案例分析常用理論完整版

皮亞杰的建構(gòu)主義建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由知識(shí)的灌輸對(duì)象變?yōu)樾畔⒌募庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，而不是聆拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程，而知識(shí)不是通過教師的傳授獲得的，而是學(xué)教師的作用：在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，努力促使學(xué)生將當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己已有的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生若能的熱情，忙著自己找答案，和同學(xué)們協(xié)商。為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，教師要在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過種信息資源，即進(jìn)行信息資源的設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義對(duì)教師的要求更高了，不充分利用已有人類學(xué)習(xí)資源，設(shè)計(jì)開發(fā)有效的教學(xué)資源，對(duì)學(xué)生宏觀的引導(dǎo)和具體的幫助指導(dǎo)。奧蘇伯爾德有意義學(xué)習(xí)想。他把學(xué)習(xí)分為有意義的學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義的學(xué)習(xí)條件：學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)生而言具有潛在的意義；學(xué)生頭腦中有同化新學(xué)習(xí)材料的知識(shí)；學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的意是接受還是發(fā)現(xiàn)，是機(jī)械還是有意義是劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度。學(xué)習(xí)遷移的最主要影響因素是學(xué)習(xí)對(duì)象的共同因素，原有經(jīng)驗(yàn)的概括水平，遷移知識(shí)爾提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。先行組織者指正式材料學(xué)習(xí)之前，向?qū)W生介紹與其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的引導(dǎo)性材料應(yīng)高于正式學(xué)習(xí)材料，并用學(xué)生熟悉的材料呈原有知識(shí)對(duì)新知識(shí)的同化形式主要有三種：類屬、總括和并列結(jié)合?！跋刃薪M織者”的理論基礎(chǔ)是：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是按層次加于組織的，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知是不斷、中肯的較為科學(xué)的評(píng)習(xí)的外在形式，關(guān)鍵是看是否滿足有意義學(xué)習(xí)的主動(dòng)的將所學(xué)的知識(shí)和舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系，提供的的自然順序和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織順序。對(duì)合自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。具有較大的穩(wěn)定性和深對(duì)動(dòng)機(jī)和生理驅(qū)動(dòng)力的放大作用。一個(gè)帶著積極情感學(xué)習(xí)、樂趣或興趣的學(xué)生學(xué)習(xí)更加輕松迅速。情感是聯(lián)系師習(xí)情緒的動(dòng)力。知識(shí)往往通過情感這個(gè)媒介才能更好的；情感的調(diào)節(jié)功能。適當(dāng)?shù)那楦袑?duì)人的認(rèn)知過程具有積極的組織效能，不適當(dāng)?shù)那楦挟a(chǎn)生消極的瓦解作用。加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論型記憶提取相關(guān)知識(shí)進(jìn)入工作記憶形成選擇性知覺應(yīng)組織激活提取和促進(jìn)強(qiáng)化為提前提供線索和策略任務(wù)驅(qū)動(dòng)法：創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景、確定問題(任務(wù))、分析任務(wù)并提出問題、解決問題、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論以研究知覺和思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)為主?；緝?nèi)涵包括，納理論和概念獲得理論。知覺與歸納理論布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的三個(gè)過程習(xí)得信和評(píng)價(jià)幾乎同時(shí)發(fā)生過程。布魯納認(rèn)為學(xué)生不是被動(dòng)的學(xué)習(xí)知識(shí)接受者，而的習(xí)得概念是學(xué)校教育的基本目的。學(xué)習(xí)得實(shí)質(zhì)把同類事物聯(lián)系起來，組成獲得一定水平的概括能力，在頭腦中形成該學(xué)科中，知覺過程的四個(gè)環(huán)節(jié)，初步歸類、搜尋線索、證實(shí)線用要形成學(xué)生能夠獨(dú)立探究的情景，而不是現(xiàn)假設(shè)和大膽迅速的作出總結(jié)性結(jié)論是從事任何一項(xiàng)工作的思想家極其珍貴的財(cái)富。弗拉維爾元認(rèn)知理論認(rèn)知規(guī)則：計(jì)劃、評(píng)價(jià)、監(jiān)控。計(jì)劃策略---學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)讀材料、學(xué)生待回答的問題及如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)。修正目標(biāo)。成功的學(xué)生自己會(huì)設(shè)定活動(dòng)目標(biāo)、獲取相關(guān)信息，選擇一定的方法并預(yù)測完成時(shí)間和習(xí)小組，以及使用其他各種方法。思精神：沒有向?qū)W生直接呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)步驟，按部就班的做，而是學(xué)生一定的計(jì)劃空間，不至于將課堂實(shí)驗(yàn)變成一項(xiàng)模仿。知策略加以調(diào)整和糾正。維果茨基最近發(fā)展區(qū)教學(xué)理論介人的交往互動(dòng)的質(zhì)量。多層次小步驟釋疑，引導(dǎo)突破最近發(fā)展區(qū)，搭建腳手架，組織協(xié)作交流、借組他人思少的時(shí)間，取得各項(xiàng)預(yù)定的效果。化。擇最能體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)作為課堂課堂各個(gè)部分按既定的目的進(jìn)行合理的安排。先后、詳、研討、講授、演示教學(xué)速度最優(yōu)化：選擇和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)用具；實(shí)驗(yàn)方案的選擇。加德納與多元智能理論元智能理論要求我們改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀，要從不同的視角、不同的層面看待每一個(gè)。結(jié)性評(píng)價(jià)：書面測試、科學(xué)記錄。法促進(jìn)多元智能的發(fā)展。體，能力發(fā)展情況量化反饋。情感態(tài)度價(jià)值觀采用組內(nèi)交流、選擇典型的事例、書面匯報(bào)?？茖W(xué)知識(shí)采用綜合性測查、分析調(diào)查學(xué)生的表現(xiàn)。促進(jìn)多元智能的發(fā)展。羅杰斯人本主義教育思想師生觀：“以學(xué)生為中心”羅杰斯認(rèn)為學(xué)生是教育的主體，學(xué)生是教學(xué)工作的中心，實(shí)問題，這樣他們才會(huì)發(fā)現(xiàn)他們想要解決的問題。“做中學(xué)”科學(xué)教育理念做中學(xué)科學(xué)教育目標(biāo)：要為兒童提供親身經(jīng)歷探究大自然奧秘的機(jī)會(huì)，使他們?cè)谟^課程。美國教育心理學(xué)家加涅根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工理論，提出了促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的外部教學(xué)條件，使學(xué)習(xí)的每個(gè)內(nèi)部加工階段能與教學(xué)過程的各項(xiàng)教學(xué)事件一教學(xué)中對(duì)教學(xué)變量因素的分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。每個(gè)教學(xué)階段發(fā)生的教學(xué)事件都需要不同的信息加工過習(xí)指導(dǎo)、增強(qiáng)保持、促使學(xué)習(xí)遷移、引出動(dòng)作和提供反供教學(xué)事件。教師可以嘗試對(duì)教材重新解讀，根據(jù)有價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)和事件，為學(xué)生留下一定的時(shí)間和空間。教學(xué)的三維目標(biāo)通過豐富的教學(xué)事件得以整合實(shí)現(xiàn)。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰認(rèn)為：每一個(gè)認(rèn)知活動(dòng)都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它包括圖式、同化、順應(yīng)和平衡等四個(gè)基本要素。以皮亞杰看來，圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的核心，它是指動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動(dòng)作在環(huán)境中由于不斷重復(fù)得到遷移或概括。同化是有機(jī)體作用于環(huán)境，把素的限制而不斷改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以求其內(nèi)在的認(rèn)知與外界經(jīng)常保持平衡的過理論感知運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲)前運(yùn)算階段(2-7歲)具體運(yùn)算階段(7-11歲)形式運(yùn)算階段(11-15歲)心理發(fā)展的連續(xù)性同時(shí)又有階段性，階段間存在本質(zhì)區(qū)別。重新解讀教材要建立在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，了解學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重視已有的經(jīng)驗(yàn)，依據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)組織教學(xué)活動(dòng)，確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)材料。奧蘇貝爾學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種求知的需要，發(fā)端于對(duì)知識(shí)的好奇，從求知活動(dòng)本身得到自我滿巧設(shè)請(qǐng)境、適時(shí)質(zhì)疑，激發(fā)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。及時(shí)給予學(xué)習(xí)反饋，促進(jìn)外部動(dòng)機(jī)內(nèi)化。生保持思考，保持已有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。斯金納的操作性行為主義斯金納主張將一個(gè)復(fù)雜的課題按照邏輯順序細(xì)分成很多有組