教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的啟示

教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的啟示伊通縣第五中學(xué)校

范龍教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的啟示伊通五中范龍當(dāng)今時(shí)代，知識(shí)、經(jīng)濟(jì)信息化，教師專(zhuān)業(yè)化與時(shí)代發(fā)展同步。專(zhuān)業(yè)化發(fā)展已成為國(guó)際教師教育改革的趨勢(shì)，受到許多國(guó)家的重視，也是當(dāng)下教育改革實(shí)踐提出的一個(gè)具有重大理論意義的課題。正是在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，教師在教育實(shí)踐中的主體地位和主體作用得到確認(rèn)，教師的工作作為重要的專(zhuān)業(yè)和職業(yè)得到確認(rèn)，教師發(fā)展的意義和可能得到確認(rèn)。在人類(lèi)社會(huì)面臨深刻變化的時(shí)代，教師正向信息網(wǎng)絡(luò)化和專(zhuān)家型方向發(fā)展。一、教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的幾個(gè)問(wèn)題教師發(fā)展已成為國(guó)際教師教育改革的值得重視的動(dòng)向，反映了當(dāng)代教育的重要規(guī)律。我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教師發(fā)展放在一個(gè)重要的位置上，同時(shí)也為教師的發(fā)展創(chuàng)造了可能的條件。教師發(fā)展與實(shí)踐教師的發(fā)展，無(wú)論是其職前培養(yǎng)時(shí)期，還是在職培訓(xùn)時(shí)期，都應(yīng)當(dāng)是在教育實(shí)踐中進(jìn)行，與學(xué)校日常生活聯(lián)系在一起，與身邊的教學(xué)，與生動(dòng)活潑的學(xué)生的變化聯(lián)系在一起。與教育實(shí)踐的密切聯(lián)系是教師發(fā)展的基本手段，而教育教學(xué)實(shí)踐的變化，教學(xué)質(zhì)量的提高，學(xué)生的健康成長(zhǎng)則是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的目的。實(shí)踐是教師發(fā)展的基礎(chǔ)和生命。同時(shí)，創(chuàng)新是發(fā)展的應(yīng)有之義。但發(fā)展所含創(chuàng)新之義是在實(shí)踐超越中擁有的。我們說(shuō)教師在實(shí)踐中發(fā)展就是指，教師在自身實(shí)踐中經(jīng)過(guò)不斷的反思和建構(gòu)推動(dòng)實(shí)踐前進(jìn)。教師發(fā)展作為教育實(shí)踐的主體在教育世界所懷抱的理想、付諸的行動(dòng)、伴隨的焦慮、在實(shí)踐中不斷對(duì)教育世界的追問(wèn)，這些都是教育哲學(xué)所應(yīng)觀照之事。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展實(shí)際上就是要把這些元教育問(wèn)題的學(xué)術(shù)研究回置到鮮活的現(xiàn)實(shí)之中，使理論研究返回思想的故里。從教師發(fā)展的角度來(lái)看待教育觀念和思想的建設(shè)，就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，使教師主動(dòng)地去理解教育，從一個(gè)實(shí)踐者的角度體味元教育的問(wèn)題。這可能是教師發(fā)展的一個(gè)重要的開(kāi)端。教師發(fā)展與文化的發(fā)展，離不開(kāi)文化。兩種文化對(duì)教師的發(fā)展發(fā)揮著重要的作用，一是大學(xué)文化；二是中小學(xué)文化。大學(xué)文化和中小學(xué)文化的融合是教師發(fā)展所必須的。這兩種文化的融合要求大學(xué)教師和中小學(xué)教師結(jié)成伙伴，平等交流與對(duì)話，面向?qū)W校教育的問(wèn)題與前景，一起探索，合作建構(gòu)，不斷創(chuàng)造出充滿生機(jī)的新的教師教育文化。這應(yīng)是大學(xué)教師和學(xué)生與中小學(xué)教師和學(xué)生主體之間交往的共同創(chuàng)造。正是在這一教育文化創(chuàng)新過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)雙向激活，教師和學(xué)生都將獲得發(fā)展。換言之，教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展應(yīng)成為教師文化的中心。教師發(fā)展與研究態(tài)度和能力，是一個(gè)人創(chuàng)造力的集中顯現(xiàn)，是一個(gè)人主體性的能動(dòng)體現(xiàn)，是人的發(fā)展的基本手段。隨著時(shí)代的發(fā)展，教師職能的深刻變化，沒(méi)有反思的教學(xué)，缺少研究的教育已經(jīng)不能滿足未來(lái)的要求了。同樣，離開(kāi)實(shí)踐的研究也無(wú)法回應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn)。所以，專(zhuān)業(yè)研究者回歸實(shí)踐，研究回歸中小學(xué)教師已成為歷史的必然。正是在這兩個(gè)"回歸"中大學(xué)教師和中小學(xué)教師相遇，并開(kāi)始了對(duì)話。這是值得珍視的機(jī)遇。教師的研究是一個(gè)真正的學(xué)習(xí)過(guò)程，是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的必由之路。教師發(fā)展與評(píng)價(jià)教師的發(fā)展，是在制度文化中進(jìn)行的，這是教師教育改革的一個(gè)重要取向。像任何事物一樣，教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也顯現(xiàn)出階段性，教師發(fā)展的中心是專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。這種發(fā)展的階段，成長(zhǎng)的水平，都需要由制度來(lái)保障。教育評(píng)價(jià)就是一種重要的制度。教師評(píng)價(jià)的目的是分等與激勵(lì)，這兩方面在教師教育中都應(yīng)以促進(jìn)教師教育質(zhì)量提高為宗旨。建立標(biāo)準(zhǔn)是教師發(fā)展實(shí)施評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。建立有權(quán)威的實(shí)施評(píng)價(jià)的主體是教師發(fā)展得以順利進(jìn)行的保障。二、教師的發(fā)展是國(guó)際教師教育改革的趨向在當(dāng)代教育改革實(shí)踐中，教師的工作職能出現(xiàn)了深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動(dòng)的復(fù)雜程度和創(chuàng)造性質(zhì)。沒(méi)有教師的發(fā)展，沒(méi)有教師專(zhuān)業(yè)上的成長(zhǎng)，教師的歷史使命便無(wú)法完成。教師的發(fā)展是歷史進(jìn)步使然，信息時(shí)代的教育改革使然。同時(shí)，信息時(shí)代的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展為重新認(rèn)識(shí)與發(fā)現(xiàn)教師，為教師發(fā)展又創(chuàng)立了越來(lái)越多的條件。美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，要求教師具有相應(yīng)的教學(xué)實(shí)際能力，同時(shí)還主張教師積極參與教學(xué)目的與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，擴(kuò)大教師的自主權(quán)，促使課堂教學(xué)合理化。在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展10年以后，在美國(guó)，人們認(rèn)為教學(xué)是使所有其他專(zhuān)業(yè)成為可能的重要專(zhuān)業(yè)；是形成今天教育和美國(guó)未來(lái)的專(zhuān)業(yè)。培養(yǎng)并支撐教師知識(shí)和技能的終身發(fā)展對(duì)美國(guó)國(guó)家是十分重要的。學(xué)校既是學(xué)生學(xué)習(xí)場(chǎng)所，也是教師發(fā)展場(chǎng)所。教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展就是要在學(xué)校教育過(guò)程中使教師和學(xué)生都獲得成功。美國(guó)教師教育改革將教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展作為取向，在各個(gè)不同層面上深入開(kāi)展，取得了明顯的成效。美國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展運(yùn)動(dòng)對(duì)國(guó)際社會(huì)特別是西方社會(huì)的教育產(chǎn)生了很大的影響，許多國(guó)家將教師發(fā)展納入政策視野。從20世紀(jì)80年代初期英國(guó)就試圖建立一個(gè)更成功、更有效益的教育，解決城市學(xué)校教學(xué)成績(jī)低下等問(wèn)題。為此加強(qiáng)了國(guó)家監(jiān)管和教師能力的培養(yǎng)。1990年以后英國(guó)政府企圖弱化教師教育與大學(xué)的聯(lián)系，提出以學(xué)校為中心的初任教師培訓(xùn)。這種培訓(xùn)允許學(xué)校自己為師范生頒發(fā)合格教師證書(shū)。當(dāng)時(shí)，英國(guó)主流教育思想認(rèn)為：每一個(gè)學(xué)校的體驗(yàn)對(duì)未來(lái)教師都是一個(gè)合適的模式；師范生只有從試教和觀察別人的體驗(yàn)中理解并得到成為有能力教師的全面必要知識(shí)。才能學(xué)習(xí)教學(xué)被認(rèn)為是純實(shí)踐和體驗(yàn)的過(guò)程。這種政策理念只強(qiáng)調(diào)教師能力，使教師的責(zé)任越加局限于監(jiān)管學(xué)生并指導(dǎo)他們應(yīng)付考試，束縛了教師的主動(dòng)發(fā)展。經(jīng)過(guò)對(duì)這一階段教師教育的反思，英國(guó)學(xué)者認(rèn)為：教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展只有通過(guò)對(duì)實(shí)踐的反思和擁有系統(tǒng)理論與研究才是可能的，而這就要求大學(xué)與中小學(xué)建立新的聯(lián)系。為建立這種聯(lián)系和這種知識(shí)學(xué)習(xí)框架就應(yīng)從戰(zhàn)略角度來(lái)看待教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。三、教師發(fā)展與教育建設(shè)1、 知識(shí)經(jīng)濟(jì)使教育凸顯出它對(duì)于人類(lèi)社會(huì)生活的直接的、根本的意義。知識(shí)經(jīng)濟(jì)是以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)，但是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代維系人類(lèi)經(jīng)濟(jì)生活的不是靜態(tài)的知識(shí)，而是知識(shí)的不斷創(chuàng)新。當(dāng)教育更加關(guān)注人的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力，它所強(qiáng)調(diào)的是育人的根本意義，知識(shí)本身相當(dāng)?shù)某煞忠蚱溲杆俑娑y以與人相伴久遠(yuǎn)，惟有知識(shí)的不斷創(chuàng)新才能使人學(xué)會(huì)生存。學(xué)習(xí)化社會(huì)表達(dá)的正是這樣一種全面地、直接地使教育與社會(huì)融為一體的意義。教育將與社會(huì)融為一體，因而是直接的，教育形成人的創(chuàng)新意識(shí)創(chuàng)新能力從而達(dá)成人的生存和發(fā)展，因而是根本的。2、 文化融合教育與社會(huì)的一體化是一個(gè)文化融合的過(guò)程。融合不等于傳遞，傳遞的含義是單向度的，而融合蘊(yùn)含著不同的文化、不同的文化人群或個(gè)體之間的交互影響、情境參與、創(chuàng)造生成。教育作為文化的融合，總是交互的、建構(gòu)的、創(chuàng)造的、發(fā)展的，在教育的過(guò)程中獲得發(fā)展的是所有參與其中的人。教學(xué)相長(zhǎng)不僅是教師教學(xué)的個(gè)人體驗(yàn)，而是教師與學(xué)生的共同發(fā)展。教育作為文化的融合，也體現(xiàn)著教育的歷史性變革。知識(shí)社會(huì)、信息時(shí)代的到來(lái)，對(duì)創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力的強(qiáng)調(diào)，改變著我們對(duì)教育的理解。教師、學(xué)生、管理者、研究者，一切參與教育的人都有著先在的文化背景，所有這一切在教育的現(xiàn)場(chǎng)情境中相遇、交互作用并融合為新的精神。從單向度的知識(shí)傳遞，到多向度的文化融合，表現(xiàn)著當(dāng)今時(shí)代教育的歷史性變革。是時(shí)代使教育作為文化融合的意義得以彰顯，教育越是與社會(huì)融為一體，這一意義就越加突出。3、 主體間的理解教育過(guò)程中的主體性更多是在主體間發(fā)生的。人與人之間的關(guān)系是主體間的關(guān)系，具有主體性的人與人之間的影響和聯(lián)系是交互的，這樣一種關(guān)系被理解為交互主體性、主體問(wèn)性，表達(dá)著一種對(duì)主體間的、交互的關(guān)系的整體理解。在真實(shí)的教育過(guò)程中，他們之間的理解和認(rèn)識(shí)是在同一過(guò)程、同一活動(dòng)中同時(shí)地、交互地、共同地進(jìn)行的。4、 面向?qū)嵺`本身是我們重新理解教育的基本態(tài)度和方式。它吸引了我們的興趣，鼓舞了我們的精神，燃起我們?cè)谥行W(xué)教育實(shí)踐中研究教育的不可遏制的渴望。關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校，正是在這種吸引、鼓舞下形成的內(nèi)在于教育實(shí)踐本身的研究指向。5、 教師的發(fā)展，是教育改革的原動(dòng)力?，F(xiàn)在我們教育改革，基本上說(shuō)，是一個(gè)從上至下的推動(dòng)的方式，社會(huì)變革時(shí)代，在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，日益尖銳的時(shí)代，自上而下的推動(dòng)改革是不得已而做的。但是如果教師不是動(dòng)力，而是阻礙的主力，教育改革成功的風(fēng)險(xiǎn)是很大的。在這個(gè)問(wèn)題上，發(fā)達(dá)國(guó)家，發(fā)展中國(guó)家都為我們提出了明確的教訓(xùn)。只有教師本身成為教育改革的動(dòng)力，他的思想更新了，他的教育能力增強(qiáng)了，他感覺(jué)到傳統(tǒng)的教育方法不再適應(yīng)新的體系的時(shí)候，，他們?nèi)粫?huì)改變。當(dāng)這種情況到來(lái)時(shí)，我們的教育改革就特別欣慰。一定要使教師成為改革的動(dòng)力。自己內(nèi)在的要求，還是外來(lái)自在強(qiáng)加的要求，決定教師的發(fā)展?fàn)顩r。對(duì)教育的理解變化了，就會(huì)自覺(jué)改動(dòng)這種思想。6、教師的發(fā)展是學(xué)生發(fā)展的保障。我們現(xiàn)在講以學(xué)生的發(fā)展為本，是很普遍的，大家都已經(jīng)接受了?？蓪W(xué)生怎樣發(fā)展，怎樣促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。教師不發(fā)展，要想學(xué)生發(fā)展，這是空話，這是不可能的。要想學(xué)生發(fā)展，首先教師發(fā)展。一個(gè)發(fā)展的教師，才能去有意維護(hù)學(xué)生的權(quán)利，促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)展。教師不發(fā)展，他對(duì)學(xué)生的發(fā)展就起到阻礙作用?，F(xiàn)在很多教師提出現(xiàn)在的學(xué)生不好教，比我們那時(shí)麻煩多了。他事實(shí)上提出的是，我們學(xué)習(xí)時(shí)的思想觀念行為方式是好的，現(xiàn)在的學(xué)生思想觀念、行為方式是不好的?，F(xiàn)在學(xué)生的交通等形式都在發(fā)生變化，總是用60、70年代的思想去看，永遠(yuǎn)與學(xué)生發(fā)生沖突。只有不斷的自己發(fā)展，欣賞學(xué)生的這種變化，你才會(huì)去為他創(chuàng)造條件。四、專(zhuān)家型教師是時(shí)代發(fā)展的必然專(zhuān)家型教師主要指在教育教學(xué)的某一方面（主要是學(xué)科教學(xué)或?qū)W術(shù)研究領(lǐng)域）有專(zhuān)長(zhǎng)的教師。專(zhuān)家型教師首先應(yīng)具備一般教師所具有的素質(zhì)，同時(shí)專(zhuān)家型教師要參與教育科研工作，要成為研究者，不能只是停留在“知識(shí)傳遞者”的角色上，而是自己在實(shí)踐中進(jìn)行研究和探索。美國(guó)著名心理學(xué)家斯騰伯格曾提出確定專(zhuān)家型教師不同于新手的三個(gè)基本方面：第一個(gè)方面是關(guān)于知識(shí)，專(zhuān)家不僅要有所教學(xué)科的知識(shí)，如何教的知識(shí)以及如何專(zhuān)門(mén)針對(duì)具體要教的內(nèi)容施教的知識(shí)，而且還要具有從事科學(xué)研究方面的知識(shí)，尤其在專(zhuān)家擅長(zhǎng)的領(lǐng)域內(nèi)，他運(yùn)用知識(shí)比新手更有效；第二個(gè)方面是關(guān)于問(wèn)題解決的效率，專(zhuān)家與新手相比（在專(zhuān)長(zhǎng)領(lǐng)域內(nèi)），能在較短的時(shí)間內(nèi)完成更多的工作；第三個(gè)方面是洞察力，專(zhuān)家比新手（同樣也是在專(zhuān)長(zhǎng)領(lǐng)域里）有更大的可能找到新穎和適當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的方法。只有教師科研素質(zhì)的提高，才會(huì)有科研質(zhì)量的提高，才會(huì)有教學(xué)質(zhì)量的提高。教學(xué)活動(dòng)才能真正顯示出旺盛的生命力。專(zhuān)家型教師是時(shí)代發(fā)展的必然。專(zhuān)家型教師是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的迫切要求。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的不斷創(chuàng)造成了這個(gè)時(shí)代得以存在的命脈。人類(lèi)的社會(huì)生存、經(jīng)濟(jì)生活從對(duì)自然資源的依賴轉(zhuǎn)向?qū)ψ陨硭刭|(zhì)的依賴。隨之，以培養(yǎng)和發(fā)展人為直接目標(biāo)的教育便成了社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，并面臨著深刻的歷史性變革。要求教師不僅要傳遞知識(shí)，而且要全面培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)，尤其是創(chuàng)新意識(shí)與能力。為此，教師要探討育人規(guī)律、反思自身的教育實(shí)踐而成為教育的研究者。教師不再是教書(shū)匠，而是向?qū)W者型、專(zhuān)家型教師發(fā)展。專(zhuān)家型教師是教學(xué)理性提升的呼喚。學(xué)校教育的價(jià)值主要靠教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，因而千百年來(lái)人們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐的開(kāi)發(fā)與教學(xué)理論的提升上傾注了大量的心血，使教學(xué)的理性程度不斷提高顯露融合勢(shì)頭......然而盡管如此，當(dāng)代教學(xué)仍沒(méi)有走出傳統(tǒng)操作教學(xué)。時(shí)至今日，人類(lèi)教學(xué)已走到了反思性教學(xué)的前夜：教學(xué)主體開(kāi)始懷疑和反思自己的行為；教學(xué)目的強(qiáng)調(diào)學(xué)生諸方面的發(fā)展；工具理性與人文理性開(kāi)始的范疇，其理性仍有待提升。讓專(zhuān)家型教師，使他們能對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思性研究，正是應(yīng)教學(xué)理性提升的呼喚，將教師從操作性的活動(dòng)者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹曰顒?dòng)者。專(zhuān)家型教師是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要趨勢(shì)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師職業(yè)是否稱得上專(zhuān)業(yè)一再受到懷疑。尤其廣大中小學(xué)教師；無(wú)論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來(lái)說(shuō)，都不是一個(gè)專(zhuān)家，而只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，拿專(zhuān)業(yè)的各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)度量教師職業(yè)，則其很難稱得上是一門(mén)專(zhuān)業(yè)。鑒于此，英國(guó)課程專(zhuān)家L.斯騰豪斯認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)拓展的關(guān)鍵在于專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展的能力。途徑有：（1）通過(guò)系統(tǒng)的自學(xué)；（2）通過(guò)研究其他教師的經(jīng)驗(yàn)；（3）在教室里檢驗(yàn)已有的理論。最后一條途徑尤為重要，因?yàn)椤罢n程研究和課程編制應(yīng)該成為教師自己的事情，實(shí)踐業(yè)已顯示它是有前途的方式，當(dāng)然也不得不承認(rèn)這需要幾代人的努力。如果大多數(shù)教師而不只是少數(shù)人掌握了研究技巧，那么教師的自我形象和社會(huì)地位就會(huì)得到改善”。斯騰豪斯關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)化的觀點(diǎn)可以看作是教師從機(jī)械地傳遞文化和“遵照?qǐng)?zhí)行”中解放出來(lái)。而通向解放的有效途徑就是“專(zhuān)家型教師”。專(zhuān)家型教師是教育理論的發(fā)展一直被認(rèn)為是教育理論工作者的事情，而廣大的育科學(xué)發(fā)展的重要途徑。教育科研與教中小學(xué)教師，至多不過(guò)是理論的實(shí)踐者。皮亞杰在《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》一書(shū)中指出：“教育學(xué)很少是教育學(xué)家的著作”“這樣龐大的一個(gè)教育工作者隊(duì)伍，現(xiàn)在這樣專(zhuān)心致志地在今世界工作著，而且一般地講，都具有勝任的能力，卻產(chǎn)生不了杰出的科學(xué)研究者，能夠使教育學(xué)變成一門(mén)既是科學(xué)的、又是生動(dòng)的學(xué)問(wèn)，在立足于文科與理科方面的其他應(yīng)用學(xué)科中占有他的正當(dāng)?shù)匚弧?。正如皮亞杰所指出的一樣，真正的教育科研絕不僅僅是教育理論工作者的事情，應(yīng)是理