根據(jù)其間角色地位的不同,“三位一體”育人模式可分為如下三類:學校為本的三結(jié)合教育;家庭為本的三結(jié)合教育;社會為本的三結(jié)合教育。(1)學校為本的“三結(jié)合”教育模式學校為本的“三結(jié)合”教育模式的特點在于:以學校為主體,重視發(fā)揮學校的組織、牽頭、協(xié)調(diào)作用;而且,教育合作的形式和層次主要依據(jù)學校本身的特性和需要而定。具體包括:家長參與學校教育。它意味著學校搭建多種平臺鼓勵家長參與學校的教育活動,包括:家長會,家長開放日/家長接待日,家校聯(lián)誼會,家校聯(lián)系卡,校務公開,校長熱線電話、校長信箱和校務公開欄等。同時,家長還可以作為學校管理參與者、教育教學監(jiān)督者、第二課堂協(xié)助者、師生行為敦促者、師生關系促進者、家校合作協(xié)調(diào)者等。在學校校政、財政預算、學校改革措施、人事管理、學校安全、課程開發(fā)、教育科研、教學評估等重大決策、重要議題方面,鼓勵家長通過家長聯(lián)合會等平臺向校方反映意見,并確保學校的監(jiān)察程序有家長代表參與。學校家庭教育指導。學校是專門的教育機構(gòu),有專業(yè)的教育工作者,因此學?？梢猿袚鹬笇Ъ彝ソ逃呢熑巍Ｔ趯W校建立家長學校,可以傳播家庭教育知識,實施家庭教育指導,形成教育合力,全面科學育人。學校還可以邀請教育行政部門領導、優(yōu)秀教師、教育研究專家等向家長傳達國家的教育方針、政策和法令,開設普及家庭教育知識的講座或報告,傳授教育學、心理學、衛(wèi)生學等方面的基礎知識。同時,通過發(fā)揮家長學校的平臺作用,調(diào)動家長們支持學校教育的積極性,同時也為家長創(chuàng)造橫向聯(lián)系、傾心交流、互幫互學的機會,這些平臺對提高家庭教育水平可以起到促進作用。學校教育社會化。開放學校教育資源,充分發(fā)揮學校教育功能,把學校教育社會化與社區(qū)文明建設融合在一起,全面提升社區(qū)育人環(huán)境。同時,建立教師進社區(qū)制度,深入發(fā)掘社區(qū)教育資源,利用社區(qū)資源構(gòu)建大教育體系,促使社區(qū)資源教育化。選派優(yōu)秀公安干警或其他司法人員擔任未成年人學校法制副校長,到學校上法制教育課;建立校外輔導員制度,選聘熱心少先隊和共青團工作、有經(jīng)驗的人士擔任校外輔導員。充分發(fā)揮校外教育工作聯(lián)席會議的功能,向社會拓展學校的教育空間,與校外教育機構(gòu)建立經(jīng)常性的聯(lián)系,充分挖掘和利用物化環(huán)境所包含的教育功能,并建立社會服務、藝術(shù)活動、公益勞動、社會實踐等相對穩(wěn)定的系列校外教育基地,有計劃地組織不同于學校開展的校外教育活動。開展媒介素養(yǎng)教育,提高未成年人對媒介信息的選擇、理解、鑒賞、質(zhì)疑、評估、創(chuàng)造、生產(chǎn)和傳播等各方面的能力,從而為抵抗媒體不良信息的影響豎起堅實的“防護墻”。(2)家庭為本的“三結(jié)合”教育模式家庭為本的“三結(jié)合”教育模式的特點在于充分發(fā)揮家庭教育的基礎作用,在確保家庭教育成效的同時,積極配合和參與學校教育與社會教育的開展。主要包括:家庭學業(yè)輔導。輔導孩子學習、督促孩子完成學校布置的作業(yè)是家庭教育的重要組成部分,同時也是銜接學校教育的重要平臺。通過家庭學業(yè)輔導,家長不僅可以及時、充分了解子女在校學習進展與學習成就,還可以有針對性地采取措施幫助子女固強補弱。而