學(xué)前教育自閉癥案例分析及教育途徑

廣東茂名幼兒師范專科學(xué)校2023屆畢業(yè)論文（畢業(yè)設(shè)計(jì)）題目(正題)：學(xué)前教育自閉癥案例分析及教育途徑論文作者姓名教學(xué)點(diǎn)專業(yè)班級(jí)學(xué)號(hào)聯(lián)系電話（含長(zhǎng)短號(hào)）指導(dǎo)教師姓名職稱聯(lián)系電話（含長(zhǎng)短號(hào)）撰寫時(shí)間：2022年9月1日至2022年11月30日教學(xué)點(diǎn)負(fù)責(zé)人批準(zhǔn)日期

學(xué)前教育自閉癥案例分析及教育途徑內(nèi)容摘要：隨著我國對(duì)教育的倡導(dǎo)和逐步普及，自閉癥兒童進(jìn)入幼兒園的現(xiàn)象也越來越普遍，入園適應(yīng)是每個(gè)進(jìn)入幼兒園的孩子都要經(jīng)歷的過程，而對(duì)于教育背景下的自閉癥兒童來說，由于其發(fā)展障礙，入園適應(yīng)過程需要克服更多的困難。學(xué)前階段是自閉癥兒童的發(fā)展關(guān)鍵期，如果他們順利適應(yīng)幼兒園生活，將能有效減少他們與正常兒童之間的發(fā)展差距，適應(yīng)不良則可能導(dǎo)致自閉癥兒童的二次身心發(fā)展障礙，進(jìn)一步引發(fā)情緒問題和行為問題。作為教育的初始階段，自閉癥兒童的入園適應(yīng)問題應(yīng)引起我們的重視。關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；自閉癥；教育途徑一、引言學(xué)前兒童離開家人步入幼兒園，是其踏入社會(huì)的第一步，也是他們發(fā)展過程中至關(guān)重要的一步。至此以后，他們的主要活動(dòng)場(chǎng)所由家庭轉(zhuǎn)換到幼兒園，這一適應(yīng)過程對(duì)正常幼兒來說已是一個(gè)挑戰(zhàn)，對(duì)于自閉癥兒童來說就更加困難了。自閉癥兒童通常在言語溝通、智力發(fā)展和行為方式等方面表現(xiàn)異常，因而在入園適應(yīng)階段與正常兒童相比會(huì)遇到更多困難需要克服。但對(duì)自閉癥兒童來說，入園適應(yīng)又是他們接受教育的開始，是他們?nèi)谌胫髁髅媾R的第一個(gè)挑戰(zhàn)，進(jìn)入普通幼兒園對(duì)自閉癥兒童來說是難得的發(fā)展機(jī)會(huì)，如果在入園適應(yīng)階段自閉癥兒童不能很好的融入幼兒園生活，教師和家長(zhǎng)未能采取相應(yīng)措施予以幫助，他們可能因此對(duì)幼兒園產(chǎn)生抵抗，嚴(yán)重者還有可能加重病情，不得不回流進(jìn)入特殊機(jī)構(gòu)，這樣顯然不利于他們的發(fā)展。隨著自閉癥兒童在普通幼兒園接受教育的現(xiàn)象越來越普遍，其入園適應(yīng)問題應(yīng)該引起我們的重視，讓自閉癥兒童真正融入普通幼兒園，和正常幼兒一起游戲、學(xué)習(xí)和生活，在幼兒園的集體生活中產(chǎn)生歸屬感，真正達(dá)到容納所有的學(xué)生，反對(duì)歧視和排斥。關(guān)注這類特殊群體的教育問題對(duì)教育體系的構(gòu)建和社會(huì)健康持續(xù)發(fā)展都有著重要意義。二、相關(guān)概念界定（一）閉癥兒童界定自閉癥又稱“孤獨(dú)癥”，其發(fā)現(xiàn)歸功于美國約翰?霍普金斯大學(xué)的堪那醫(yī)生，在1943年，堪那醫(yī)生對(duì)自己收治的11名具有異常行為的兒童進(jìn)行長(zhǎng)期觀察，總結(jié)出了自閉癥兒童的行為特征，同時(shí)也首次明確了自閉癥的定義。他共歸納出了六條自閉癥兒童的行為特征：第一，與他人的情感聯(lián)系不足；第二，對(duì)生活中的某些細(xì)節(jié)非常敏感；第三，語言發(fā)展滯后，有時(shí)只能發(fā)出不具意義的聲音，不具有社會(huì)交往性質(zhì)；第四，智力正常或智力超常；第五，外表正常；第六，發(fā)病期通常在幼兒期。此后，許多心理學(xué)家開始了對(duì)自閉癥的研究。自閉癥一般出現(xiàn)在3歲以前，是一種廣泛性發(fā)育障礙，以內(nèi)心封閉、社會(huì)交往障礙、語言發(fā)展滯后、刻板行為等為主要特征。臨床醫(yī)學(xué)也對(duì)自閉癥兒童的特征進(jìn)行了總結(jié)，認(rèn)為他們具有以下特征：在社會(huì)交往方面存在障礙；語言發(fā)展滯后；興趣狹隘，具行為方式刻板?？偨Y(jié)上述研究研究者將本研究中的自閉癥兒童定義為具有社會(huì)交往障礙、行為僵化和興趣狹隘等自閉癥典型癥狀，同時(shí)被專業(yè)評(píng)估人員確診為自閉癥的兒童。（二）相關(guān)理論概述1.充實(shí)教育相關(guān)理論教育理念是平等、共享理念在教育領(lǐng)域的訴求，倡導(dǎo)殘疾兒童及其他邊緣個(gè)體能夠進(jìn)入普通教育體系與普通個(gè)體接受教育，而不是與社會(huì)隔離開來。這一教育理念大約在20世紀(jì)90年代傳入中國，自此學(xué)者們開始對(duì)教育的本土化探索及理論反思。但教育在我國發(fā)展到今天，更多的將注意力集中在宏觀層面的探索，如對(duì)教育理論依據(jù)的探索，或是對(duì)相關(guān)政策法律的分析，在少數(shù)有關(guān)教育的實(shí)踐研究主要把目光放在教育中對(duì)課程設(shè)計(jì)和教學(xué)模式的調(diào)整等較寬泛的角度，研究觸角尚未伸向教育背景下特殊兒童入園適應(yīng)這一微觀層面的理論問題，本研究將就教育背景下自閉癥兒童入園適應(yīng)問題展開詳盡深入地探索，以此充實(shí)教育的相關(guān)理論。2.豐富學(xué)前特殊教育相關(guān)理論特殊兒童作為特殊教育的主體，是特殊教育理論研究的重點(diǎn)內(nèi)容。而幼兒期又是特殊兒童的黃金干預(yù)階段，因此學(xué)前特殊兒童在整個(gè)特殊兒童群體中又有著特殊的研究意義。學(xué)前特殊兒童正處在發(fā)展的初級(jí)階段，各方面的發(fā)展尚未成型，具有巨大的發(fā)展?jié)摿?，如果在學(xué)齡前對(duì)特殊兒童進(jìn)行恰當(dāng)?shù)母深A(yù)，可以減少其由于身心發(fā)展缺陷而帶來的發(fā)展障礙，對(duì)后續(xù)發(fā)展帶來積極影響。因此，對(duì)學(xué)前特殊兒童的研究對(duì)特殊教育理論具有重要意義，自閉癥是特殊兒童中的一種，對(duì)教育背景下自閉癥兒童入園適應(yīng)的研究也將進(jìn)一步豐富學(xué)前特殊教育理論。本研究將以一名學(xué)前自閉癥兒童作為研究個(gè)案，探究這類特殊兒童的入園適應(yīng)過程，進(jìn)而豐富學(xué)前特殊教育相關(guān)理論。三、學(xué)前教育自閉癥案例介紹及表現(xiàn)分析（一）自閉癥案例介紹小明（化名）于2015年10月1日出生，三歲時(shí)父母將其送入當(dāng)?shù)氐耐杏變簣@，當(dāng)時(shí)老師跟其母親反映當(dāng)被叫到名字時(shí)小明時(shí)沒有任何反應(yīng)，并且總是一個(gè)人發(fā)呆，在老師講述故事的時(shí)候，小明整個(gè)過程都沒有看向老師，而是坐在座位上玩桌子上的桌布。之后，老師出示了蘋果，香蕉，西瓜等卡通圖片，引導(dǎo)幼兒說出這些水果的顏色，形狀和質(zhì)地，這時(shí)小明開始看向老師出示的圖片，在老師和小朋友們一起說顏色的時(shí)候，小明離開座位去看圖片，一旁的母親將其拉回到座位上，之后小明又開始將注意力轉(zhuǎn)移到別的地方。最后，由老師來扮演王后，小朋友們來扮演大臣，讓幼兒來猜老師喜歡什么水果。進(jìn)行到這一環(huán)節(jié)，小明跑到了角色區(qū)不愿再回到座位上，母親來到角色區(qū)，用手作圓形狀，告訴他：小明，這是圓形。小明看著母親的手，重復(fù)母親的話“圓形”，一會(huì)兒又去看角色區(qū)別的地方了。父母當(dāng)時(shí)認(rèn)為這只是語言發(fā)展相對(duì)遲緩的表現(xiàn)，沒有引起重視，約兩歲時(shí)才帶小明到醫(yī)院診斷，診斷結(jié)果顯示小明患有自閉癥。（二）自閉癥幼兒在幼兒園活動(dòng)中的表現(xiàn)1.理解困難，集體教學(xué)活動(dòng)中注意力不集中集體教學(xué)活動(dòng)是幼兒園活動(dòng)的重要組成部分，也是小明問題行為發(fā)生最頻繁的活動(dòng)環(huán)節(jié)。這一方面是因?yàn)榧w教學(xué)活動(dòng)的結(jié)構(gòu)化程度較高，對(duì)幼兒提出的要求較高，需要幼兒將注意力持續(xù)集中在教師身上，不能離開座位，不能說話或做其他事情，這些要求對(duì)小明現(xiàn)有發(fā)展程度來說還較困難。此外，小明無法完全理解教師的語言，因而也無法理解活動(dòng)的內(nèi)容和旨趣，難以對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生興趣。在上述案例中，當(dāng)實(shí)習(xí)老師呈現(xiàn)各種水果的卡通圖片并問所有幼兒水果的顏色時(shí)，小明的注意力明顯被圖片所吸引，表現(xiàn)出對(duì)水果卡通圖片的興趣，這是因?yàn)樾∶髟谌粘Ｉ钪薪?jīng)常接觸到水果，同時(shí)家長(zhǎng)也表示小明在特殊機(jī)構(gòu)中也接觸過這些水果概念，但小明表現(xiàn)出感興趣狀態(tài)的持續(xù)時(shí)間較為短暫。在教學(xué)活動(dòng)中，小明經(jīng)常因?yàn)闊o聊，對(duì)活動(dòng)不感興趣，缺乏刺激而出現(xiàn)抖腿，離座，卷桌布等問題行為，如果在這過程中小明的行為沒有影響原有活動(dòng)秩序或與正常幼兒產(chǎn)生矛盾，教師和母親也就沒有進(jìn)行干預(yù)，采取放任不管的態(tài)度，以免進(jìn)一步刺激小明的抵抗情緒，出現(xiàn)尖叫行為。但如果小明因此而影響了紀(jì)律和秩序，母親和教師就會(huì)對(duì)小明進(jìn)行制止，但即使制止其效果也不佳，中五班一次集體教學(xué)活動(dòng)為20-25分鐘，在此期間小明通常會(huì)離開座位躺倒地上或跑到其他地方2-3次。2.游離于各區(qū)域之外，無所事事區(qū)域活動(dòng)約四十分鐘，在這段時(shí)間，小明并不會(huì)一直待在某一個(gè)區(qū)域中有目標(biāo)的操作玩教具，而是輾轉(zhuǎn)于各區(qū)域之間，在這個(gè)過程中，小明進(jìn)行的操作行為并不多，而僅僅是四處查看區(qū)域里面擺放了什么東西，遇到感興趣的東西就把它拿在手上，在各區(qū)域之間來回跑，而不是像正常幼兒那樣用教具創(chuàng)作作品或完成對(duì)自己具有一定挑戰(zhàn)的操作性任務(wù)。因此，盡管母親和教師會(huì)用各種玩教具吸引小明的注意，但小明總是操作不了多久就失去了興趣，離開跑到其他地方。小明非常喜歡角色區(qū)，進(jìn)入角色區(qū)的頻率較高，在教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)也總是跑向角色區(qū)，試圖躲避自己不感興趣的教學(xué)活動(dòng)，但小明在角色區(qū)中不會(huì)運(yùn)用擺放在其中的玩教具進(jìn)行游戲，而只是坐在沙發(fā)上發(fā)呆或是拿著自己喜歡的藥瓶跳著轉(zhuǎn)圈，盡管小明輾轉(zhuǎn)于各個(gè)區(qū)域之間，看似在區(qū)域活動(dòng)中獲得了較多活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和豐富的體驗(yàn)，但實(shí)際上小明在區(qū)域中仍然沉浸在自己的內(nèi)心世界當(dāng)中，與外部世界的聯(lián)系較少，盡管區(qū)域活動(dòng)中對(duì)幼兒的要求沒有集體教學(xué)活動(dòng)那么嚴(yán)格，但也對(duì)幼兒提出了一定任務(wù)，要求幼兒能夠在自主選擇的區(qū)域中完成自己計(jì)劃好的任務(wù)，從中獲得豐富的情感體驗(yàn)和操作經(jīng)驗(yàn)。小明在區(qū)域活動(dòng)中的表現(xiàn)顯然沒有真正參與到活動(dòng)當(dāng)中，而只是游離于各個(gè)區(qū)域，沒能運(yùn)用材料獲得個(gè)性化的發(fā)展。（三）自閉癥幼兒在人際交往中缺乏主動(dòng)性教育環(huán)境不僅給自閉癥兒童日?；顒?dòng)帶來了一定的改變，同時(shí)也擴(kuò)大了他們的人際交往對(duì)象。幼兒一出生就處在社會(huì)關(guān)系之中，需要社會(huì)交往來維系自己與他人的關(guān)系以及拓寬對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)。有研究表明，親子交往與同伴之間的交往有著巨大的差別，與親子交往相比，同伴交往更能提升幼兒的交往技能，此外，同伴交往還有利于自我概念的發(fā)展，讓其產(chǎn)生歸屬感。小明在幼兒園的交往對(duì)象主要分為三類：母親，老師和同伴。其中小明與母親的交往頻率明顯較高，與同伴、教師的交往明顯較少。這主要由于教師需要照看全班幼兒，同時(shí)身上具有組織各類活動(dòng)的任務(wù)，對(duì)自閉癥兒童的發(fā)展特點(diǎn)了解并不多，無法運(yùn)用特殊教育專業(yè)知識(shí)提供有效的幫助，而小明的身邊有其母親協(xié)助，因而老師們也就沒把自己太多精力放在小明身上，又因?yàn)樾∶鞯恼Z言理解能力和表達(dá)能力較弱，還不能自如的表達(dá)和與同伴交往，小明的母親成了小明在幼兒園的主要交往對(duì)象，但是母親不可能一直在幼兒園進(jìn)行陪讀，根據(jù)研究者的了解，小明的母親計(jì)劃是只在幼兒園陪讀一個(gè)學(xué)期。從入園適應(yīng)的角度來看，教師和同伴是其在教育環(huán)境中新出現(xiàn)的交往對(duì)象，對(duì)小明的入園適應(yīng)起著重要的引導(dǎo)和支持作用，因此在這里重點(diǎn)對(duì)小明與二者之間的交往情況做重點(diǎn)介紹。四、學(xué)前教育自閉癥兒童教育途徑（一）營(yíng)造包容環(huán)境用行動(dòng)接納自閉癥兒童特殊兒童是否被同伴接納會(huì)對(duì)他們的自我概念，社會(huì)認(rèn)知，社會(huì)適應(yīng)能力等產(chǎn)生直接影響。在教育這一環(huán)境下，正常幼兒是自閉癥幼兒入園適應(yīng)的重要促進(jìn)資源，對(duì)自閉癥幼兒融入普通教育機(jī)構(gòu)具有重要支持作用。首先，針對(duì)正常幼兒對(duì)自閉癥幼兒的好奇與誤解，教師可以組織一次談話活動(dòng)，也可以通過閱讀《不可思議的朋友》、《我的孤獨(dú)癥朋友》、《弟弟的世界》等繪本故事，讓幼兒了解“星星的孩子”這個(gè)特殊的群體，讓幼兒知道自閉癥幼兒總是不說話或?qū)λ税l(fā)起的互動(dòng)不予理睬是因?yàn)樗麄冞€不太會(huì)說話，有時(shí)候自閉癥幼兒會(huì)做出一些看起來比較奇怪的行為，但這其實(shí)是自閉癥幼兒感到孤單和無聊的表現(xiàn)。讓班級(jí)中的正常幼兒意識(shí)到，其實(shí)在內(nèi)心深處自閉癥幼兒也想和班上的同伴交朋友，但由于表達(dá)能力較弱不敢主動(dòng)與他人交往，號(hào)召正常幼兒像哥哥或姐姐那樣照顧自閉癥幼兒，不應(yīng)該因此孤立自閉癥幼兒，而是要提醒監(jiān)督他們改正問題行為。另外，因?yàn)楹ε抡兄抡Ｓ變杭议L(zhǎng)的排斥，小明的母親一直不敢將小明的特殊情況在班上公開。在進(jìn)行家長(zhǎng)會(huì)、郊游等其他幼兒家長(zhǎng)會(huì)參與的活動(dòng)時(shí)，小明的母親就會(huì)向老師請(qǐng)假，研究者和教師猜測(cè)可能是小明的母親害怕其他家長(zhǎng)看到小明的特殊行為表現(xiàn)而發(fā)現(xiàn)小明患有自閉癥，從而使小明受到歧視和排斥，但事實(shí)上，小明在幼兒園的表現(xiàn)以及母親的陪讀已經(jīng)引起的班上幼兒的注意，班上的家長(zhǎng)也或多或少知道一些情況，但小明的母親的掩飾行為反而會(huì)讓其他家長(zhǎng)心生疑惑。小明沒有攻擊行為，破壞行為或是其他具有傷害性的問題行為，因而不會(huì)對(duì)其他幼兒造成傷害。（二）教師以身作則與自閉癥兒童建立親密關(guān)系教師在自閉癥兒童入園適應(yīng)中的重要作用不僅體現(xiàn)在教師是教育的直接踐行者和各種干預(yù)舉措的實(shí)施者，還體現(xiàn)在教師對(duì)待自閉癥兒童的態(tài)度和行為對(duì)正常幼兒具有輻射作用，奠定了自閉癥兒童教育環(huán)境的底色。作為教師，不僅要以包容的態(tài)度接納自閉癥幼兒，還應(yīng)致力于促進(jìn)其最大化發(fā)展，與他們建立親密的信任關(guān)系。與自閉癥兒童建立親密關(guān)系，首先要了解自閉癥幼兒。了解自閉癥幼兒又分為兩個(gè)步驟進(jìn)行，一是了解自閉癥幼兒這一群體的共性發(fā)展障礙及干預(yù)措施，二是了解自己班級(jí)中自閉癥幼兒的個(gè)性化特征。對(duì)于自閉癥幼兒這一群體的了解，教師可以查閱相關(guān)的文獻(xiàn)資料，通過觀看紀(jì)錄片、影視作品等途徑，或是通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)查找有關(guān)自閉癥幼兒的資訊，從而對(duì)這一特殊群體的癥狀表現(xiàn)有一定的了解。其次，堅(jiān)持與自閉癥幼兒進(jìn)行互動(dòng)。自閉癥幼兒語言表達(dá)能力弱，對(duì)他人情緒的察覺能力也較弱，與他人進(jìn)行人際交往的動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，對(duì)于不熟悉的人發(fā)起的互動(dòng)邀請(qǐng)，自閉癥幼兒可能會(huì)不予回應(yīng)，因此，教師在與自閉癥幼兒進(jìn)行互動(dòng)時(shí)，應(yīng)對(duì)自閉癥幼兒的互動(dòng)能力有合理的預(yù)期，正確看待自閉癥兒童的社會(huì)行為，即使沒有得到回應(yīng)，也要堅(jiān)持與自閉癥幼兒進(jìn)行互動(dòng)。在與自閉癥幼兒進(jìn)行交往的過程中，教師要能夠敏銳地覺察出自閉癥幼兒的需要，正確理解自閉癥幼兒的情緒和行為，及時(shí)滿足其合理需求。五、總結(jié)自閉癥并不是一種靜態(tài)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，自閉癥幼兒的發(fā)展與正常幼兒的發(fā)展過程一樣，也是在與環(huán)境相互作用的過程中逐步實(shí)現(xiàn)，如果我們對(duì)這一過程不加以引導(dǎo)，很有可能使自閉癥幼兒的發(fā)展障礙進(jìn)一步延伸，導(dǎo)致各種情緒問題，認(rèn)知問題等等，為避免此類問題的出現(xiàn)，讓處于發(fā)展關(guān)鍵期的自閉癥幼兒進(jìn)入到普通幼兒園中，在教育環(huán)境下進(jìn)行早期干預(yù)是十分有必要的。而入園適應(yīng)作為學(xué)前教育的起點(diǎn)，為自閉癥幼兒之后的在園生活奠定的基調(diào)，幼兒教師們?nèi)绾握犀F(xiàn)有的資源，幫助自閉癥幼兒適應(yīng)普通幼兒園，對(duì)幼兒的后續(xù)發(fā)展具有重要意義，同時(shí)也會(huì)影響對(duì)自閉癥幼兒教育具有決策權(quán)的家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)前教育的態(tài)度。作為幼兒教師，應(yīng)該對(duì)每個(gè)進(jìn)入自己班級(jí)的自閉癥幼兒負(fù)責(zé)，幫助他們順利度過適應(yīng)期，維護(hù)其受教育的權(quán)利。

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