關(guān)于加強(qiáng)研究生課堂教學(xué)的思考

關(guān)于加強(qiáng)研究生課堂教學(xué)的思考

母教師制度是研究生教育（本文主要指學(xué)術(shù)型研究生教育）與學(xué)生教育的基本象征。導(dǎo)師制因其個(gè)別化教育,深入、細(xì)致、靈活等特點(diǎn)突顯研究生教育之精髓。并以其悠久的歷史和比較完善的制度體系,成為每個(gè)歷史階段研究生教育改革與發(fā)展繞不過去的架構(gòu)與思維指向。然而,一些研究卻表明這一舉措并未從根本上解決研究生教育的問題。導(dǎo)師制思維框架下的研究生培養(yǎng)機(jī)制的改革需要拓寬視角,應(yīng)充分理解研究生課堂教學(xué)的重要性、內(nèi)涵及其表現(xiàn)形式。加強(qiáng)研究生課堂教學(xué)是提高研究生教育質(zhì)量的重要視點(diǎn),應(yīng)加以高度關(guān)注和深入探索。一、課堂教學(xué)與研究生學(xué)習(xí)首先,這是基于當(dāng)下研究生教育規(guī)模擴(kuò)張以及導(dǎo)師評(píng)價(jià)體系的現(xiàn)實(shí)思考。近些年來高等教育發(fā)展日新月異,隨著本科生擴(kuò)張趨勢(shì)逐年增加,研究生教育的精英、研究型性質(zhì)有了一定的變化。以往一個(gè)導(dǎo)師只帶一個(gè)學(xué)生的局面不復(fù)存在。面對(duì)研究生數(shù)量的急劇增長(zhǎng),排除少數(shù)研究型大學(xué),大部分高校師資力量相對(duì)比較緊缺,一個(gè)導(dǎo)師一般帶幾個(gè)學(xué)生,甚至更多。加之目前各高校對(duì)導(dǎo)師科研任務(wù)、能力等方面提出了更高的要求,致使導(dǎo)師沒有充足的時(shí)間和精力對(duì)學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一指導(dǎo),學(xué)生遇到問題也難以及時(shí)給予解決。其次,由不斷發(fā)展的課堂教學(xué)的規(guī)定性所決定。自捷克教育家夸美紐斯提出班級(jí)授課制以來,課堂教學(xué)一直是各級(jí)各類學(xué)校實(shí)施教育教學(xué)的主要形式,并占據(jù)舉足輕重、不可替代的地位。經(jīng)過幾個(gè)世紀(jì)的傳承與不斷改進(jìn),課堂教學(xué)的本質(zhì)特性發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變:由傳統(tǒng)的注重教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生的“學(xué)”;由過去的教師一方的主體地位轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒橹黧w并隨時(shí)轉(zhuǎn)化;由只注重知識(shí)的積累轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)與能力并重,能力與思維并重,思維與修養(yǎng)并重;由教師傳授學(xué)生接受模式轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒降鹊摹皩?duì)話”交流模式等?？傊?課堂教學(xué)不再只是知識(shí)傳授的單一教學(xué)手段,而是進(jìn)行全面教育的核心途徑與重點(diǎn)環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)不僅提倡人與人之間的對(duì)話,更加提倡心與心之間的對(duì)話,突出體現(xiàn)學(xué)生的主體價(jià)值與學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展等。在當(dāng)今社會(huì)文化多元與開放的價(jià)值體系背景下,正確的對(duì)話與交流方式顯得尤為重要,課堂教學(xué)承載的使命亦隨之更加重大。為此,課堂教學(xué)也成為研究生教育至關(guān)重要的環(huán)節(jié),并從某種程度上直接影響著研究生教育的質(zhì)量水平。它既可以及時(shí)解決學(xué)生的問題,提高導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的效率,又能夠激勵(lì)導(dǎo)師、學(xué)生在良好的學(xué)術(shù)氛圍中產(chǎn)生新的啟迪與發(fā)現(xiàn),從而獲得高水平、創(chuàng)造性的研究成果。再次,因研究生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、任務(wù)所必需。簡(jiǎn)扼地說,研究生階段學(xué)生的學(xué)習(xí)有兩大層面或兩大任務(wù),兩者緊密相連并且每一個(gè)層面都不可或缺。一是對(duì)該領(lǐng)域(專業(yè))基本理論、基本原理有扎實(shí)的更廣闊、更深度的理解與掌握;二是在前者基礎(chǔ)上拓展為對(duì)未知的、不確定性的領(lǐng)域或問題進(jìn)行探索與鉆研。前者是基礎(chǔ)與前提,后者則是目的與歸宿。然而,后者的真正實(shí)現(xiàn)僅憑雄厚、扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還需要更深層次的興趣、意志、人生修養(yǎng)作為支撐與引領(lǐng)。當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代關(guān)于知識(shí)的認(rèn)知已由籠統(tǒng)的量發(fā)展為比較清晰的知識(shí)分類。OECD(聯(lián)合國經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)報(bào)告中將知識(shí)劃分為事實(shí)性知識(shí)、原理性知識(shí)、技能型知識(shí)、人力的知識(shí)。對(duì)于研究生來講,技能型知識(shí)與人力的知識(shí)更為重要。技能型知識(shí)是指教人怎么做的知識(shí),即工藝性、技能性的知識(shí)。這在書本中很難找到,只有通過意會(huì)、模仿,通過情境受到感染,通過不自覺的社會(huì)觀察學(xué)習(xí)方式獲得。人力的知識(shí)是指教人管理、收集、利用知識(shí),并學(xué)會(huì)從哪里找到有用知識(shí)的知識(shí),如方法、能力等。英國哲學(xué)家波蘭尼將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)與評(píng)價(jià)性知識(shí)、實(shí)體性知識(shí)與操作性知識(shí)、客觀理性的知識(shí)與主觀心靈的知識(shí)、言傳的知識(shí)與意會(huì)的知識(shí)。這一分類與以往強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、實(shí)體性相比更為強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人理解與體驗(yàn),認(rèn)為知識(shí)是體驗(yàn)式的、反省的,知識(shí)的獲得是個(gè)人的內(nèi)在需要以及情感追求的目標(biāo)。知識(shí)的另一種形式意會(huì)知識(shí)比言傳知識(shí)更基本。從知識(shí)分類角度審視研究生的學(xué)習(xí),則使我們進(jìn)一步明晰研究生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、興趣、內(nèi)容與目的所在。當(dāng)代社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期,身處就業(yè)困境之下的研究生,如何超越功利的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、目的,發(fā)現(xiàn)和享受知識(shí)本身獨(dú)有的旨趣?一是在掌握事實(shí)性、實(shí)體性、客觀性、言傳知識(shí)的基礎(chǔ)上,更為強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)性、操作性、主觀性以及意會(huì)的知識(shí)。所謂評(píng)價(jià)性知識(shí)是指人類在社會(huì)歷史進(jìn)程中積累起來的價(jià)值經(jīng)驗(yàn),包括道德準(zhǔn)則、理想、審美意識(shí)、情感和趣味等。此類知識(shí)的掌握顯然需要喚起個(gè)人的情感,融入個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。操作性知識(shí)所關(guān)注的是某一行動(dòng)策略、設(shè)計(jì)方案,是為達(dá)到某一目的我們“應(yīng)該怎么做”。主觀心靈的知識(shí)講求學(xué)習(xí)者的思想與學(xué)習(xí)內(nèi)容所表達(dá)的思想融為一體。二是更為強(qiáng)調(diào)對(duì)人的全面培養(yǎng)。研究生教育從一般意義上講雖是對(duì)本科知識(shí)教育的提升階段,注重學(xué)生思維方式的培養(yǎng)和科學(xué)研究能力的養(yǎng)成,但是從最根本意義上說,研究生教育也是提升學(xué)生綜合能力,提高自我人生境界的重要階段。依此,課堂教學(xué)呈現(xiàn)出不可小覷的優(yōu)勢(shì)和效果。它能夠提供一種氛圍,不僅能夠搭建教師與學(xué)生共同成長(zhǎng)的平臺(tái),而且,在教與學(xué)以及學(xué)與學(xué)的相互作用中,各主體基于個(gè)人人生經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在的精神世界,形成一個(gè)所謂的“精神場(chǎng)”。這個(gè)“場(chǎng)”中的精神為每一個(gè)人所吸納。正如馬丁·布貝爾所言:“精神不寓于自我之中,而寓于‘我’和‘你’之間。精神不像在你周身循環(huán)的血液,而像你所呼吸的空氣?！倍⒀芯可n堂模式與利益基于研究生教學(xué)的實(shí)際,根據(jù)自己的所觀、所感,研究生課堂教學(xué)模式可歸納為以下3種模式。(一)優(yōu)秀的研究生教育1.課前協(xié)同討論式授課模式突出學(xué)生主體。講授是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式,具體包括講讀、講演、講解、講述4種。討論是一種具有探究、研討、合作性質(zhì)的教學(xué)方式?！爸v授、討論”式教學(xué)將講授與討論相結(jié)合,將傳統(tǒng)與新型教學(xué)方式相結(jié)合,是研究生課堂常用的一種教學(xué)模式。主要通過以下兩種形式予以呈現(xiàn):先講授后討論和討論于講授中進(jìn)行。前一種將一節(jié)課分為兩部分,時(shí)間比重根據(jù)課程具體情況靈活而定。前半部分由教師主講基礎(chǔ)理論,后半部分由學(xué)生結(jié)合所學(xué)理論對(duì)教師提出的相關(guān)問題進(jìn)行討論并發(fā)表自己的觀點(diǎn),可以以小組形式發(fā)言,也可以由同學(xué)暢所欲言,最后教師給予總結(jié)。后一種則是討論于講授過程中進(jìn)行。教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃講授教學(xué)內(nèi)容,在遇到有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)或疑點(diǎn)時(shí),由教師故意設(shè)問、創(chuàng)設(shè)問題情境,或由學(xué)生主動(dòng)思考自發(fā)提問并及時(shí)展開討論,隨后再講授、討論,直至課堂結(jié)束。對(duì)于課堂中懸而未決的問題,課下由師生、生生繼續(xù)展開討論。這種講授與討論相結(jié)合的教學(xué)模式很大程度上突出了學(xué)生的主體性、參與性,提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與課堂主人翁意識(shí),較傳統(tǒng)的教學(xué)方式而言,無疑是個(gè)很大的進(jìn)步。2.師生角色互換實(shí)現(xiàn)角色互換。從實(shí)質(zhì)上來講,這種教學(xué)模式是由探究性教學(xué)衍化而來。所謂探究性教學(xué)是指“在教師指導(dǎo)下,學(xué)生主動(dòng)地從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選取與教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)聯(lián)的問題或項(xiàng)目,用類似于科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的教學(xué)活動(dòng)”。從形式上來講,這種教學(xué)模式又屬于一種換位教學(xué)。所謂換位教學(xué),就是“師生位置互換,讓學(xué)生上講臺(tái),扮演‘老師’的角色,在講臺(tái)上行使教師的職權(quán),組織教學(xué),進(jìn)行授課活動(dòng)。此時(shí)老師則以一名學(xué)生的身份聽課,實(shí)現(xiàn)師生角色位置互換”。具體來講,即在學(xué)期初教師根據(jù)教學(xué)大綱,將授課內(nèi)容分為若干專題,每一個(gè)專題下再劃分若干子專題,由教師指定或由同學(xué)自己選擇并承擔(dān)其中一個(gè)子專題,一般有小組合作承擔(dān)和個(gè)人獨(dú)立完成兩種形式。劃分專題后,由學(xué)生自己搜集、分析、整理資料,然后以課件的形式在課堂作主題發(fā)言,或以書面報(bào)告、圖表等多種形式進(jìn)行成果匯報(bào),其他同學(xué)可對(duì)發(fā)言人進(jìn)行提問,最后由教師給予點(diǎn)評(píng)。這種教學(xué)模式目前在研究生教學(xué)中已相當(dāng)普遍。師生角色互換,整個(gè)過程一改傳統(tǒng)的由教師主講的“灌輸式”的教學(xué)方式,教師在課堂上不再是“權(quán)威”,只是一名“課堂聽眾”,學(xué)生的主體性得以充分發(fā)揮,充分體現(xiàn)了師生平等,同時(shí)很好地詮釋了民主、平等的教學(xué)理念。學(xué)生可自行選擇專題中感興趣的問題以及問題的切入點(diǎn),也可以以自己的思維方式靈活組織教學(xué)內(nèi)容,通過自己實(shí)踐與體驗(yàn),生成新的不同的結(jié)論,從而提高了研究生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)探究、參與教學(xué)的能力,也有助于培養(yǎng)研究生問題意識(shí)、創(chuàng)新思維、探究能力、實(shí)踐能力。同時(shí)它不限定于特定的學(xué)科知識(shí)體系,搜集資料的渠道多樣,組織教學(xué)的形式靈活,一定程度上呈現(xiàn)開放性特征,符合“多元化的研究生培養(yǎng)目標(biāo)和‘寬口徑,厚基礎(chǔ)’的高等教育導(dǎo)向”。3.問題至上,討論為本師生共同參與。導(dǎo)讀,是教師根據(jù)課堂的教學(xué)內(nèi)容,結(jié)合該課程當(dāng)前最新研究成果,提出中心議題并科學(xué)合理地選擇相應(yīng)的閱讀書籍和文獻(xiàn)資料供學(xué)生在課前閱讀學(xué)習(xí)。研討,即圍繞中心議題,對(duì)教師提出的問題和學(xué)生生成的問題一一展開討論?！皩?dǎo)讀、研討”式教學(xué)的具體過程分3步:第一步,由教師確定論題并提供一定書籍與資料,學(xué)生研讀并整合資料形成觀點(diǎn)或生成新問題;第二步,師生共同參與,學(xué)生在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下暢所欲言,從不同的角度對(duì)同一問題展開分析討論;第三步,由教師梳理課程討論主線,并對(duì)討論進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià),將討論主題進(jìn)一步深化與升華。第一步主要在課前進(jìn)行,后兩步主要在課堂上進(jìn)行,對(duì)于課堂上未能分析透徹之問題,課后師生還可繼續(xù)深入探討。“導(dǎo)讀、研討”式教學(xué)是以問題為核心,始于問題、圍繞問題、分析問題、解決問題的過程。有學(xué)者指出,研究生教育應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生一種正確的思維方式——不把已取得的知識(shí)成果作為發(fā)展終點(diǎn),而是作為發(fā)展的起點(diǎn),從知識(shí)傳遞與學(xué)習(xí)中找到尚未解決的問題,“導(dǎo)讀、研討”式教學(xué)正是一種“融思維方法與知識(shí)傳授為一體的教學(xué)”,誠如蕭伯納所言,“你有一個(gè)蘋果,我有一個(gè)蘋果,彼此交換,每個(gè)人還是一個(gè)蘋果;但如果你有一種思想,我也有一種思想,彼此交流,那么,每個(gè)人都有兩種思想”。通過課堂師生共同對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探討,彼此交換意見和看法,充實(shí)了學(xué)生原有的知識(shí)體系,也開拓了學(xué)生的研討視野,同時(shí)教師巧妙地將學(xué)生引入“學(xué)”的過程,不僅培養(yǎng)了學(xué)生在閱讀書籍文獻(xiàn)中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力,同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力、科研能力、創(chuàng)新能力,為學(xué)生走上學(xué)術(shù)之路奠定了基礎(chǔ),很大程度上突出了研究生教育的“研究”性。(二)研究生課堂的局限性以上3種教學(xué)模式以啟發(fā)式為指導(dǎo)思想,與傳統(tǒng)教學(xué)相比呈現(xiàn)出較大的優(yōu)越性。然而,親歷其中,于具體操作中又存在著某種不盡完善的地方。1.教師授課目標(biāo)—“講授、討論”式:易變相知識(shí)傳授。“講授、討論”式與傳統(tǒng)的教師一言堂的教學(xué)模式相比,已經(jīng)有很大進(jìn)步,然而,在研究生實(shí)際教學(xué)中仍然存在一些不足。首先,知識(shí)傳授傾向嚴(yán)重。由教師主講,教師仍然是課堂上的絕對(duì)權(quán)威。雖然于講授中進(jìn)行討論的教學(xué)模式中,學(xué)生可自發(fā)提問,但由于學(xué)生知識(shí)積淀畢竟有限,對(duì)知識(shí)的理解難免會(huì)存在偏差或不透徹,提出的問題有時(shí)并不具有“問題性”,加之傳統(tǒng)教學(xué)多年的熏陶,實(shí)際教學(xué)中,討論往往以教師的意見作為最終結(jié)果而告一段落。而于講授之后討論的模式中,從形式上看,學(xué)生可自由組合小組討論,可以結(jié)合自身已有的知識(shí)體系對(duì)問題進(jìn)行創(chuàng)新性思考,然而由于所探討問題是教師事先給定,多體現(xiàn)課堂所講理論,討論只是在教師制定的大框架中進(jìn)行,更像是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)所講理論的掌握程度,這無形中將學(xué)生的思維束縛在課堂之內(nèi),雖具有一定啟發(fā)性,但并不能最大限度開拓學(xué)生思維,實(shí)質(zhì)上是變相地進(jìn)行了知識(shí)傳授。而“研究生課堂教學(xué)的核心目的不是新知的傳授,而是要教會(huì)學(xué)生用研究、批判、創(chuàng)造的眼光與態(tài)度對(duì)待知識(shí),最終實(shí)現(xiàn)人類知識(shí)總體在學(xué)科前沿處的延伸與新生”。從這個(gè)意義上講,教師主講式與研究生教學(xué)目標(biāo)的適切性還有待商榷。其次,討論時(shí)間有限導(dǎo)致討論不夠徹底。一般來講,教師的講授會(huì)占去課堂大部分時(shí)間,留給學(xué)生討論的時(shí)間十分有限,一旦討論時(shí)間過長(zhǎng),就無法保證整節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的完成。因此,無論是于講授中討論還是講授后討論,往往如蜻蜓點(diǎn)水般掠過,都是在討論還沒有形成任何結(jié)果的情況下就進(jìn)行下一步講授了,不利于在能夠引起學(xué)生興奮點(diǎn)的地方進(jìn)行深入思考與進(jìn)一步探討,影響討論效果。2.教學(xué)方式自身的缺陷導(dǎo)致課堂發(fā)展緩慢易流于形式?！熬毩?xí)、實(shí)踐”式是一種新型的教學(xué)模式,充分體現(xiàn)了研究生自主學(xué)習(xí)及研究能力的培養(yǎng),然而在實(shí)際操作中,卻在很多方面出現(xiàn)問題。第一,目標(biāo)和興趣方面。目標(biāo)是行動(dòng)的指南,有目標(biāo)才會(huì)有方向。如果在布置專題之前沒有給學(xué)生講明白之所以采取這種教學(xué)方式的目的,就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生并沒有理解這種教學(xué)方式對(duì)提高自身研究水平的意義。而興趣是最好的老師,沒有興趣,哪來思考?沒有思考,哪來創(chuàng)新?如果在分配任務(wù)時(shí)又由教師指定,就會(huì)在一定程度上降低學(xué)生探究的興趣,導(dǎo)致學(xué)生既不明確目標(biāo),又無多大興趣,更多地把這個(gè)過程當(dāng)做一個(gè)外在任務(wù)來完成,并沒有從內(nèi)心真正去體驗(yàn)與思考其中的蘊(yùn)意,因此也難免會(huì)以一種應(yīng)付的心態(tài)去準(zhǔn)備一份發(fā)言稿,這遠(yuǎn)遠(yuǎn)違背了該教學(xué)方式的初衷。第二,教師難免出現(xiàn)指導(dǎo)性錯(cuò)誤。實(shí)際教學(xué)中,部分教師對(duì)該教學(xué)方式的理解不夠透徹或有所偏差,導(dǎo)致其在具體操作過程中出現(xiàn)指導(dǎo)性錯(cuò)誤。如原本學(xué)生在課堂做主講發(fā)言只是學(xué)生匯報(bào)研究成果的形式的一種,然而有的教師卻把它當(dāng)成唯一的形式。在一節(jié)90分鐘的課堂中,教師卻硬性規(guī)定主講人發(fā)言的時(shí)間必須在80分鐘左右,甚至連課件都要有具體要求,這不僅給主講人造成極大的心理負(fù)擔(dān),也容易使其他學(xué)生產(chǎn)生倦怠心理,最終導(dǎo)致課堂陷入枯燥乏味的狀態(tài)。第三,時(shí)間分配不合理,影響教學(xué)效果。由于主講人發(fā)言占去了課堂大部分時(shí)間,而其他同學(xué)則是與自己講授內(nèi)容有關(guān)的就認(rèn)真聽一聽,與自己所探討內(nèi)容無關(guān)的便不參與,參與意識(shí)極差,教師的點(diǎn)評(píng)也只是輕描淡寫,這實(shí)際上是把傳統(tǒng)的“教師一言堂”變成了“學(xué)生一言堂”。對(duì)主講人而言,收獲是無疑的,但對(duì)其他同學(xué)而言,卻是白白浪費(fèi)了課堂寶貴的時(shí)間,到學(xué)期末的時(shí)候,都感覺對(duì)該課程沒有任何概念,這不能不說是這種教學(xué)模式的失敗之處。總之,在進(jìn)行“練習(xí)、實(shí)踐”式教學(xué)時(shí),教師的指導(dǎo)一定要“適度”,不僅對(duì)學(xué)生教學(xué)的選擇指導(dǎo)要適時(shí)、恰當(dāng)、及時(shí),更要對(duì)學(xué)生教學(xué)的評(píng)價(jià)高度重視,同時(shí)要維持學(xué)生學(xué)習(xí)的“熱度”,處理好主講人和全班學(xué)生的關(guān)系。3.問題研討的有效性易問題無價(jià)值。“導(dǎo)讀、研討”式教學(xué)模式集教學(xué)與研究為一體,可謂是一種“智慧教育”,然而這種教學(xué)模式容易受到很多因素的影響而無法達(dá)到預(yù)期的效果。首先是問題的選擇與確定。愛因斯坦說過,提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。無問題則無討論,無討論則無啟發(fā),無啟發(fā)則無發(fā)現(xiàn)。因此,課堂討論的問題應(yīng)是教學(xué)中的重點(diǎn)難點(diǎn)問題、有爭(zhēng)議的學(xué)術(shù)問題或?qū)W科前沿問題,而不是知識(shí)性的、確定性的、沒有討論價(jià)值的問題,這就對(duì)教師提出了很高的要求。在導(dǎo)讀研討之前,教師首先得查閱大量的書籍文獻(xiàn),掌握學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài),從而提出有意義的真問題、新問題。其次是學(xué)生的參與意識(shí)。研討式課堂教學(xué)的有效性直接取決于學(xué)生的參與程度。如果學(xué)生的參與意識(shí)很高,課下就會(huì)很認(rèn)真地去準(zhǔn)備,查閱資料、書籍,認(rèn)真思考,發(fā)現(xiàn)問題,形成觀點(diǎn)。那么,課堂討論也會(huì)達(dá)到一定深度,具有很強(qiáng)的啟發(fā)性,激發(fā)創(chuàng)新意識(shí),生成新的發(fā)現(xiàn),反之則不然。因此,激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)尤其關(guān)鍵。同時(shí),對(duì)討論進(jìn)行及時(shí)總結(jié)與梳理至關(guān)重要。如果討論后不及時(shí)總結(jié)與評(píng)價(jià),討論的知識(shí)點(diǎn)就會(huì)成為零散的碎片,討論的效果就會(huì)大打折扣。這一點(diǎn)對(duì)教師提出了更高的要求,教師不但要對(duì)研討內(nèi)容進(jìn)行全面深入的了解,還要善于引導(dǎo)學(xué)生的研究和討論,在討論過程中始終把握住問題的主線,引導(dǎo)學(xué)生一步步深入挖掘問題的根源所在,最后做出高水平的總結(jié)與評(píng)價(jià),從理論上將討論提升到一個(gè)高度,為學(xué)生進(jìn)行更深入的探討提供空間。此外,學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)也會(huì)影響到討論的效果。因此,在運(yùn)用“導(dǎo)讀、研討”式教學(xué)時(shí),既要考慮到教師的知識(shí)水平,又要考慮到學(xué)生原有的知識(shí)體系,還要考慮到學(xué)科的性質(zhì)。三、改革課程體系,促進(jìn)人的發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生的品質(zhì)關(guān)于研究生的教育教學(xué)改革,遠(yuǎn)沒有像本科生階段那樣引發(fā)更多的關(guān)注與探究。以上所述3種教學(xué)模式,優(yōu)劣同存。那么,我們應(yīng)遵循怎樣的教學(xué)模式呢?在這里有必要指出:研究生教學(xué)模式的真諦在于“無模式”。何謂“無模式”?首先,“無”即“虛”,取自老子《道德經(jīng)》“以無觀有”之意。因?yàn)樘?故能容納、涵蓋萬物。引申為虛心學(xué)習(xí),接受前人所有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),并非一種或幾種的集合。其次,也