國(guó)外歷史教育現(xiàn)狀研究報(bào)告

#國(guó)外歷史教育現(xiàn)狀研究報(bào)告一、國(guó)外歷史教育目的和任務(wù)研究1．在思想教育方面日本：1989年頒布的初中歷史教學(xué)大綱中，提出了“使學(xué)生從廣闊的視野領(lǐng)會(huì)日本文化與傳統(tǒng)的特色，培養(yǎng)他們的國(guó)民覺悟”，“培養(yǎng)他們對(duì)國(guó)家、社會(huì)和文化的發(fā)展、人們生活的進(jìn)步做出貢獻(xiàn)的歷史人物與流傳至今的文化遺產(chǎn)的理解和尊重的態(tài)度”，“培養(yǎng)他們關(guān)心其他民族文化、生活等狀況的國(guó)際協(xié)調(diào)精神”，等等；高中的歷史教學(xué)大綱中則提出了要“培育生活在國(guó)際社會(huì)中的日本人的素質(zhì)和覺悟”。英國(guó)：在1990年4月“國(guó)家課程歷史學(xué)科工作小組”的最終報(bào)告中，提出通過歷史教學(xué)“使學(xué)生了解自己的家庭和所屬的群體、社區(qū)、國(guó)家、機(jī)構(gòu)、信念、價(jià)值觀、習(xí)俗等事物的由來和經(jīng)歷”，“了解自己的文化根基和共享的遺產(chǎn)”以及“當(dāng)今世界其他國(guó)家和文化”，并提出了歷史教學(xué)要“為學(xué)生的成年生活做準(zhǔn)備。歷史可以幫助學(xué)生養(yǎng)成公民素質(zhì)，合理利用閑暇，正確對(duì)待工作”，等等。美國(guó)：早在1984年4月，美國(guó)教育質(zhì)量委員會(huì)在《國(guó)家在危險(xiǎn)中，迫切需要教育改革》的報(bào)告中，就對(duì)包括歷史在內(nèi)的社會(huì)學(xué)科教學(xué)的目的，提出了：“（1）使學(xué)生能夠在比較廣大的社會(huì)和文化結(jié)構(gòu)中明確自己的地位和有所造就的可能性；（2）使學(xué)生理解構(gòu)成我們這個(gè)世界的各種古今思想潮流；（3）理解有關(guān)我國(guó)經(jīng)濟(jì)體系如何運(yùn)轉(zhuǎn)、政治制度如何發(fā)揮作用的基礎(chǔ)知識(shí)；（4）掌握自由社會(huì)與有約束社會(huì)之間的差別。”在1995年美國(guó)“全國(guó)學(xué)校歷史科中心”編制的《歷史科國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中，非常強(qiáng)調(diào)歷史教育在公民教育上的重要意義，認(rèn)為“歷史認(rèn)識(shí)是政治理解的前提”，“沒有歷史知識(shí)和歷史的探究，我們就不能成為有學(xué)識(shí)的、有辨別力的公民，而這對(duì)于民主管理進(jìn)程的實(shí)際參與和使全體公民實(shí)現(xiàn)國(guó)家的民主思想是必不可少的”。還提出歷史學(xué)習(xí)在培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性方面起到獨(dú)特的作用，有利于完善自我意識(shí)和社會(huì)意識(shí)。同時(shí)，歷史學(xué)習(xí)“向?qū)W生展開了了解世界的機(jī)會(huì)，以及認(rèn)識(shí)理解不同于他們的眾多文化和生活方式的機(jī)會(huì)”，而“對(duì)世界眾多文化歷史的理解，在我們這個(gè)日益多元化的社會(huì)和相互依存的世界，有益于促進(jìn)彼此的寬容和尊重”。在美國(guó)的歷史教學(xué)大綱的標(biāo)準(zhǔn)中，還提出了“美國(guó)史既要反映民族的多樣性，又要反映民族的共同性”，在價(jià)值觀方面，提出“美國(guó)史的標(biāo)準(zhǔn)要通過發(fā)展對(duì)我們的政體下所共有的公民特性和價(jià)值觀的理解”，“世界史的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)探討各種各樣文明的歷史和價(jià)值，并強(qiáng)調(diào)它們之間的相互影響”。以上的簡(jiǎn)要介紹，從中可以看出，歷史教育在其教育功能上，各國(guó)都比較重視以下一些方面：1，使學(xué)生了解本國(guó)的國(guó)情；2，培養(yǎng)學(xué)生的愛國(guó)思想和情感；3，使學(xué)生繼承和發(fā)揚(yáng)本國(guó)的文化傳統(tǒng)；4，使學(xué)生學(xué)會(huì)尊重其他民族、國(guó)家的文化；5，提高學(xué)生的基本素養(yǎng)，包括態(tài)度和價(jià)值觀。2、在能力培養(yǎng)方面英國(guó)：在1991年頒布了中學(xué)歷史科的“國(guó)家課程”（即全國(guó)統(tǒng)一的歷史教學(xué)大綱）中，其中的“成就目標(biāo)”，就是歷史學(xué)科能力培養(yǎng)的內(nèi)容，是分為三個(gè)方面的：第一個(gè)方面是歷史的知識(shí)和理解，主要是能夠敘述和解釋歷史的變化和原因，分析歷史境況的不同特征。這一方面又分為三點(diǎn)，一是“變化與延續(xù)”，要求學(xué)生理解歷史是與變化相關(guān)聯(lián)的，要能區(qū)分歷史上不同類型的變化，并理解變化是逐步發(fā)生的；二是“原因與結(jié)果”，要求學(xué)生區(qū)分不同類型的原因與結(jié)果，理解原因與結(jié)果的多樣化，懂得歷史上因果關(guān)系的復(fù)雜性；三是“理解歷史境況的主要特征”，要求學(xué)生比較歷史境況與時(shí)代，識(shí)別和論述歷史境況的形成因素，并能將一、二點(diǎn)的內(nèi)容聯(lián)系起來，對(duì)歷史境況進(jìn)行全面的理解。第二個(gè)方面是歷史的闡釋，主要是對(duì)歷史的原本情況進(jìn)行建構(gòu)，并能夠認(rèn)識(shí)闡釋歷史的不同方式。這個(gè)方面涉及對(duì)歷史的原本情況進(jìn)行建構(gòu)和闡釋時(shí)的不同方式，目的是要學(xué)生認(rèn)識(shí)到：對(duì)歷史的觀察不止有一種方式，由于很多原因造成了對(duì)歷史的不同說法，完全客觀地論述歷史是困難的，所以要理解人們對(duì)歷史的闡釋。第三個(gè)方面是史料的運(yùn)用，主要是能夠從史料中獲得證據(jù)，并形成史料可靠性和價(jià)值的判斷。這一方面主要是要求學(xué)生能夠理解材料，分析材料，評(píng)價(jià)材料，從材料中作出判斷等等。這三個(gè)方面又各分為十個(gè)等級(jí)水平，使得對(duì)能力的要求由低到高。美國(guó)是在1995年頒布了歷史科“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”（即全國(guó)統(tǒng)一的歷史教學(xué)大綱）。在“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”中，提出了能力培養(yǎng)的任務(wù)，主要是培養(yǎng)歷史思維的能力，即要求學(xué)生能夠評(píng)價(jià)證據(jù)，發(fā)展比較的和因果的分析能力，解釋歷史的記錄，根據(jù)歷史對(duì)當(dāng)代生活中的決策提出正確的論據(jù)和看法，等等?！皣?guó)家標(biāo)準(zhǔn)”從五個(gè)方面對(duì)歷史思維能力進(jìn)行了具體的論述。第一個(gè)方面是按時(shí)間順序的思維，這就是要有很強(qiáng)的年代順序感，能夠分析歷史的連續(xù)和持續(xù)的形式，認(rèn)識(shí)到歷史是發(fā)展的；第二個(gè)方面是歷史的領(lǐng)悟，具體所指是通過學(xué)習(xí)，特別是通過運(yùn)用文字的和圖象的材料，學(xué)生能夠形成歷史的表象，發(fā)展觀察力，從而歷史地、客觀地考察人類的過去。；第三個(gè)方面是歷史分析與闡釋，主要是有思考地、創(chuàng)造性地分析歷史問題，要求學(xué)生不僅知道過去發(fā)生了什么，而且能夠搞清楚為什么發(fā)生和怎樣發(fā)生，以及有什么樣的影響和意義；第四個(gè)方面是歷史的研究能力，要求學(xué)生掌握和運(yùn)用歷史研究的方法，能夠提出歷史的問題，并運(yùn)用史料（包括對(duì)史料的獲取、質(zhì)疑、識(shí)別、整理等），作出正確的歷史解釋；第五個(gè)方面是歷史的問題分析和做出決定，側(cè)重于從歷史的角度對(duì)現(xiàn)實(shí)的問題進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，理解歷史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，從而正確認(rèn)識(shí)當(dāng)今社會(huì)的重大問題。

從以上介紹可以看出，在英國(guó)和美國(guó)的中學(xué)歷史教學(xué)大綱中，對(duì)歷史學(xué)科能力有明確的標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)能力的要求是比較具體的。兩國(guó)的歷史教學(xué)大綱有著明顯的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為：一，歷史教學(xué)的整體目標(biāo)是以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生能力為基礎(chǔ)的，并把歷史思維能力視為歷史學(xué)科能力的核心，從而把歷史教學(xué)的基本模式由傳授知識(shí)的類型轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S訓(xùn)練的類型；二，側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生掌握探究歷史的具體方法，尤其是重視對(duì)各種歷史資料的運(yùn)用，培養(yǎng)學(xué)生在掌握證據(jù)的基礎(chǔ)上分析和解決歷史問題；三，不是把歷史學(xué)習(xí)當(dāng)成對(duì)歷史知識(shí)的機(jī)械識(shí)記，而是注重對(duì)歷史的分析和理解，使學(xué)生能夠識(shí)別各種歷史的解釋，并提出自己的歷史解釋；四，重視學(xué)生學(xué)習(xí)歷史時(shí)思維活動(dòng)的具體操作，通過訓(xùn)練使學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和自覺性，具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)能力；五，注重培養(yǎng)學(xué)生的歷史觀，使學(xué)生通過歷史的視野來認(rèn)識(shí)和理解社會(huì)現(xiàn)實(shí)的問題。這些特點(diǎn)是值得我們加以研究和借鑒的。此外，日本在初中的大綱中要求“通過具體史實(shí)的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生對(duì)歷史的興趣和關(guān)心，并運(yùn)用多種資料，培養(yǎng)他們多角度地考察和公正地判斷歷史事實(shí)的能力和態(tài)度”；高中的大綱則提出要培養(yǎng)學(xué)生的歷史分析能力和思維方式。法國(guó)在歷史和地理的教學(xué)大綱中，提出“對(duì)多種多樣生活環(huán)境和文明的了解，有助于學(xué)生思維、進(jìn)行比較、培養(yǎng)批判能力、了解不同文化的世界”。外中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)問題研究外中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)問題研究在現(xiàn)代教育觀念的影響下，學(xué)校歷史教學(xué)在教學(xué)模式和教學(xué)方法上有了很大的變化。國(guó)外的歷史教學(xué)工作者認(rèn)為，歷史教學(xué)不僅是為了使學(xué)生掌握歷史知識(shí)，更重要的是使學(xué)生透過對(duì)人類過去的了解，生成自己的歷史意識(shí)和對(duì)歷史的解釋，發(fā)展歷史的思維能力，掌握認(rèn)識(shí)歷史和認(rèn)識(shí)社會(huì)的方法。在歷史教學(xué)中，應(yīng)該更加注重教學(xué)的過程，而不是教學(xué)的結(jié)果；在教學(xué)過程中應(yīng)該更加注重學(xué)生思考的展開、方法的運(yùn)用和經(jīng)驗(yàn)的積累，而不是對(duì)知識(shí)的死記硬背。因此，目前在歷史教學(xué)中，越來越注重學(xué)生對(duì)教學(xué)的參與，注重師生共同對(duì)問題的探究，注重對(duì)學(xué)生歷史思維的培養(yǎng)，注重在教學(xué)中對(duì)史料的運(yùn)用和對(duì)歷史的理解。在教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)方法上，提倡使學(xué)生感受、認(rèn)識(shí)和探究歷史，而不是被動(dòng)地去記誦歷史。從現(xiàn)在實(shí)際教學(xué)中的情況看，國(guó)外的歷史教師和學(xué)生并不是習(xí)慣一講到底的教學(xué)方式，而是采用各種各樣的教學(xué)方法，例如：討論(Discussion)：包括小組討論、全班討論，其形式可以采用成人討論的方式，如圓桌會(huì)議、專題論壇、答辯會(huì)等形式。辯論(Disputation)：即采取大專辯論會(huì)的形式，把學(xué)生分成三方：正方、反方和評(píng)論方，或是法庭辯論的形式，把學(xué)生分成原告及其律師、證人一方，被告及其律師、證人一方，其他的學(xué)生組成為陪審團(tuán)。模擬(Simulation)：模擬歷史的場(chǎng)景或情境，使學(xué)生體驗(yàn)歷史上發(fā)生的事件和人物的心路。角色扮演(Roleplaying):由學(xué)生扮演歷史人物，以歷史人物的角度來闡述歷史的過程。在日常的課堂教學(xué)中，最常用的方法是運(yùn)用以史料研習(xí)為主的作業(yè)紙(Worksheet)的方式，先由教師準(zhǔn)備材料，編輯成冊(cè)，內(nèi)容含有相關(guān)史料、圖片、學(xué)習(xí)過程和步驟、作業(yè)練習(xí)等，上課時(shí)學(xué)生人手一份，邊聽邊做，腦手并用。還有就是開展學(xué)生對(duì)歷史問題的獨(dú)立研究，組織開展學(xué)生的研習(xí)活動(dòng)。這主要是教師和學(xué)生選定與歷史內(nèi)容相關(guān)的研究性課題，在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生通過閱讀書籍、搜集和整理材料、討論、調(diào)查等各種活動(dòng)方式，開展獨(dú)立的研究或合作的研究，最終完成歷史課題的論文寫作。當(dāng)然，傳統(tǒng)的講授方法仍是最常用的課堂教學(xué)方法，但也是要在講授的過程中注意是啟發(fā)式的，而不是灌輸式的；是要激活學(xué)生的思維，而不是僵化和遏制學(xué)生的思維。國(guó)外特別是西方國(guó)家的中學(xué)歷史教學(xué)中，并不把歷史教科書看得十分的重要，只是作為一種學(xué)習(xí)的材料，而教學(xué)中教師會(huì)選用其他類型的材料，如原始材料和一些歷史的著述。三、世界中學(xué)歷史課程的改革與發(fā)展趨勢(shì)專題報(bào)告20世紀(jì)進(jìn)入90年代，面臨新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，世界各國(guó)的基礎(chǔ)教育又掀起了新的改革熱潮。本報(bào)告選擇美國(guó)、英國(guó)、日本和俄羅斯的中學(xué)歷史課程改革為主要研究對(duì)象，回眸世界中學(xué)歷史課程的嬗變與演化，從中尋找規(guī)律性認(rèn)識(shí)并探索其發(fā)展趨勢(shì)，為我國(guó)第二輪中學(xué)歷史課程改革提供借鑒。、歷史課程的“剛性”與“彈性”學(xué)校課程是統(tǒng)一管理好，還是放任自由好？前者有利于保障學(xué)?；镜慕逃⒔虒W(xué)質(zhì)量，但不利于學(xué)生個(gè)性與特長(zhǎng)的培養(yǎng)；后者有利于學(xué)生個(gè)性與特長(zhǎng)的發(fā)展，但無嚴(yán)格的統(tǒng)一要求致使學(xué)校的基本教育質(zhì)量得不到保障。歷史課程的設(shè)置同樣也存在著這一問題。英、美兩國(guó)以往沒有統(tǒng)一的國(guó)家課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)計(jì)劃、課程設(shè)置都由學(xué)區(qū)或?qū)W校自主決定，一些學(xué)校教育質(zhì)量不盡如人意。而在1976年英國(guó)政府首腦、前首相卡拉漢提出建立“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)課程”起至1988年7月議會(huì)通過以義務(wù)教育階段(5~16歲)課程為主要內(nèi)容的《1988年教育改革法》，規(guī)定了全國(guó)統(tǒng)一課程，所有學(xué)校都須開設(shè)，其中包括歷史。歷史科并制定了國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。1999年又頒布了新的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。歷史科國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中的成就目標(biāo)，是以學(xué)科能力即探究方法與意識(shí)為主體設(shè)計(jì)的。至于課程內(nèi)容的規(guī)定，是極其寬泛的；也沒規(guī)定授課時(shí)間。也就是說，即使頒行了歷史國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校仍有較大的自主權(quán)。美國(guó)在進(jìn)入90年代后，教育改革的宗旨是努力達(dá)到布什總統(tǒng)時(shí)期提出的、克林頓總統(tǒng)時(shí)期國(guó)會(huì)通過的“美國(guó)國(guó)家教育目標(biāo)（2000）”，其特征是國(guó)家首次制定全國(guó)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)以加強(qiáng)改革力度。歷史是核心課程，并制定了國(guó)家歷史科課程標(biāo)準(zhǔn)。但國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)性的，各州還有州的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)區(qū)與學(xué)校也有自主權(quán)。日本歷來實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一的課程和教學(xué)大綱，更多強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一要求。進(jìn)入80年代，日本的課程改革呈現(xiàn)課程多樣化趨勢(shì)，與歷史有關(guān)者，高中階段設(shè)置“世界史B”、“世界史A“，“日本史B”、“日本史A”，系限定選修科目（該計(jì)劃在1993年起實(shí)行）。1998年文部省推出的中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃，基本改革思想是致力于培養(yǎng)學(xué)生的“生存能力”，強(qiáng)調(diào)“綜合學(xué)習(xí)”，從小學(xué)一年級(jí)至高中三年級(jí)，每個(gè)學(xué)年都讓出相當(dāng)?shù)恼n時(shí)進(jìn)行跨學(xué)科綜合學(xué)習(xí)，給學(xué)校以充分的自由度（該計(jì)劃于2004年起實(shí)施）。今天俄羅斯的課程改革，既是原蘇聯(lián)80年代后期改革趨勢(shì)的延續(xù)，又有一些新的特點(diǎn)。原蘇聯(lián)是一個(gè)中央集權(quán)制國(guó)家，教育管理亦是高度集中的。80年代中期以后提出了新型的《中等學(xué)?；A(chǔ)教學(xué)計(jì)劃》，開始加強(qiáng)選修課。蘇聯(lián)解體后，俄羅斯的課程改革實(shí)行課程的多樣化。1993年頒行的俄羅斯聯(lián)邦政府《基礎(chǔ)教學(xué)計(jì)劃》，除了一個(gè)普通教育的整體性基礎(chǔ)教學(xué)計(jì)劃之外，還附有12個(gè)不同的教學(xué)計(jì)劃。1998年修訂后的《基礎(chǔ)教學(xué)計(jì)劃》為10個(gè)教學(xué)計(jì)劃，可以有多種課程設(shè)置表。其目的，讓學(xué)生挑選各種不同的課程方案和活動(dòng)種類。從上述四國(guó)中學(xué)歷史與其他科目課程改革，讓我們可以清楚地看到一向以“教育自由”相標(biāo)榜的英國(guó)和美國(guó)，苦于學(xué)生學(xué)力水平的逐年下降，改革管理體制，推行全國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)，以加強(qiáng)課程基礎(chǔ)水準(zhǔn)的統(tǒng)一性，由過度分散向相對(duì)集中發(fā)展。反觀日本與俄國(guó)，學(xué)校課程過統(tǒng)一、僵化，忽略個(gè)性的培養(yǎng)，逐漸向靈活性、彈性化過渡，由高度統(tǒng)一趨向相對(duì)分散。東西方四國(guó)，從各自的實(shí)際狀況出發(fā)，都在努力建立一套既有統(tǒng)一要求、又有靈活性多樣化的歷史課程體系，即在歷史課程的“剛性”與“彈性”間取得平衡，以保障基礎(chǔ)學(xué)力的培養(yǎng)，又突出個(gè)性發(fā)展與創(chuàng)造力的培養(yǎng)，迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)。（二）、歷史~社會(huì)學(xué)科課程一體化課程一體化（curriculumintegration）,關(guān)鍵在于課程的知識(shí)系統(tǒng)的一體化，也就是試圖把分割開的學(xué)習(xí)科目緊密聯(lián)結(jié)起來。自20世紀(jì)60年代以來，社會(huì)學(xué)科課程一體化趨勢(shì)日益明顯。這一趨勢(shì)的出現(xiàn)具有深刻的背景，它符合人類社會(huì)發(fā)展的客觀性，反映當(dāng)代科學(xué)研究的趨勢(shì)，同時(shí)適應(yīng)高科技時(shí)代教育實(shí)踐的需求。歷史~社會(huì)學(xué)科課程一體化有若干種不同方式，歸納起為大致可分為兩大類，一是課程綜合，即在歷史課程中把歷史與其他社會(huì)學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域聯(lián)系起來；另一是開設(shè)以歷史為主桿的綜合社會(huì)科課程。美國(guó)90年代中期制定的歷史科國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，可分為兩大部分，即“幼兒園~4年級(jí)”和“5~12年級(jí)”兩部分。前者是一門綜合社會(huì)科課程；后者是歷史課，以歷史領(lǐng)域的知識(shí)為主整合人文地理學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，是典型的協(xié)調(diào)型課程。5~12年級(jí)的美國(guó)史與世界史課程標(biāo)準(zhǔn)，都十分強(qiáng)調(diào)歷史課中社會(huì)學(xué)科知識(shí)的綜合。在“制定標(biāo)準(zhǔn)的原則”中提出不論是美國(guó)史還是世界史，都應(yīng)該整合人類文化如宗教、科學(xué)和技術(shù)、政治和政府、經(jīng)濟(jì)與環(huán)境的相互影響、知識(shí)與社會(huì)生活、文學(xué)和藝術(shù)等基本方面。在“歷史的了解”中提出分析人類活動(dòng)中社會(huì)史、政治史、科技史、經(jīng)濟(jì)史和文化史這五個(gè)領(lǐng)域范圍，都必須將它們放在歷史的時(shí)間和地理的空間之關(guān)聯(lián)中來思考。在個(gè)人與社會(huì)的真實(shí)生活里，這些領(lǐng)域是很復(fù)雜地相互交織在一起的，對(duì)歷史的了解也常常要跨越這些領(lǐng)域。日本90年代的社會(huì)學(xué)科課程，從小學(xué)至高中是在不斷的綜合、分化，分化、綜合的過程中得以完成的。小學(xué)1~2年級(jí)是“生活”科（社會(huì)科與理科合并而成）；3~6年級(jí)是綜合社會(huì)科課程。初一、初二是分科型“歷史”、“地理”課，初三年級(jí)“公民”領(lǐng)域具有綜合性。高中階段“世界史”、“日本史”、“地理”系分科型課程，“現(xiàn)代社會(huì)”是綜合型課程。2004年將實(shí)施的新教學(xué)計(jì)劃，增設(shè)“綜合學(xué)習(xí)”，致力于培養(yǎng)學(xué)生“生存能力”。俄國(guó)1998年起施行新的教學(xué)計(jì)劃，俄羅斯聯(lián)邦示范性教學(xué)計(jì)劃（本族語俄語教學(xué)）小學(xué)階段開設(shè)綜合型“周圍世界”，在初中與高中的社會(huì)學(xué)科課程，有分科型“歷史”和“地理”，也有綜合型“社會(huì)常識(shí)”?？傊?，社會(huì)學(xué)科課程一體化是課程發(fā)展的趨勢(shì)。小學(xué)階段設(shè)置綜合型社會(huì)科課程（常識(shí)性質(zhì)）在世界各國(guó)較為普遍。中學(xué)階段開設(shè)同類課程以取代分科型歷史、地理課，就當(dāng)前的社會(huì)科學(xué)研究狀況與水平而言，難度不小。因此，一些國(guó)家如美國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)課程綜合，在歷史課中整合其他社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)。另一些國(guó)家，如日本與俄國(guó)的教學(xué)計(jì)劃在中學(xué)階段分別開設(shè)分科型歷史、地理課，以及綜合型公民、現(xiàn)代社會(huì)、社會(huì)常識(shí)課。這兩種方式都不失為積極穩(wěn)妥推行社會(huì)學(xué)科課程一體化的有效途徑。（三）歷史課程中的多元文化教育觀科技高度發(fā)達(dá)，地球越來越“小”，成為一個(gè)“地球村”。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代加強(qiáng)人文社會(huì)學(xué)科教育，會(huì)遇到新的課題，那就是多元文化及其教育。其實(shí)質(zhì)是課程中的文化觀及其教育價(jià)值取向的問題。多元文化教育是世紀(jì)之交世界教育的重要熱點(diǎn)問題之一。它是一種教育的思潮和觀念，更是一場(chǎng)實(shí)實(shí)在在的教育實(shí)踐活動(dòng)。世上最早積極提出“多元文化”觀念，進(jìn)而推進(jìn)多元文化教育的是美國(guó)、加拿大等移民國(guó)家。自60年代以來的數(shù)十年里，多元文化教育已從僅僅試圖應(yīng)付日益增長(zhǎng)的各種移民的孩子，在同一學(xué)校的教室里接受教育這樣一種局面，發(fā)展到學(xué)校課程中所包含的、進(jìn)入高等學(xué)校的學(xué)生所需要的學(xué)術(shù)性要求。進(jìn)入90年代，多元文化已從政治上、策略上成為對(duì)學(xué)校課程內(nèi)容的一種支配力量。由于歷史、社會(huì)學(xué)等社會(huì)學(xué)科教育在多元文化教育中所起的、其他學(xué)科無可比擬的作用，美、英、加拿大等國(guó)在制定相關(guān)課程時(shí)十分注意多元文化的教育。美國(guó)歷史科國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)十分強(qiáng)調(diào)多元文化教育，“學(xué)習(xí)歷史的意義”指出：歷史讓學(xué)生有機(jī)會(huì)發(fā)展一個(gè)對(duì)世界、許多文化及不同的生活方式之整體理解。從一個(gè)平衡的及全面的世界歷史中，學(xué)生將重視世界上許多人共同的人性與其問題。尤其重要的，一個(gè)對(duì)世界上許多文化歷史的了解是對(duì)下面事件是有貢獻(xiàn)的，即：培養(yǎng)相互的耐性、尊重，及在日漸多元文化社會(huì)和日益增加的相互依靠的世界中的公民勇氣。同樣的，英國(guó)國(guó)家課程委員會(huì)在制訂國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)也并不是把“多元文化教育”看成為一門“學(xué)科”，而是作為一種教育的觀念和視角滲透在課程之中。在課程的設(shè)計(jì)、發(fā)展和實(shí)施中置多元文化教育于中心地位。日本的歷史課程也十分重視多元文化教育。在1998年文部省頒布的“初中社會(huì)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”中明確提出從廣闊的視野出發(fā)培養(yǎng)學(xué)生作為公民的基本教養(yǎng)，為形成生存于國(guó)際社會(huì)的、民主與和平國(guó)家、社會(huì)的建設(shè)者所必需的公民素質(zhì)奠定基礎(chǔ)。在歷史課程中要求讓學(xué)生理解與思考日本與世界各國(guó)的歷史與文化彼此密切相聯(lián)，讓學(xué)生關(guān)心其他民族的文化與生活，培養(yǎng)他們的國(guó)際合作精神。多元文化教育培養(yǎng)的是對(duì)人的尊重，而不論人們的民族、宗教、國(guó)籍等方面的差異。消除民族歧視一直是美國(guó)這樣一個(gè)移民大國(guó)的棘手的社會(huì)問題，也是教育中需要解決的課題。這就意味美國(guó)等國(guó)的中小學(xué)教育須認(rèn)真檢視并清除長(zhǎng)期以來占優(yōu)勢(shì)地位的“歐洲中心論”觀念。主要參考、引用文獻(xiàn)資料：1.NationalEducationGoals網(wǎng)址：file:///A1/SEC102~l.HTM2．NationalStandardsforUnitedStatesHistory，網(wǎng)址：http：///nchs/uschap/htm.NationalCurriculum,網(wǎng)址:http//.uk/pubs/nat-curr/indez.htm.4．TheNationalCurriculum-History，網(wǎng)址：http//.uk/nc/hisindex.htm.Robert.MarzanoandJohnS.KendallTheMCRELDatabase:AToolforConstructingLocalStandards,EducationalLeadership,March1995.AndrewC.PorterNationalStandardsandSchoolImprovemenitnthe1990s:IssuesandPromise,AmericamJournalofEducation,August1994.ModelCurriculumStandardsforU.S.HistoryandGeograp:hTyheCaliforniaExperience,TheHistoryTeacher,August1985.CatheringCornblethControllingcurriculumknowledge:multiculturalpoliticsandpolicymaking,CurriculumStudies1995,VOL.27,NO2,165~185.RitaDunnTheGoalsandTrackRecordofMulticulturalEduca,tiEodnucationLeadership,April1997.日本文部省編:《中等教育資料》（特集）1998年3月、9月號(hào),關(guān)于課程改革的說明（日文）。11.日本文部省:《初中社會(huì)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》1998年12月發(fā)布（日文）。臺(tái)灣地區(qū)教育部門編印,劉德美譯《:美國(guó)歷史科——世界史國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn),》1996年。臺(tái)灣地區(qū)教育部門編印,郭實(shí)渝譯:《美國(guó)歷史科國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)——探討美國(guó)經(jīng)驗(yàn)》,1996年。白月橋編譯:《俄羅斯課程改革研究》,人民教育出版社2000年版。四、美國(guó)和日本中學(xué)歷史教科書比較研究專題報(bào)告本專題報(bào)告選擇西方的美國(guó)與東方的日本作為主要對(duì)象進(jìn)行比較研究。這兩國(guó)的文化背景、歷史發(fā)展,以及課程與教科書的制度等都是迥然不同的,因而兩國(guó)的中學(xué)歷史教科書無論在內(nèi)容上、還是形式上都存在著顯著的差異。即便如此,也可發(fā)覺他們的共同之處,從中更可尋找到規(guī)律性的認(rèn)識(shí)來,為編撰第二輪中學(xué)歷史課本提供較為成功的經(jīng)驗(yàn)并提出理性的思考。本報(bào)告集中論述中學(xué)歷史教科書的基本結(jié)構(gòu),以及社會(huì)學(xué)科知識(shí)的科際整合問題。前者,反映了教科書形式上的主要特征,它直接關(guān)聯(lián)到如何順應(yīng)并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理問題；后者,在內(nèi)容上體現(xiàn)了歷史~社會(huì)學(xué)科課程一體化思想,它涉及到歷史教科書如何順應(yīng)世界課程改革潮流的問題。這兩個(gè)問題也是我們?cè)诰幾抡n本時(shí)不可回避的、亟需解決和處理的。（一）中學(xué)歷史教科書發(fā)展到今天，遵循學(xué)生的心理特點(diǎn)已為世界各國(guó)編撰者所認(rèn)同。美國(guó)和日本的中學(xué)歷史課本在印刷裝幀、圖文并茂上都下足了功夫，乍一看來都像是畫報(bào)，以激發(fā)學(xué)生閱讀的欲念、學(xué)習(xí)的興趣。然而歷史課本編得再好，也不能保證對(duì)所有學(xué)生都具有吸引力。那些對(duì)歷史不感興趣的學(xué)生，如何促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)？并且，即使對(duì)歷史深感興趣的學(xué)生，也有一個(gè)提高學(xué)習(xí)效率的問題。前蘇聯(lián)的學(xué)者對(duì)教科書的“結(jié)構(gòu)”進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，其目的就是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種做法與美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”原意是一致的。在科技日新月異時(shí)代，教育面臨知識(shí)劇增局面。因此，使學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本理論，開發(fā)培養(yǎng)他們的智力和能力，尤其是創(chuàng)造性思維力，是學(xué)校教育的關(guān)鍵所在。傳統(tǒng)的歷史課本只是敘述歷史學(xué)科的基本知識(shí)，今天的歷史教科書的基本結(jié)構(gòu)及其功能都有了很大的改變與發(fā)展。一部基本結(jié)構(gòu)合理的歷史課本，能創(chuàng)設(shè)有利的學(xué)習(xí)情景，含有教學(xué)指南性質(zhì)與筆記的性質(zhì)，具有反饋的功能與便覽的要素（如年表、統(tǒng)計(jì)表、索引等），并可充當(dāng)史料選集的作用。它們與基礎(chǔ)歷史知識(shí)有機(jī)地結(jié)合起來。其目的，一方面為教師更好地利用教科書、選擇最佳教學(xué)方法提供了可能性；另一方面也是更為重要的，即激勵(lì)與幫助學(xué)生展開積極的認(rèn)知活動(dòng)，以掌握學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)能力。美國(guó)的歷史課本一般都比較注重其基本結(jié)構(gòu)。一本美國(guó)史課本《我們美國(guó)人》在前言里說明了編寫意圖、內(nèi)容編排和特點(diǎn)、教與學(xué)的方法等。該書有五大單元40章，敘述哥倫布到達(dá)美洲前的印第安人，直至當(dāng)代美國(guó)社會(huì)的方方面面。各單元伊始，列出本單元的大事年表，并有一個(gè)綜述，記敘重大事件及其發(fā)展線索。每章后的復(fù)習(xí)和問題，以及最末一章后的精選閱讀（總復(fù)習(xí)），與各單元的大事年表一起，勾畫出了教材內(nèi)容的基本體系，同時(shí)顯示出重點(diǎn)，如同學(xué)生的筆記。書末附錄部分內(nèi)容豐富，有《獨(dú)立宣言》和《美國(guó)憲法》（均系全文），各州的人口一覽表、歷屆總統(tǒng)與副總統(tǒng)名單，以及索引與參考書目。便于學(xué)生閱讀，可滿足他們的求知欲、開闊視野。一本世界史課本《西方文明》其基本結(jié)構(gòu)與《我們美國(guó)人》大致相同，就是在安排單元內(nèi)容的具體做法上存有差異?！段鞣轿拿鳌贩职舜髥卧?4章，每一章都以占滿兩大頁(yè)的巨幅照片為先導(dǎo)，配以每章伊始的圖片，一上來就給學(xué)生以深刻的、具體的歷史形象，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)良好的學(xué)習(xí)情景。如第一單元“人類早期文明”，以巨照獅身人面像為先導(dǎo)，第一章“中東地區(qū)的人們”印有舊石器時(shí)代與新石器時(shí)代的出土文物照片，以及埃及的金字塔等。配上歷史地圖“古代埃及和兩河流域”，從時(shí)、空兩個(gè)維度上綱覽全章，突出重點(diǎn)。在章首編有導(dǎo)語是目前歷史課本較普遍的做法。然而編寫與處理導(dǎo)語包括圖片、歷史地圖的出發(fā)點(diǎn)與寫作方式有所不同。提綱挈領(lǐng)式的導(dǎo)語，既醒目又抓住重點(diǎn)，能增加教學(xué)效果，屬于演繹式的寫法，這是通常的呈現(xiàn)方式。然而我們認(rèn)為在編寫中過分強(qiáng)調(diào)演繹式的寫法不甚妥當(dāng)?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)心理研究表明，學(xué)生概念的掌握有兩種基本形式，即概念的形成與概念的同化，前者運(yùn)用歸納法、后者運(yùn)用演繹法。歷史知識(shí)含有豐富的感性材料，所以學(xué)生一般由具體到抽象，運(yùn)用歸納法形成歷史概念。因此，在運(yùn)用演繹法編寫課本的同時(shí)，還須采用歸納法，以提供具體的歷史形象，設(shè)置學(xué)習(xí)情景，這樣與學(xué)生掌握歷史概念的一般形式統(tǒng)一起來。美國(guó)的歷史課本在處理章的導(dǎo)語時(shí)兼顧了兩種編寫方式。前文所提到的《我們美國(guó)人》每單元之首列有大事年表；配有一個(gè)綜說，記敘歷史發(fā)展基本線索；每章前有一幅圖來突出該章的中心內(nèi)容。而《西方文明》在單元與章的起始處，一上來就有巨照結(jié)合歷史地圖，概括本部分學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生感知、領(lǐng)悟。相比之下，《我們美國(guó)人》側(cè)重于提供基本線索，《西方文明》既提供形象性素材，又呈現(xiàn)高度概括的理性知識(shí)，后者的效果要比前者理想些。近年來出版的日本中學(xué)歷史教科書，也十分注重課本的基本結(jié)構(gòu)。打開書的第一頁(yè)，一般都是大幅彩色圖畫（占滿兩頁(yè)），有的是歷史地圖配上相關(guān)內(nèi)容的照片，如東京書籍的《日本史A》中央是一幅“19世紀(jì)的世界”歷史地圖，四周有12幅照片（或繪畫），包括1840年的鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、1848年的二月革命、1851年的世界萬國(guó)博覽會(huì)、1863年的南北戰(zhàn)爭(zhēng)等；有的是大事年表與時(shí)間帶相結(jié)合的圖表，如清水書院的《新世界史A》是一幅“諸國(guó)、諸王朝對(duì)照表”，從公元前1000年至當(dāng)代。按下來是多幅彩照，其特點(diǎn)，與課文內(nèi)容緊密相關(guān)；并在每一幅彩照下注有相關(guān)課文內(nèi)容的頁(yè)碼，便于學(xué)生查找與閱讀，如清水書院《新世界史A》印有20多幅照片，其中包括介紹我國(guó)的長(zhǎng)城（甘肅玉關(guān)門附近）、漢墓中的金縷玉衣、布達(dá)拉宮，百濟(jì)的發(fā)飾，高句麗的壁畫等。日本中學(xué)歷史教科書編撰的另一個(gè)特點(diǎn)，采用通史與主題（或?qū)ｎ}）史相結(jié)合的方式，前者系概況性的敘述，后者帶有“特寫”的味道。呈獻(xiàn)給學(xué)生既有概略性的、線索性的知識(shí)，又是十分具體的、詳細(xì)的知識(shí)。如東京書籍的《日本史A》（現(xiàn)代部分），在每一章中編有“歷史點(diǎn)描”或“地域之窗”在第一章關(guān)于明治維新，“地域之窗”北海道的開拓，“歷史點(diǎn)描”陸上交通與鐵路的發(fā)展。清水書院的《新日本史A》在通史性內(nèi)容后編有主題史部分，包括土地的買賣、教育的普及與文化的進(jìn)步、日本婚姻形態(tài)變遷、都市的形成與發(fā)展等。（二）歷史~社會(huì)學(xué)科知識(shí)一體化的課程必然在教科書中得到反映，近些年來的美國(guó)與日本教科書都出現(xiàn)了這樣的趨勢(shì)。進(jìn)入90年代美國(guó)歷史課本中科際整合的趨勢(shì)日益增強(qiáng)。一本美國(guó)史教科書以美國(guó)歷史發(fā)展的基本內(nèi)容為主線，把美國(guó)地理、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治等學(xué)科有關(guān)聯(lián)的知識(shí)融匯起來，合編在一本書中。其中地理知識(shí)（人文地理為主）的融入以“美國(guó)歷史發(fā)展過程中地理環(huán)境的影響”為主題，經(jīng)濟(jì)知識(shí)的融入以“美國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和成果”為主題，政治學(xué)知識(shí)的融入以“美國(guó)政治的發(fā)展”為主題，社會(huì)學(xué)等知識(shí)的融入以“美國(guó)社會(huì)和文化的發(fā)展”為主題，涉及文化、社會(huì)生活、藝術(shù)、音樂、戲劇、宗教等方面。社會(huì)學(xué)科的綜合以史地知識(shí)的結(jié)合最為關(guān)鍵，因?yàn)槿祟惿鐣?huì)就是在時(shí)、空兩個(gè)維度中發(fā)展起來的。有一本世界史課本考慮得頗為周詳，整部書都是以人類文明的發(fā)展與人類地理環(huán)境之間的關(guān)系來架構(gòu)的。全書的序言“地理，歷史發(fā)生的地方”，從四個(gè)方面加以闡述：歷史記敘的是生活在地球上的人們的經(jīng)歷；地理環(huán)境是歷史發(fā)生的地方；以五個(gè)主題來描繪地理學(xué)的基礎(chǔ)框架；地圖是地理學(xué)的基本要素。每個(gè)單元伊始就有一大幅世界地圖，地圖上方是反映該時(shí)期重要時(shí)間的圖片，地圖下方是一條結(jié)合大事年表的時(shí)間帶，把時(shí)、空概念與時(shí)代特征密切關(guān)聯(lián)起來。每單元末安排了單獨(dú)成章的“歷史中的地理”。如第九單元“當(dāng)代世界”，敘述的主題是環(huán)境問題——酸雨，配有一幅“世界酸雨分布圖”。還附有兩類思考題，一是“地理中的焦點(diǎn)問題”，什么原因造成酸雨現(xiàn)象？除了殺死野生動(dòng)物外，酸雨還有什么后果？另一是評(píng)論性思考題，你認(rèn)為假如一個(gè)歐洲國(guó)家減少50%的汽車使用，會(huì)有助于解決