教師教育的課程

教師教育的課程課程是教育的基本要素之一，課程結(jié)構(gòu)集中體現(xiàn)了各類、各層教育的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，反映了教育者的價(jià)值取向以及社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的素質(zhì)要求。教師教育課程是向未來(lái)教師傳授知識(shí)、培養(yǎng)良好科學(xué)文化素養(yǎng)的重要方式，是教師教育活動(dòng)中影響人全面素質(zhì)提高最為直接、最具穩(wěn)定性的基本因素。一、相關(guān)概念界定（一） 課程在西方，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家斯賓塞《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859年）一文中。它是從拉丁語(yǔ)“currere”一詞派生出來(lái)的，意為“跑道”（Cursumracecourse），轉(zhuǎn)義為教育術(shù)語(yǔ)，意思是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的路徑。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見(jiàn)的課程定義是學(xué)習(xí)的進(jìn)程（courseofstudy），簡(jiǎn)稱學(xué)程。這一解釋在各種英文字典中很普遍。課程既可以指一門(mén)學(xué)程，又可以指學(xué)校提供的所有學(xué)程。到目前為止為大家普遍認(rèn)可的說(shuō)法是：課程有廣義與狹義之分，廣義的課程，是指學(xué)生在學(xué)校獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，包括有目的有計(jì)劃的學(xué)科設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)進(jìn)程、課外活動(dòng)以及學(xué)校環(huán)境氛圍的影響。狹義的課程，是指各級(jí)各類學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開(kāi)設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動(dòng)、進(jìn)程等的總和。（二） 教師教育2001年，在《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次以官方文件的形式提出了“教師教育”的概念，并提出：扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵是建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。教師整體素質(zhì)的提高，每個(gè)教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平的提高，必須通過(guò)改革、加強(qiáng)和發(fā)展教師教育來(lái)實(shí)現(xiàn)?！敖處熃逃笔菍?duì)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱。過(guò)去的“師范教育”也包括對(duì)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)兩個(gè)部分，但是長(zhǎng)期以來(lái)，培養(yǎng)和培訓(xùn)相對(duì)分離，相互溝通不夠，容易被誤會(huì)“師范教育”僅是對(duì)教師的職前培養(yǎng)?，F(xiàn)在的“教師教育”就是在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)通盤(pán)考慮，整體設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了對(duì)教師的教育是連續(xù)性的、可發(fā)展的、一體化的。1可以說(shuō)，教師教育是師范教育與教師繼續(xù)教育相互聯(lián)系、相互促進(jìn)、統(tǒng)一組織的現(xiàn)代體制，是實(shí)現(xiàn)教師終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的歷史要求2?，F(xiàn)代的教師教育的概念不再局限于職前教育，而是從終身教育理念出發(fā)，強(qiáng)化職前教育、入職教育、在職教育的聯(lián)系和溝通，使之成為一體。（三） 教師教育課程教師教育課程是指培養(yǎng)一個(gè)教師所需要的品德教育、知識(shí)教學(xué)內(nèi)容以及教育實(shí)踐內(nèi)容的總和3?；诮K身教育的理念和教師專業(yè)化的追求，教師教育的目標(biāo)是幫助教師自我成長(zhǎng)的。在教師培養(yǎng)過(guò)程中，以學(xué)習(xí)者的身份出現(xiàn)的教師是以一個(gè)外來(lái)知識(shí)的簡(jiǎn)單接受者和外界“要我學(xué)”的被動(dòng)角色，還是一個(gè)積極參與的“我自己要學(xué)”的主動(dòng)角色來(lái)參與其中，效果是完全不同的。因此，從學(xué)習(xí)者的自我成長(zhǎng)角度來(lái)看，課程不僅意味著知識(shí)，更多的意味著學(xué)習(xí)1完善教師教育體系推進(jìn)教師教育發(fā)展.中國(guó)教育報(bào)[N].2001-7-21（3）.2瞿葆奎.中國(guó)教育研究新進(jìn)展（2000）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.3顧明遠(yuǎn).2004:中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告——變革中的教師與教師教育[M].北京師大出版社，2004,105.者占有、獲取知識(shí)的過(guò)程。視課程為經(jīng)驗(yàn)，就可以避免傳統(tǒng)課程觀把知識(shí)和獲取知識(shí)的過(guò)程相隔離的錯(cuò)誤，使學(xué)習(xí)者能夠超越課堂和教科書(shū)的限制，找回真正失落的主體意識(shí)，充分利用現(xiàn)代科技文化發(fā)展提供的豐沛的教育資源，擴(kuò)展自己的學(xué)習(xí)空間，豐富自己的生活世界，最大限度地獲取多方面的發(fā)展。因此，從新的課程觀出發(fā)可對(duì)教師教育課程的內(nèi)涵進(jìn)行這樣的描述:教師教育課程是“課程”的子概念，它是職前教師培訓(xùn)（高師）課程、新教師入職培訓(xùn)課程和在職教師培訓(xùn)課程的有機(jī)整合，是教師在個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中通過(guò)課堂教學(xué)、課外學(xué)習(xí)、自學(xué)等方式在實(shí)踐活動(dòng)中所獲取的全部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的總體1。二、國(guó)內(nèi)外研究概況（一） 國(guó)外研究概況國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育有著比較長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史，到20世紀(jì)60一70年代基本走向大學(xué)本位的教師教育，其課程設(shè)置比較成熟，相關(guān)研究眾多，主要概況如下：在課程設(shè)置方面，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育課程設(shè)置基本分為三大板塊:一是教育基礎(chǔ)課程;涉及到社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)與自然科學(xué)各個(gè)領(lǐng)域。二是學(xué)科專業(yè)課程，為未來(lái)教師今后任教的學(xué)科而設(shè)各種專業(yè)必修課和選修課。三是教育類專業(yè)課程，通常開(kāi)設(shè)的課程分為教育基礎(chǔ)理論、教育方法與技能、教育實(shí)踐活動(dòng)、教育實(shí)習(xí)。在課程組織形式與結(jié)構(gòu)方面，國(guó)外主要存在著并行性教師教育課程模式、整合性教師教育課程模式和連續(xù)性教師教育課程模式?！安⑿行越處熃逃n程模式”的顯著特點(diǎn)是將教師教育課程與學(xué)術(shù)性課程有機(jī)整合，如果學(xué)生選擇教師專業(yè)，在大學(xué)的前兩年開(kāi)始學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)課程。“整合性教師教育課程模式”中，學(xué)術(shù)性培養(yǎng)與專業(yè)性教育不僅同時(shí)進(jìn)行，而且是以相互配合的方式進(jìn)行的，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)與教師職業(yè)相關(guān)的問(wèn)題，并力求使理論教育與實(shí)踐培養(yǎng)一體化?！斑B續(xù)性教師教育課程模式”是指大學(xué)生取得學(xué)士學(xué)位后繼續(xù)學(xué)習(xí)1一2年的教師教育課程。教師教育課程將師范性課程和學(xué)術(shù)性課程分開(kāi)進(jìn)行。在教師教育課程評(píng)價(jià)方面，國(guó)外具有許多研究。例如，美國(guó)教師教育研究者認(rèn)為，評(píng)價(jià)教師教育課程計(jì)劃是否卓越，涉及到以下方面的問(wèn)題:①教師準(zhǔn)備課程（如文理基礎(chǔ)課程、臨床經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)課程等）中的個(gè)體、團(tuán)隊(duì)以及構(gòu)成要素如何評(píng)價(jià)？②教師準(zhǔn)備課程如何結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)？③教師準(zhǔn)備課程如何開(kāi)展綜合評(píng)價(jià)？④用于支撐評(píng)價(jià)教師準(zhǔn)備課程的信息以及相關(guān)文化特征是什么?等等。在教師教育課程開(kāi)發(fā)方面，國(guó)外也普遍重視。例如，美國(guó)有關(guān)研究者認(rèn)為，教師教育課程開(kāi)發(fā)需要重新思考的問(wèn)題有:①應(yīng)該關(guān)注教師教育課程的質(zhì)量，而不是考慮究竟是誰(shuí)開(kāi)發(fā)課程。②教師教育課程應(yīng)該與社區(qū)和中小學(xué)校緊密聯(lián)系，監(jiān)控師范生學(xué)習(xí)教師教育課程的過(guò)程中形成的經(jīng)驗(yàn)。③大學(xué)教育學(xué)院應(yīng)該將教師教育課程策劃能夠作為一種職責(zé)，作出承諾;否則的話，就應(yīng)該取消大學(xué)的教師教育職能等等。相對(duì)而言，國(guó)外對(duì)于中國(guó)的教師教育課程關(guān)注不多，而且“西方世界對(duì)于中國(guó)的研究大都局限于現(xiàn)代化的論述，過(guò)分地拘泥于對(duì)客觀性的堅(jiān)持，而對(duì)于中國(guó)未來(lái)的發(fā)展方向很少或幾乎不加以意愿或推薦性的論述?！保ǘ?國(guó)內(nèi)研究概況我國(guó)教師教育雖然具有百年歷史，而有關(guān)教師教育課程研究相對(duì)歷史較短。隨著改革開(kāi)放，關(guān)于師范教育課程研究日益引起人們注意，21世紀(jì)開(kāi)始日益增多。關(guān)于研究的文章大體可分為兩類:一類是有關(guān)專著中的章節(jié)，另一類是刊物上發(fā)表的論文。兩者相比較后者居1韓雪松.基于終身教育理念的我國(guó)教師教育課程改革[D].陜西：陜西師范大學(xué)，2003,14多，特別是20世紀(jì)90年代以來(lái)論文頗多。我國(guó)關(guān)于教師教育課程研究主要涉及到以下方面：關(guān)于教師教育課程設(shè)計(jì)的理論研究。這一方面的研究較少。李國(guó)棟的碩士論文《教師教育課程設(shè)計(jì)初探》主張，1課程設(shè)計(jì)是制定課程計(jì)劃、形成課程方案的過(guò)程，主要涉及課程目標(biāo)的確定和課程內(nèi)容的選擇與組織兩個(gè)方面。教師教育課程設(shè)計(jì)即指依據(jù)教師教育和課程設(shè)計(jì)的基本理念，對(duì)職前、入職和在職三個(gè)階段的課程進(jìn)行合理規(guī)劃和統(tǒng)籌安排。楊青松的碩士論文《我國(guó)師范大學(xué)教師教育課程編制模式研究》認(rèn)為，2整個(gè)課程領(lǐng)域最關(guān)鍵和最核心的活動(dòng)或環(huán)節(jié)主要就是三個(gè):課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)，就當(dāng)前而己，關(guān)于“課程編制”的理論研究又是最為薄弱的，所以該研究主要論述的是教師教育課程編制的問(wèn)題，特別是教師教育課程編制的模式問(wèn)題。關(guān)于教師教育課程改革研究。這一方面的研究較多。如許文學(xué)的《試論教師教育課程動(dòng)態(tài)機(jī)制的構(gòu)建》認(rèn)為，構(gòu)建教師教育課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展機(jī)制依據(jù)是:師范教育自身發(fā)展、教師專業(yè)化、基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展、人與社會(huì)的發(fā)展規(guī)律、地區(qū)間發(fā)展不平衡、以人為本、終身教育、學(xué)科本位、校本課程等。徐銀燕的《綜合性大學(xué)教師教育課程設(shè)置的建構(gòu)》提出建構(gòu)綜合性大學(xué)教師教育的課程設(shè)置思路:改革公共基礎(chǔ)課程、重組專業(yè)課程、以課程群的方式開(kāi)設(shè)教育類課程和加大實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的比重。萬(wàn)明鋼的《教師教育課程體系研究一以師范大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程體系建構(gòu)為例》認(rèn)為，師范大學(xué)向綜合化轉(zhuǎn)型是普遍的趨勢(shì)，轉(zhuǎn)型改革在宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識(shí)，目前的關(guān)鍵問(wèn)題是如何把這些共識(shí)落實(shí)到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。關(guān)于教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)研究。近年來(lái)，專家學(xué)者開(kāi)始思考教師教育課程應(yīng)該依據(jù)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。例如，張傳隧的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn):設(shè)計(jì)與實(shí)施》主張，3應(yīng)當(dāng)遵循時(shí)代性和前瞻性、開(kāi)放性和創(chuàng)新性、統(tǒng)一性和靈活性、多樣性和綜合性、基礎(chǔ)性和專業(yè)性、理論性和實(shí)踐性原則;建構(gòu)與教師知識(shí)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的教師教育課程體系，依此提出教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施模式及其實(shí)施建議。鐘啟泉、胡惠閡的《我國(guó)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)》4從建立以解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為核心的課程改革目標(biāo)、確定以教師專業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ)的課程標(biāo)準(zhǔn)、形成以實(shí)踐為取向的開(kāi)放性的課程結(jié)構(gòu)三個(gè)方面對(duì)我國(guó)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基本思想進(jìn)行了論述。關(guān)于教師教育課程比較研究，這方面的專著較少，論文較多。如王澤農(nóng)的《中外教師教育課程設(shè)置比較研究》5對(duì)英國(guó)、美國(guó)、日本、韓國(guó)、新加坡、俄羅斯及中國(guó)教師教育課程進(jìn)行了比較，分析了我國(guó)教師教育現(xiàn)狀及問(wèn)題，提出我國(guó)教師教育課程設(shè)置的基本框架。李其龍和陳永明的著作《教師教育課程的國(guó)際比較》6主要對(duì)美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)和日本等幾個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家以及我國(guó)的教師教育的課程設(shè)置作了探討，指出了上述發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育課程的現(xiàn)狀、特點(diǎn)和改革趨勢(shì)。在各類研究中，人們更多的是從實(shí)踐的需要、現(xiàn)實(shí)的需要來(lái)考慮和研究問(wèn)題，或者從國(guó)際比較的角度來(lái)研究問(wèn)題，這樣做雖然具有一定的應(yīng)用性和可操作性，對(duì)教師教育課程具有一定的指導(dǎo)意義;但針對(duì)教師教育課程編制的歷史方面研究還比較缺乏。如果能從教育史的角度描述我國(guó)主要?dú)v史時(shí)期教師教育課程編制的內(nèi)容、特征，并加以評(píng)析，就可以對(duì)當(dāng)今教師教育課程改革提供借鑒。1李國(guó)棟.教師教育課程設(shè)計(jì)初探〔D).揚(yáng)州大學(xué).2006.2楊青松.我國(guó)師范大學(xué)教師教育課程編制模式研究【D).華中師范大學(xué).2006.3張傳隧.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn):設(shè)計(jì)與實(shí)施［JJ.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào).2005，(3).4鐘啟泉，胡惠閡.我國(guó)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)［J］全球教育展望.2005，(l)5王澤農(nóng).中外教師教育課程設(shè)置比較研究［M］.北京：高等教育出版社，20036李其龍，陳水明.教師教育課程的國(guó)際比較!M}.北京:教育科學(xué)出版社，2002.三、教師教育的課程設(shè)置教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需以課程設(shè)置與實(shí)施作保證。目前教師職前培養(yǎng)的任務(wù)主要由師范院校承擔(dān)。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是決定教師教育課程結(jié)構(gòu)的主要因素。根據(jù)知識(shí)結(jié)構(gòu)的類型，可以把師范院校教師教育課程分4大塊:普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育理論課程、教育實(shí)踐課程。普通教育課程普通教育課程又稱為通識(shí)教育課程，最初是由西歐的博雅教育發(fā)展而來(lái),旨在給學(xué)生進(jìn)行人文學(xué)科的教育，使學(xué)生具有深厚的文化底蘊(yùn)和高雅的人文氣質(zhì)。就教師教育課程發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，各國(guó)普遍認(rèn)為,廣博的通識(shí)知識(shí)是未來(lái)教師從事教育的必要條件，因此，他們重視和加大了普通教育課程的比重，如美國(guó)普通教育課程占課程總數(shù)的比例為40%,日本和俄羅斯為37%，德國(guó)為33.3%。目前我國(guó)高師的普通教育課程，主要包括以大學(xué)英語(yǔ)和計(jì)算機(jī)為主的工具課程和以“兩課”為主的德育類課程，這類課程占總課程的比例為20%-25%。相比發(fā)達(dá)國(guó)家而言，門(mén)類少，占總課程的比例小。學(xué)科專業(yè)課程隨著80年代后基礎(chǔ)教育改革的深入，許多教師教育研究都增加了對(duì)教育內(nèi)容的關(guān)注，并逐漸認(rèn)識(shí)到，學(xué)科知識(shí)既包括學(xué)科內(nèi)容，也包括學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握直接影響到教師傳授知識(shí)的方法和效果。1985年李.S.舒爾曼(Lee.S.Shulman)在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)(AERA)上將這種觀點(diǎn)概括為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”，“它包括學(xué)科內(nèi)容和它的可教性方面的知識(shí)”，“是特定的內(nèi)容與教育學(xué)的混合物，是教師獨(dú)特的領(lǐng)域，是他們專業(yè)理解的特殊形式”，是學(xué)科知識(shí)在教學(xué)應(yīng)用中的獨(dú)特體現(xiàn)。這一概念突破了學(xué)術(shù)學(xué)科與教育學(xué)科知識(shí)通過(guò)教學(xué)法課程簡(jiǎn)單相加的方式，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)在更深層次和更廣范圍上的結(jié)合。我國(guó)的情況是學(xué)科專業(yè)課程在整個(gè)課程中所占的比重過(guò)大一般在60%以上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了其他各國(guó)。教育專業(yè)課程教育專業(yè)課程是解決教師“怎樣教”的課程。世界各國(guó)都非常重視教育專業(yè)課程的開(kāi)設(shè),如德國(guó)的教育課程占總課程的33%，日本占30%，英國(guó)占25%，美國(guó)占20%，法國(guó)占20%。發(fā)達(dá)國(guó)家取消了獨(dú)立設(shè)置的師范院校，改由綜合大學(xué)的教育學(xué)院來(lái)培養(yǎng)，即學(xué)習(xí)完綜合大學(xué)的專業(yè)課程后再進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，這樣做顯然更加強(qiáng)了教育專業(yè)課程在教師培養(yǎng)中的分量。我國(guó)一直重視學(xué)科專業(yè)課程，而教育專業(yè)課程并沒(méi)有受到應(yīng)有的重視，不僅課程門(mén)類少，內(nèi)容過(guò)分學(xué)科化，缺乏實(shí)用性，而且在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中的比例過(guò)低，授課時(shí)數(shù)過(guò)少，嚴(yán)重地影響了教師專業(yè)化的程度。教育實(shí)踐課程教師的教育教學(xué)能力主要是通過(guò)教學(xué)實(shí)踐而形成的。發(fā)達(dá)國(guó)家的教育實(shí)踐不但時(shí)間長(zhǎng)而且形式靈活。如美國(guó)在第一學(xué)年就安排學(xué)生進(jìn)入中小學(xué)充當(dāng)課堂教師的助理幫助輔導(dǎo)學(xué)生和批改作業(yè)，使職前教師體會(huì)教師職業(yè)，獲得實(shí)地經(jīng)驗(yàn)。職前教師在獲得了實(shí)地經(jīng)驗(yàn)和修完有一定學(xué)分的教學(xué)法課程后，在大學(xué)三年級(jí)時(shí)就可以提出申請(qǐng)，接受面試，獲得實(shí)習(xí)教師的資格，在實(shí)習(xí)期內(nèi)，擔(dān)當(dāng)起一個(gè)教師的全部責(zé)任。（二）教師教育職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置教師在職教育包括學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育，我們這里談?wù)摰闹饕窃诼毥處煹姆菍W(xué)歷教育。目前,我國(guó)教師的在職培訓(xùn)，從內(nèi)容上講有師德教育、班主任工作培訓(xùn)、教學(xué)技能與技術(shù)培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)研究、德育研究等;從形式上講有教學(xué)觀摩、課程學(xué)習(xí)、專題研討等;從層次上講有入職教育、在職提高、高級(jí)研修等;從管理上講，有教育行政部門(mén)規(guī)定、教師進(jìn)修院校實(shí)施的培訓(xùn)與校本培訓(xùn)。教師職后培訓(xùn)的課程一般包括學(xué)科專業(yè)課程和教育課程兩大類。學(xué)科專業(yè)課程一般包括專業(yè)現(xiàn)狀、學(xué)科發(fā)展前沿與發(fā)展動(dòng)態(tài)、鄰近學(xué)科專業(yè)知識(shí)等方面的課程。教育類課程一般包括基礎(chǔ)教育改革的理論與實(shí)踐、班主任工作、心理健康教育、學(xué)科教育研究等課程。職前課程的優(yōu)勢(shì)在于傳授知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，理論資源豐富，而職后課程的優(yōu)勢(shì)在于教育實(shí)踐訓(xùn)練。因此，要在課程設(shè)置上實(shí)現(xiàn)一體化，一體化的課程可以使兩者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，為職前的準(zhǔn)教師提供豐富而真實(shí)的教學(xué)案例和更多實(shí)踐的機(jī)會(huì)使他們所學(xué)的理論課程實(shí)際化。同時(shí)也為職后進(jìn)修的教師提供了豐富的理論資源，為他們學(xué)術(shù)研究上的提升提供更多的理論支持。（三）教師教育課程設(shè)置一體化應(yīng)處理好的幾對(duì)關(guān)系教師教育課程設(shè)置一體化應(yīng)處理好學(xué)術(shù)性與師范性、學(xué)科性與教育性、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)等諸因素之間的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)相互貫通的一體化的課程體系?！皩W(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系傳統(tǒng)的師范教育課程功能定位不明確，偏向按學(xué)科專業(yè)教學(xué)的模式來(lái)培養(yǎng)教師，造成專業(yè)口徑偏狹、知識(shí)面窄，使“師范性”不明顯，新的教師教育課程設(shè)置必須兼顧“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的雙重要求，以提高教師的專業(yè)化程度?！皩W(xué)科性”與“教育性”的關(guān)系在一些師范院校教育學(xué)科專業(yè)課程設(shè)置學(xué)時(shí)比例偏高，而教育專業(yè)課程學(xué)時(shí)又偏低，在“教什么”和“怎么教”的課程學(xué)時(shí)和學(xué)科門(mén)類的比例上嚴(yán)重失調(diào)，所以突出“教育性”的特點(diǎn)是當(dāng)前教師教育課程改革的任務(wù)之一。教育理論類課程和教育實(shí)踐類課程的關(guān)系在師資培養(yǎng)課程體系中，尤其是職前培養(yǎng)階段，存在“重理論輕實(shí)踐”的傾向，這與教師職業(yè)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性這一特點(diǎn)不相符，新的教師教育課程設(shè)置必須把實(shí)踐類課程放到重要位置上來(lái)。職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的關(guān)系根據(jù)教師專業(yè)成長(zhǎng)的規(guī)律，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，職后培訓(xùn)在重要性上與職前培養(yǎng)并重。而在我國(guó)傳統(tǒng)師資培養(yǎng)中，教師的培養(yǎng)在一定程度上是終結(jié)性的，即重視職前培養(yǎng)而忽視職后培訓(xùn)，使得教師專業(yè)成長(zhǎng)后勁不足，這種狀態(tài)有待在教師教育改革中予以打破。四、教師教育的課程實(shí)施課程實(shí)施是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。教師是課程實(shí)施過(guò)程中最直接的參與者，新的課程計(jì)劃成功與否，教師的素質(zhì)、態(tài)度、適應(yīng)和提高是一個(gè)關(guān)鍵因素。（一）師德養(yǎng)成教育師德反映了教師對(duì)自己所從事的事業(yè)和服務(wù)對(duì)象的認(rèn)知態(tài)度、行為準(zhǔn)則以及和同事之間的相互關(guān)系等。教師的職業(yè)道德在教師所具備的各種基本素養(yǎng)中居核心地位是其他素養(yǎng)的靈魂。加強(qiáng)師德教育可以通過(guò)開(kāi)設(shè)《大學(xué)生思想道德修養(yǎng)》、《教師職業(yè)道德修養(yǎng)》、《法律基礎(chǔ)》、《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》等通識(shí)教育和教育專業(yè)基礎(chǔ)課程宣傳愛(ài)崗敬業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生、團(tuán)結(jié)協(xié)作、為人師表等職業(yè)道德。（二） 綜合素質(zhì)與專業(yè)特長(zhǎng)教育教師應(yīng)精通所教的學(xué)科，具有這門(mén)學(xué)科的扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，并了解學(xué)科發(fā)展的趨勢(shì)。同時(shí)還應(yīng)了解與本專業(yè)相關(guān)的臨近學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)，擴(kuò)大專業(yè)知識(shí)背景。只有這樣，教師在工作中才能吐故納新，高屋建瓴。作為未來(lái)從事基礎(chǔ)教育的教師，還應(yīng)該具有廣博的文化科學(xué)知識(shí)。因?yàn)楦鏖T(mén)學(xué)科的知識(shí)都不是孤立的，自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)之間的聯(lián)系日趨密切，這就要求教師要有“淵博”的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，對(duì)人類文化的各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)層面都要有所涉獵。因而，師范院校應(yīng)為學(xué)生準(zhǔn)備盡可能多的課程，在課程教學(xué)計(jì)劃上可以設(shè)置公共課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、選修課程以及軍訓(xùn)、勞動(dòng)、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)等。對(duì)一些任選課可以分系列進(jìn)行，如可分為文史哲、政經(jīng)法、音體美、教育心理、自然科學(xué)、技能應(yīng)用等門(mén)類讓學(xué)生選讀并完成一定學(xué)分。還可以為學(xué)生制定名著導(dǎo)讀計(jì)劃，必要時(shí)要求寫(xiě)讀書(shū)筆記與心得體會(huì)等。同時(shí)，“各類課程知識(shí)也需要整合,以體現(xiàn)課程綜合化的發(fā)展趨勢(shì)，如各專業(yè)學(xué)科知識(shí)整合;以專業(yè)學(xué)科為載體，教育學(xué)科知識(shí)與專業(yè)學(xué)科知識(shí)整合的課程;以教學(xué)設(shè)計(jì)為重點(diǎn),信息技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容、方式、手段整合的課程，等等?！保ㄈ?重視技能訓(xùn)練，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)未來(lái)教師教育實(shí)踐的成敗，與他們的教育教學(xué)技能密切相關(guān)。而這些技能的培養(yǎng)并不是紙上談兵就可以練就的，需要在實(shí)踐中不斷錘煉。因而，師范院校應(yīng)該加大實(shí)踐性環(huán)節(jié)的力度。這在世界范圍內(nèi)已經(jīng)得到共識(shí)。如美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)要求學(xué)生每周花三個(gè)半天時(shí)間在小學(xué)擔(dān)任教師助理,開(kāi)展有人指導(dǎo)下的實(shí)地工作，另外，還要完成為期12周的全日制教學(xué)實(shí)習(xí)等。法國(guó)兩年制大學(xué)第一年實(shí)習(xí)6周，第二年實(shí)習(xí)12周。在英國(guó)四年制大學(xué)中有24?28天的分散見(jiàn)習(xí)，有12?14周的集中實(shí)習(xí)?；A(chǔ)教育教師職前技能教育主要體現(xiàn)在各種學(xué)科教育學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程的開(kāi)設(shè)、“三字兩話（畫(huà)）”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話、簡(jiǎn)筆畫(huà)）、教具制作以及音樂(lè)舞蹈方面的訓(xùn)練等。而要使未來(lái)教師在進(jìn)入工作崗位前真正掌握、擁有這些技能技巧,就必須加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)。教師職前教育階段主要以教育觀摩、教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育科研為主,輔之以學(xué)生課外活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)、假期社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等。（四） 注重在職教師繼續(xù)教育新教師走上工作崗位后，我們應(yīng)將“合格教師”作為新教師入職輔導(dǎo)階段的培訓(xùn)目標(biāo)，找出師范類畢業(yè)生素質(zhì)與合格教師要求之差異,確定課程設(shè)置，選擇教學(xué)內(nèi)容。在職提高階段的培訓(xùn)，其對(duì)象是那些已在教師工作崗位從教數(shù)年,已能勝任教育教學(xué)工作的教師，其培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)定位于“高素質(zhì)教師”，使他們?cè)诼殬I(yè)道德、專業(yè)知識(shí)技能、教育教學(xué)能力、學(xué)術(shù)研究與教育研究能力等方面達(dá)到較高的水平。這一階段的教師培訓(xùn)的課程設(shè)置、內(nèi)容選擇既要遵循缺什么補(bǔ)什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續(xù)發(fā)展角度考慮，開(kāi)設(shè)必要的理論與學(xué)術(shù)課程，增強(qiáng)其可持續(xù)發(fā)展能力,這一階段的培訓(xùn)課程，不僅要開(kāi)設(shè)諸如教育改革的理論與實(shí)踐、教育研究方法這類通識(shí)培訓(xùn)課程，還要考慮課程類別和設(shè)置的多樣化，以滿足不同學(xué)科、不同層次教師之需要。如為不同學(xué)科教師開(kāi)設(shè)學(xué)科前沿與動(dòng)態(tài)、學(xué)科教學(xué)研究動(dòng)態(tài)這些方面的課程。課程類型上，要適當(dāng)減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要,提供大量的微型課程，滿足不同個(gè)體教師的需要，另外還要重視在職教師的校本培訓(xùn)，鼓勵(lì)各校根據(jù)本校實(shí)際及教師特點(diǎn)進(jìn)行校本培訓(xùn)課程，發(fā)揮在職教師所在學(xué)校的積極性，并將校本培訓(xùn)課程納入在職教師培訓(xùn)體系之中。五、對(duì)我國(guó)教師教育課程（職前）現(xiàn)狀的反思（一） 重視學(xué)生專業(yè)課,忽視文化素質(zhì)課,特別是教育類課程在傳統(tǒng)的師范教育課程中，學(xué)科專業(yè)課一直享有至高無(wú)上的地位。課程門(mén)類多、課時(shí)多，課程安排集中，成體系,對(duì)考核的要求也大多數(shù)列為考試課，這樣安排,學(xué)生不得不重視專業(yè)課，而對(duì)教師的素質(zhì)和能力具有重要作用的文化知識(shí)課程，教育知識(shí)課程和教育實(shí)踐課程，沒(méi)有得到應(yīng)有的重視,課程安排少、分散、不集中、不成體系,對(duì)考核的要求大多為考查。從課程設(shè)置的比例來(lái)看，嚴(yán)重失調(diào)，專業(yè)課占70%，文化知識(shí)課占20%，教育知識(shí)課占10%，有一些師范院校的教育知識(shí)課只占總學(xué)時(shí)的5%。與美國(guó)（文化知識(shí)課1/3，教育類課1/3）、日本（文化知識(shí)課37%，教育類課17%）相差甚遠(yuǎn)。文化知識(shí)課中以大學(xué)英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)的工具課和“兩課”等思想德育類課程為主，人文課程、綜合性交叉課程較少，無(wú)法為學(xué)生提供廣博的文化知識(shí)背景，難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要;教育知識(shí)課程老化，多年來(lái)一直是教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論（法）（俗稱“老三門(mén)”）課程，缺乏反映現(xiàn)代教育理念與技術(shù)、教學(xué)方式、方法的課程，缺少學(xué)生研究性學(xué)習(xí)與探索的課程。（二） 教育類課程改革滯后，不能及時(shí)反映基礎(chǔ)教育改革的成果教育學(xué)、心理學(xué)課程內(nèi)容陳舊、僵化，學(xué)科教學(xué)論的改革嚴(yán)重滯