職業(yè)教育課程

教學(xué)目標(biāo)1．理解和掌握課程的基本概念及職業(yè)教育課程的特點(diǎn)2．了解職業(yè)教育主要課程模式；3．掌握職業(yè)教育校本課程的開發(fā)技術(shù)；4．了解職業(yè)教育課程發(fā)展的趨勢(shì)。課程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的主要載體，在學(xué)校教育中始終居于核心地位，統(tǒng)領(lǐng)著整個(gè)教育過程。學(xué)校教育所要實(shí)現(xiàn)的各個(gè)層次的目標(biāo)及其所包含的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能和態(tài)度等要素均融于其中。第一節(jié)職業(yè)教育課程的涵義職業(yè)教育課程與普通教育課程的差別更多地體現(xiàn)在課程的構(gòu)成要素與特征上。因此，探討職業(yè)教育課程的涵義可以從對(duì)一般課程涵義的探討著手。一、課程的涵義課程是教育領(lǐng)域中涵義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一。（一）課程的詞源學(xué)分析在我國，“課程”一詞最早出現(xiàn)在唐朝。唐朝孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)?小雅?巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也?！边@是漢語文獻(xiàn)中最早出現(xiàn)的“課程”概念。這里的“課程”一詞含義甚泛，指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”。到了宋朝，朱熹在《朱子全書?論學(xué)》中就頻頻使用“課程”一詞了，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”，而且這里的“課程”主要指的是“功課及其進(jìn)程”，與今天人們對(duì)課程的日常理解相近了。在西方，英國教育家斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中最早使用“curriculum”一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織"。該詞為拉丁語“currere"所派生，原指“跑道”。據(jù)此，人們將課程理解為“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”。概括來看，傳統(tǒng)的課程定義主要包括兩層涵義，一是給學(xué)生提供哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容，二是讓學(xué)生按照什么順序來學(xué)習(xí)這些內(nèi)容。有了這兩個(gè)要素，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就有了依據(jù)，就獲得了通過學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的“跑道”。課程的三種涵義課程理論和流派很多，即使同一理論淵源和思潮的學(xué)者，對(duì)課程定義的理解也不盡相同。綜觀多種多樣的課程定義，大致可分為三類。1．課程作為學(xué)科這是使用最普遍，也是最常識(shí)化的課程定義。談到課程必然要談到語文、數(shù)學(xué)、外語、音樂、美術(shù)等某門學(xué)科，課程就是學(xué)科，學(xué)科就是課程。《中國大百科全書?教育》中對(duì)課程這樣定義：課程是指所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動(dòng)。這種課程定義片面強(qiáng)調(diào)了課程內(nèi)容，把課程內(nèi)容局限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。2．課程作為目標(biāo)和計(jì)劃這種課程定義把課程看做教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期效果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。如課程論專家塔巴(H.Taba)認(rèn)為，課程是“學(xué)習(xí)的計(jì)劃”；奧利沃(P.Oliva)認(rèn)為，課程是“一組行為目標(biāo)”；約翰遜(M.Johnson)認(rèn)為，課程是“一系列有組織的、有意識(shí)的學(xué)習(xí)結(jié)果”，等等。在我國學(xué)校教育中，長期流行、影響最大的課程術(shù)語就是“教學(xué)計(jì)劃”和“教學(xué)大綱”，兩者幾乎涉及學(xué)校教育制度中關(guān)于教育教學(xué)的方方面面，對(duì)課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程管理等進(jìn)行規(guī)定，提出了要求。這種課程定義把課程視為教學(xué)之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)與課程過程、手段截然分開，并且強(qiáng)調(diào)了前者，完全忽視了對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，忽視了學(xué)生發(fā)展、創(chuàng)造空間的營建，忽視了學(xué)習(xí)者活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)這種課程定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認(rèn)為，“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)?！绷碛姓n程論專家認(rèn)為，“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn)?！弊罱恼n程理論還非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)的重要性。這種課程定義重視了學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，消除了課程中“見物不見人”的現(xiàn)象，消解了目標(biāo)與手段、內(nèi)容與過程的二元對(duì)立。但持這種定義的學(xué)者常會(huì)忽略系統(tǒng)知識(shí)在兒童發(fā)展中的意義。因此，很難用簡(jiǎn)短的幾句話對(duì)課程下定義。一般認(rèn)為，課程是為師生共同學(xué)習(xí)所設(shè)計(jì)的教育環(huán)境，以及在這個(gè)環(huán)境中所進(jìn)行的范圍廣泛的教育活動(dòng)。這一定義同樣適合于職業(yè)教育課程［1］。二、職業(yè)教育課程的特征盡管職業(yè)教育課程與普通教育課程在涵義上沒有本質(zhì)區(qū)別，但兩者在課程形態(tài)上還是有差異的，這主要是通過職業(yè)教育課程所具有的定向性、實(shí)踐性、適應(yīng)性、昂貴性等特征體現(xiàn)出來的。（一）定向性職業(yè)教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的教育。職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，都有具體行業(yè)、專業(yè)或工種的職業(yè)方向要求，因此，職業(yè)教育課程定位于特定的職業(yè)或職業(yè)群。即使是職業(yè)教育中的普通文化課程，一般來說也要求體現(xiàn)出一定的職業(yè)性，如計(jì)算機(jī)英語、旅游英語等課程。雖然職業(yè)教育也要求學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)的要求，但課程目標(biāo)僅僅是中介，職業(yè)教育的終極目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生在今后的工作中獲得成功。所以，對(duì)職業(yè)教育課程的評(píng)價(jià)不僅是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，更重要的要以學(xué)生在勞動(dòng)世界中被認(rèn)可的程度來衡量。因此，職業(yè)教育課程在定位于學(xué)習(xí)和活動(dòng)的同時(shí)，更要定位于產(chǎn)品，這也意味著離開行業(yè)、企業(yè)參與的職業(yè)教育課程的開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)是難有效果的。（二）實(shí)踐性與普通教育不同，職業(yè)教育是為具體工作做準(zhǔn)備的教育。職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生必須能有效地完成工作任務(wù)。對(duì)于職業(yè)學(xué)校的學(xué)生來說，“會(huì)做”比“會(huì)說”更重要，因?yàn)楣ぷ髦兴蕾嚨闹R(shí)大部分是實(shí)踐知識(shí)，理論知識(shí)只有轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識(shí)后，才能被應(yīng)用到行動(dòng)中去。所以，職業(yè)教育課程是一種主要以實(shí)踐知識(shí)為主的課程。實(shí)踐知識(shí)學(xué)習(xí)最為有效的途徑是實(shí)踐過程，因此，職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)盡可能與工作實(shí)踐過程相結(jié)合。諸如“在黑板上開機(jī)器”的教學(xué)方式是很難培養(yǎng)出高質(zhì)量職業(yè)教育人才的。（三）適應(yīng)性主要體現(xiàn)在兩方面：一是要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)不斷發(fā)展的需要。根據(jù)社會(huì)需要培養(yǎng)實(shí)用人才，是職業(yè)教育的根本任務(wù)。社會(huì)需要是不斷變化的，因此，職業(yè)教育課程必須適應(yīng)這種變化，并能根據(jù)需要的變化及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容。這就要求職業(yè)教育課程開發(fā)必須進(jìn)行勞動(dòng)力市場(chǎng)需求分析，以使各專業(yè)課程內(nèi)容與地區(qū)、行業(yè)的實(shí)際需求相適應(yīng)，與技術(shù)的變遷相適應(yīng)；二是要適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者的需求。職業(yè)教育課程要與不同學(xué)習(xí)者的需求相適應(yīng)，直接幫助學(xué)生形成廣泛的知識(shí)、技能和良好的態(tài)度與價(jià)值觀，增強(qiáng)學(xué)生的就業(yè)能力。（四）昂貴性實(shí)施職業(yè)教育課程所需費(fèi)用比普通教育課程昂貴得多。它不僅需要課桌椅、黑板、教室等常規(guī)的教學(xué)條件，還需要購置大量的現(xiàn)代化實(shí)訓(xùn)設(shè)施與設(shè)備，實(shí)訓(xùn)過程中要耗費(fèi)大量的材料。同時(shí)，還要進(jìn)行設(shè)備維修與更新、要有往返實(shí)訓(xùn)基地的旅差費(fèi)用等等。所以，職業(yè)教育課程的實(shí)施費(fèi)用相當(dāng)昂貴。三、職業(yè)教育課程的類型在職業(yè)教育課程理論與實(shí)踐中，用不同的維度可以區(qū)分出不同的課程類型。（一）按課程教學(xué)形態(tài)分，可分為學(xué)科課程與活動(dòng)課程學(xué)科課程以學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)為主，教學(xué)形態(tài)以課堂教學(xué)為主。學(xué)科課程在內(nèi)容的組織上，注重縱向的順序及系統(tǒng)性、連貫性，通常偏重理論，強(qiáng)調(diào)形式訓(xùn)練和知識(shí)的遷移，傳授知識(shí)的效率高。但對(duì)學(xué)生的技能訓(xùn)練、情感陶冶等較為忽視，因而較難達(dá)到使學(xué)生自覺地將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的目的。職業(yè)教育課程形態(tài)的現(xiàn)狀來看，主要還是學(xué)科課程，所以必須大力改革。活動(dòng)課程以讓學(xué)生增加感受、體會(huì)為主，教學(xué)形態(tài)以走出課堂為主?；顒?dòng)課程打破了學(xué)科邏輯組織的界限，重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，注意學(xué)習(xí)同實(shí)際生活的聯(lián)系，重視直接經(jīng)驗(yàn)的作用，強(qiáng)調(diào)從“做”中“學(xué)”，培養(yǎng)學(xué)生手腦并用的實(shí)際能力，重視學(xué)生的個(gè)性差異等，因而有利于克服學(xué)科課程的某些弊端。在職業(yè)教育實(shí)踐中，活動(dòng)課程是指有計(jì)劃、有目的地組織、安排一項(xiàng)或若干項(xiàng)實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、設(shè)計(jì)、操作等專業(yè)性實(shí)踐活動(dòng)，使這些活動(dòng)本身成為一種課程或一個(gè)課程單元?；顒?dòng)課程的目的主要是通過活動(dòng)鞏固所學(xué)的知識(shí)、技能，同時(shí)通過主體與客體的相互作用將彼此割裂的分散知識(shí)、技能整合、協(xié)調(diào)起來，使原先學(xué)到的知識(shí)、技能具有更廣泛的遷移性，使學(xué)生在真實(shí)或模擬的職業(yè)工作情境下能夠靈活地運(yùn)用學(xué)過的知識(shí)和技能，甚至創(chuàng)造出有效的工作方式。（二）按課程教學(xué)要求分，可分為必修課程與選修課程必修課程是由政府或?qū)W校規(guī)定，學(xué)生必須學(xué)習(xí)而且要達(dá)到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的課程；選修課程不是政府或?qū)W校規(guī)定必須開設(shè)的，學(xué)生可以在一定范圍內(nèi)選擇學(xué)習(xí)。選修課程又可以分為兩類：一類是學(xué)校規(guī)定學(xué)生必須在若干課程中選擇學(xué)習(xí)一門或幾門，稱為限定選修課程；一類是并不規(guī)定選擇范圍，學(xué)校允許學(xué)生在學(xué)校開設(shè)的所有課程中選擇學(xué)習(xí)，稱之為自由選修課程。三）按課程組織方式分，可分為分科課程與綜合課程分科課程通常又被稱為科目課程(subjectcurriculum),是一種單學(xué)科(single-subject)的課程組織模式，“科目課程”強(qiáng)調(diào)分科，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性和學(xué)科邏輯體系的完整性。綜合課程是指運(yùn)用兩種或兩種以上學(xué)科的知識(shí)觀和方法論去考察和探究一個(gè)中心主題或問題的課程。如果這個(gè)中心或主題源于學(xué)科知識(shí)，那么這種綜合課程即是學(xué)科本位綜合課程(或綜合學(xué)科課程)；如果這個(gè)中心主題或問題源于社會(huì)生活實(shí)踐，那么這種綜合課程即是社會(huì)本位綜合課程；如果這個(gè)中心主題或問題源于學(xué)生自身的需要、動(dòng)機(jī)、興趣和經(jīng)驗(yàn)，那么這種綜合課程即是經(jīng)驗(yàn)本位綜合課程(或綜合經(jīng)驗(yàn)課程)。綜合課程是一種多學(xué)科(multi-subject)的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。綜合課程不是作為分科課程的對(duì)立形態(tài)出現(xiàn)的，二者各有其存在的價(jià)值，相互不可替代。職業(yè)教育是一種以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和實(shí)際操作技能為主要目標(biāo)的教育，因此，職業(yè)教育課程要以綜合課程為主。在課程內(nèi)容組織上，可以采取以下兩種方法：一是以問題為綜合的軸心，將原先分屬于各學(xué)科的知識(shí)分離出來為回答或解決某一問題服務(wù)，或者為圍繞某主題獲得相關(guān)的實(shí)用知識(shí)服務(wù)。職業(yè)教育的某些專業(yè)課程，如設(shè)備的故障診斷和維修課程等，比較易于組織成問題中心型綜合課程。某些帶有提高、擴(kuò)展、更新性質(zhì)的專題研修課程也宜于采用此類課程。二是以職業(yè)能力為綜合的軸心，將形成某項(xiàng)職業(yè)能力所需的知識(shí)、技能和態(tài)度等要素按職業(yè)能力本身的結(jié)構(gòu)方式進(jìn)行組織。能力中心型的課程強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的實(shí)用性和針對(duì)性，它將那些與職業(yè)能力要求相關(guān)性較低的知識(shí)、技能和態(tài)度排斥在課程之外，縮短了與實(shí)際工作的距離。在設(shè)計(jì)綜合課程時(shí)，一般將這些知識(shí)、技能、態(tài)度分別編成一定的課程模塊。像CBE課程模式和MES課程模式就是典型的能力中心型綜合課程。按課程表現(xiàn)形式分，可分為顯性課程與隱性課程顯性課程是指學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。大多數(shù)情況下顯性課程是以學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的“正式課程”(formalcurriculum)或稱“官方課程”(officialcurriculum)的方式呈現(xiàn)。隱性課程是指學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程［2。隱性課程時(shí)常帶有非預(yù)期性、非計(jì)劃性，以非正式的、非官方的課程方式呈現(xiàn)，具有潛在性，因此，隱性課程也被稱作潛在課程。隱性課程是教育過程中由物質(zhì)、文化、社會(huì)關(guān)系等要素構(gòu)成的教育環(huán)境，大體可分為以下幾種：一是制度性隱性課程，如學(xué)校所制定的各種規(guī)章制度、校訓(xùn)、校風(fēng)、校服、告示；二是關(guān)系性隱性課程，如學(xué)校中師生關(guān)系、生生關(guān)系、社會(huì)上的人際關(guān)系等；三是校園文化隱性課程，指校園文化產(chǎn)生的影響，如文化活動(dòng)的價(jià)值取向、文化活動(dòng)的氛圍等；四是校園環(huán)境隱性課程，指校舍及各種功能場(chǎng)所的設(shè)計(jì)分布，以及校園的美化、綠化和宣傳設(shè)計(jì)。隱性課程具有潛移默化的教育功能。我國職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培先生在實(shí)踐活動(dòng)中早就注意到了運(yùn)用校風(fēng)、校歌、校訓(xùn)和?；盏淖饔脕韺?duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)道德教育和職業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)。（五）按課程實(shí)施階段分，可分為建議課程、書面課程、感知課程、教授課程、體驗(yàn)課程、評(píng)價(jià)課程建議課程是指由研究機(jī)構(gòu)、課程專家提出應(yīng)該開設(shè)的課程；書面課程是指教育行政部門規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱；感知課程是指教師感覺到的課程；教授課程是指課堂上實(shí)施的課程；體驗(yàn)課程是指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西；評(píng)價(jià)課程是指評(píng)價(jià)者能夠評(píng)價(jià)到的內(nèi)容。第二節(jié)職業(yè)教育課程模式依據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育課程論，課程模式是來自于某種課程原型并以其課程觀為主要指導(dǎo)思想，為課程方案設(shè)計(jì)者開發(fā)或改造某個(gè)專業(yè)并編制課程文件提供思路和操作方法的標(biāo)準(zhǔn)樣式。［3］課程模式必須具有較強(qiáng)的共適性，即能夠適用于同級(jí)、同類學(xué)校的多種專業(yè)，甚至可適用不同級(jí)、不同類學(xué)校的多種專業(yè)。有些“模式”只適用于一所學(xué)校或多所學(xué)校的一種專業(yè)，或者只在一所學(xué)校里進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，即使改革力度很大，也只能稱其為成功的課程方案，而不宜稱為課程模式。一、職業(yè)教育課程模式的構(gòu)成要素職業(yè)教育課程模式，是指職業(yè)教育課程開發(fā)活動(dòng)和職業(yè)教育課程方案、計(jì)劃、文件中，各個(gè)過程環(huán)節(jié)及組成要素等結(jié)構(gòu)關(guān)系的概括性呈示方式。它是在一定的課程觀指導(dǎo)下，對(duì)職業(yè)教育課程的開發(fā)活動(dòng)和職業(yè)教育課程本身所作的原則性規(guī)定和法則等（有時(shí)也包括慣例）。其中課程觀起主導(dǎo)作用，所以在進(jìn)行課程模式的選擇時(shí)，就要涉及到課程觀、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程開發(fā)方法、課程實(shí)施指導(dǎo)思想及課程管理思想和方法的選擇。1.課程觀課程觀是教育觀在課程領(lǐng)域中的體現(xiàn)，是人們對(duì)課程本質(zhì)、屬性、功能、目的、規(guī)律、原理和法則等問題所持的基本態(tài)度，是人們對(duì)課程的價(jià)值取向。課程觀實(shí)質(zhì)上要回答三個(gè)問題：為什么教？教什么？怎樣有效地教？對(duì)職業(yè)教育影響較大的課程觀主要有：以學(xué)科為中心的學(xué)科課程、以兒童為中心的活動(dòng)課程、以人類基本活動(dòng)為中心的核心課程、多元整合型課程等。從上述課程形態(tài)衍生而來的核心階梯課程（雙元制）、能力本位課程（CBE）、組合技能模塊課程（MES）等課程模式分別反映了這些課程范型的課程觀。我們?cè)诮⒙殬I(yè)教育課程觀時(shí)要根據(jù)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育的需求進(jìn)行職業(yè)分析和職業(yè)劃分，并思考如何向?qū)I(yè)設(shè)置、課程設(shè)置轉(zhuǎn)換，實(shí)際的職業(yè)能力又如何向職業(yè)教育課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換。課程目標(biāo)對(duì)于一個(gè)具體的專業(yè)課程方案來說，課程目標(biāo)是一定教育階段的專業(yè)課程方案力圖達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，而專業(yè)課程方案開發(fā)的全過程是在某一課程模式的指導(dǎo)下完成的。有些課程模式適用于職業(yè)培訓(xùn)的課程開發(fā)，有利于受訓(xùn)者在短期內(nèi)形成特定崗位需要的必備技能或能力，不強(qiáng)調(diào)繼續(xù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的奠定以及職業(yè)轉(zhuǎn)換能力。如果運(yùn)用能力本位模式進(jìn)行課程開發(fā)，其課程目標(biāo)必然以達(dá)到某一職業(yè)所必備的全部能力或某一具體崗位所需的一組能力的標(biāo)準(zhǔn)為主體。職業(yè)培訓(xùn)課程目標(biāo)主要指向受教育者已確定的就業(yè)崗位，與實(shí)際崗位需要直接相關(guān)，側(cè)重專業(yè)能力訓(xùn)練，以職業(yè)崗位的現(xiàn)實(shí)需要為主要依據(jù)。我們應(yīng)從職業(yè)教育課程目標(biāo)出發(fā)，處理好教育普遍性與職業(yè)教育特殊性的關(guān)系，緊密結(jié)合職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)及應(yīng)用型職業(yè)人才的培養(yǎng)來設(shè)計(jì)課程體系。課程結(jié)構(gòu)課程結(jié)構(gòu)是課程模式及其相應(yīng)課程觀念的外在表現(xiàn)形式，是一種課程模式區(qū)別于其它課程模式的重要標(biāo)志。課程結(jié)構(gòu)能使預(yù)期的課程功能即課程的方向、水平、深度、廣度、效果得以保證，為課程實(shí)施、課程管理提供便于理解和操作的指導(dǎo)思想，確保課程目標(biāo)的落實(shí)。課程開發(fā)方法課程開發(fā)指產(chǎn)生一個(gè)完整課程方案的全過程，包括課程分析、課程方案設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容編制、課程方案實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等步驟。無論是制定還是完善一個(gè)專業(yè)課程方案，課程開發(fā)者都會(huì)自覺地運(yùn)用某種課程模式并在其反映的課程觀念影響下工作。二、當(dāng)代主要職業(yè)教育課程模式經(jīng)過長期的理論研究與實(shí)踐探索，目前已形成許多富有特色的職業(yè)教育課程模式，如“三段式”課程模式、能力本位教育課程模式、行動(dòng)導(dǎo)向課程模式、MES課程模式、核心階梯課程模式、群集課程模式等。1．“三段式”課程模式“三段式”課程模式在我國當(dāng)今的職業(yè)教育課程模式中占主導(dǎo)地位?！叭问健闭n程的基本結(jié)構(gòu)為文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課三段，如圖1。有的把專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課統(tǒng)稱為專業(yè)理論課，然后再加上實(shí)踐課，形成文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、實(shí)踐課三類課程。此外，在不同的觀點(diǎn)中，這幾類課程的名稱也不盡相同。如文化基礎(chǔ)課有“文化課”、“普通文化課”等名稱，專業(yè)基礎(chǔ)課有“技術(shù)基礎(chǔ)課”等名稱，實(shí)踐課有“技能訓(xùn)練”、“實(shí)習(xí)”、“實(shí)訓(xùn)”等名稱。實(shí)踐課課課課課專業(yè)理論課文化基礎(chǔ)課圖1“三段式”課程的基本結(jié)構(gòu)“三段式”課程模式注重學(xué)科體系的完整性，關(guān)注學(xué)科基礎(chǔ)理論。這種課程模式在教學(xué)上循序漸進(jìn)，課程安排上力量集中，對(duì)于知識(shí)的傳授是很有益的，但學(xué)科中心的傾向明顯，并相對(duì)忽視了各學(xué)科知識(shí)在實(shí)際運(yùn)用中的整體性，學(xué)生靈活、綜合運(yùn)用知識(shí)的能力不足，無法在工作崗位上解決所遇到的實(shí)際問題，易造成理論與實(shí)踐脫節(jié)；而在技能培訓(xùn)方面，沒有形成完整的技能培訓(xùn)體系，學(xué)生動(dòng)手能力不強(qiáng)。2．能力本位課程模式能力本位(Competence-BasedEducationandTraining簡(jiǎn)稱為CBE/T)是一種職業(yè)教育與培訓(xùn)的思想，在這種思想指導(dǎo)下的能力本位課程開發(fā)模式被稱為能力本位課程模式。CBE/T產(chǎn)生于二戰(zhàn)時(shí)美國對(duì)技術(shù)工人的培訓(xùn)，在20世紀(jì)60年代被用于職業(yè)教育的師資培訓(xùn)，后傳到加拿大。20世紀(jì)80年代后，又逐漸推廣到歐洲、亞洲、澳洲等國家和地區(qū)，對(duì)職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。我國于20世紀(jì)80年代末引入這一課程模式并于90年代逐步推廣。

能力本位教育的主要特點(diǎn)是：（1）能力本位教育中的“能力”指的是工作勝任力，具體指成功生活或謀生所必需的工作能力、專業(yè)技能、勞動(dòng)態(tài)度、價(jià)值觀與鑒賞力，而不是傳統(tǒng)能力觀所指的對(duì)知識(shí)的掌握。這是能力本位教育的核心。（2）能力本位教育突破了學(xué)科課程的框架，以職業(yè)能力為教育的基礎(chǔ)，并以此作為培養(yǎng)目標(biāo)和教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)；以通過職業(yè)分析確定的綜合能力作為學(xué)習(xí)的科目，以職業(yè)能力分析表所列專項(xiàng)能力的由易到難的順序安排教學(xué)和學(xué)習(xí)計(jì)劃。（3）以能力為教學(xué)的基礎(chǔ)。根據(jù)一定的能力觀分析和確定能力標(biāo)準(zhǔn)；將能力標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)換為課程，通常采用模塊化課程。（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我評(píng)價(jià)。以能力標(biāo)準(zhǔn)為參照，評(píng)價(jià)學(xué)生多項(xiàng)能力，即采用標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)而非常模參照評(píng)價(jià)。（5）能力本位教育非常強(qiáng)調(diào)采用個(gè)別化的教學(xué)方式，把學(xué)生表現(xiàn)出來的工作勝任力作為完成教學(xué)計(jì)劃的決定因素，這就使學(xué)生能以各自的能力為基礎(chǔ)，按自己的進(jìn)度完成計(jì)劃規(guī)定的內(nèi)容，然后在一定的時(shí)間跨度內(nèi)掌握特定的能力。能力本位的課程開發(fā)方法通常被稱為“DUCUM"（DevelopingaCurriculum?！癉UCUM”是由一個(gè)專業(yè)委員會(huì)負(fù)責(zé)實(shí)施的。這個(gè)委員會(huì)的成員是由在某一職業(yè)崗位上長期工作、經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀從業(yè)人員（他們須來自該職業(yè)有代表性的產(chǎn)業(yè)，其總體業(yè)務(wù)范圍要寬到足以覆蓋某一職業(yè)的主要范疇）、課程專家、學(xué)科專家、教師等組成。課程開發(fā)的程序如下：首先，將一種職業(yè)目標(biāo)從工作職責(zé)和工作任務(wù)兩個(gè)層次進(jìn)行分析，分別得出綜合能力和專項(xiàng)能力。通常一種能力可分解為8-12項(xiàng)綜合能力，每項(xiàng)綜合能力包含6-30個(gè)專項(xiàng)能力。對(duì)每個(gè)專項(xiàng)能力進(jìn)行具體詳盡的說明；而后，再由學(xué)校負(fù)責(zé)制定課程計(jì)劃的學(xué)科專家、課程專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，對(duì)各項(xiàng)細(xì)分過的專項(xiàng)能力所需要的知識(shí)、技能、態(tài)度等進(jìn)行分析、融合，按照難易程度及邏輯關(guān)系，考慮他們?cè)趯?shí)際工作中出現(xiàn)的頻率及重要程度，加以系統(tǒng)組織排列，形成若干個(gè)課程模塊。最后把這些課程模塊按一定的方式進(jìn)行排列，最終獲得某一職業(yè)或崗位完整的課程體系。其職業(yè)分析如圖2所示。職業(yè)/崗位職責(zé)1職責(zé)職責(zé)1職責(zé)2職責(zé)3職責(zé)N綜合能力任務(wù)1 任務(wù)1 任務(wù)2任務(wù)專項(xiàng)能力具體描述技能知識(shí)態(tài)度其他具體描述圖2職業(yè)/崗位分析能力本位課程也有其不足：它的能力分析是從行為主義的思路出發(fā)，把職業(yè)能力分解為一些細(xì)小的任務(wù)、要素，這種方法對(duì)于一些非技能型的能力，是難以進(jìn)行分析的，而且在當(dāng)今社會(huì)，以勝任一種工作崗位為要求的課程開發(fā)，很難適應(yīng)勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化，畢業(yè)生的社會(huì)適應(yīng)性受到限制；同時(shí)，這種課程模式的知識(shí)體系比較零碎，不利于學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)，它對(duì)師資水平要求較高，所需投入很大。3．行動(dòng)導(dǎo)向課程模式1996年，德國開始對(duì)職業(yè)學(xué)校課程模式進(jìn)行重大改革。在各州文教部長聯(lián)席會(huì)議頒布的課程“編制指南”中，首次提出“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的概念。“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是兩個(gè)德文單詞Lernen（學(xué)習(xí)）與Feld（田地、場(chǎng)地，常轉(zhuǎn)譯為領(lǐng)域）的組合，同Lernfeld的中文意譯。其基本定義是：按職業(yè)任務(wù)設(shè)置與職業(yè)行動(dòng)過程取向，由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主體學(xué)習(xí)單元。一個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的組成包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)間等三個(gè)部分。一般來說，每個(gè)職業(yè)教育專業(yè)的課程由10至20個(gè)“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”組成。“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程方案的核心成果是，在內(nèi)容上摒棄了學(xué)科體系的束縛，緊緊圍繞職業(yè)活動(dòng)的要求對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重組。其主要特征是：（1）以構(gòu)建理論作為教育理論基礎(chǔ)；（2）以能力本位定向課程內(nèi)容；（3）以行動(dòng)導(dǎo)向作為教學(xué)實(shí)施原則；（4）以職業(yè)學(xué)校作為開發(fā)實(shí)施的主體。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)工作過程，由與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)活動(dòng)體系中的全部職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域?qū)С鰧W(xué)習(xí)領(lǐng)域并通過適合教學(xué)的學(xué)習(xí)情境使其具體化的過程，可以簡(jiǎn)述為“行動(dòng)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)領(lǐng)域——學(xué)習(xí)情境”。學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最大特征在于不是通過學(xué)科體系而是通過整體、連續(xù)的“行動(dòng)”過程來學(xué)習(xí)。與專業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)情境成為確定課程內(nèi)容的決定性的參照系。4．模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)課程模式模塊式職業(yè)技能培訓(xùn)模式（ModulesEmployableSkill）簡(jiǎn)稱MES課程模式。這是國際勞工組織20世紀(jì)70年代初開始組織70多名專家經(jīng)過14年的努力開發(fā)出來的課程模式，這一課程模式于1983年開始逐步推廣。MES的原意是針對(duì)職業(yè)崗位規(guī)范進(jìn)行就業(yè)技能培訓(xùn)的模塊課程組合方案，其著眼點(diǎn)是通過一個(gè)模塊單元的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)者獲得社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)中所需要的一種實(shí)際技能，每個(gè)模塊都是可以靈活組合的、技能及其所需知識(shí)相統(tǒng)一的教學(xué)單元。MES采用類似于DUCUM中職業(yè)能力分析表的任務(wù)分析表，為每一個(gè)具體職業(yè)或崗位建立崗位工作描述表，確定該職業(yè)或崗位應(yīng)具備的全部職能，再把這些職能劃分成不同的工作任務(wù)，以每項(xiàng)工作任務(wù)作為一個(gè)模塊。該職業(yè)或崗位應(yīng)完成的全部工作就由若干模塊組合而成，根據(jù)每個(gè)模塊實(shí)際需要，確定完成該模塊工作所需的全部知識(shí)和技能；而后根據(jù)相關(guān)職業(yè)的各項(xiàng)能力和培訓(xùn)模式的要求，編制若干“學(xué)習(xí)單元”，每個(gè)學(xué)習(xí)單元都有學(xué)習(xí)目標(biāo)和考核。在學(xué)習(xí)前，學(xué)習(xí)者就可知道通過該單元的學(xué)習(xí)，應(yīng)掌握哪些知識(shí)和技能，還可以知道如何去學(xué)習(xí)，如何去判斷是否已經(jīng)掌握了這些知識(shí)和技能。每個(gè)學(xué)習(xí)單元的內(nèi)容，除了圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)和通過單元檢查的要求設(shè)置簡(jiǎn)明文字?jǐn)⑹鐾?，還配置了大量的操作示意圖，使學(xué)習(xí)者在完全沒有教師幫助的情況下，也能看懂學(xué)習(xí)內(nèi)容，獨(dú)立正確地學(xué)習(xí)，并通過檢查來決定自己是否可以進(jìn)入下一單元的學(xué)習(xí)。最后，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)（包含一種特定技能或知識(shí)的學(xué)習(xí)）的選擇，把眾多的學(xué)習(xí)單元按照職業(yè)活動(dòng)的順序組合成具有實(shí)際可操作的課程大綱。MES課程模式創(chuàng)造性地運(yùn)用“模塊組合”的設(shè)計(jì)思想，使課程模式具有了很大的彈性和個(gè)性，學(xué)習(xí)者可以自由地選擇不同的模塊組合。這種課程模式并不適合于正規(guī)的職業(yè)學(xué)校教育，因?yàn)樗鼰o法使學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識(shí)，不利于人的持續(xù)發(fā)展，但是卻非常適合進(jìn)行崗前培訓(xùn)與繼續(xù)教育。5．核心階梯課程模式核心階梯課程模式是德國“雙元制”中采用的課程模式，因此也叫“雙元制”課程模式。“雙元制”中，一元是指職業(yè)學(xué)校，另一元是指為學(xué)校提供實(shí)習(xí)培訓(xùn)的企業(yè)。核心階梯課程的理論采用綜合科的方法，以職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為中心，將與培訓(xùn)有關(guān)的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)以及文化基礎(chǔ)知識(shí)加以綜合，不強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，而是著重于整體能力的培養(yǎng)，具有廣泛性、融合性和實(shí)用性的特點(diǎn)?？煞制胀ㄕn和專業(yè)課兩部分，普通課融入到專業(yè)課中。其專業(yè)課的課程結(jié)構(gòu)如圖圖3核心階梯課程模式核心階梯課程模式是一種建立在寬厚的專業(yè)訓(xùn)練基礎(chǔ)之上的、綜合性的、以職業(yè)活動(dòng)為核心的課程結(jié)構(gòu)。從橫向看，它緊緊圍繞著職業(yè)活動(dòng)這一核心，把專業(yè)課綜合為三門：專業(yè)理論、專業(yè)制圖、專業(yè)計(jì)算，以此覆蓋專業(yè)所需的所有理論，這有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問題和解決問題的能力。從縱向看，所有課程都分為基礎(chǔ)培訓(xùn)、分業(yè)培訓(xùn)和專長培訓(xùn)三個(gè)層次，且呈階梯式逐漸上升。無論哪一階梯的培訓(xùn)，其專業(yè)課程都是圍繞專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，從泛到精、由淺入深地開展。實(shí)踐活動(dòng)在整個(gè)課程體系中占主導(dǎo)地位。但是，這種模式對(duì)教學(xué)條件和教學(xué)管理有著較高的要求，否則難以保證教學(xué)質(zhì)量。6．職業(yè)群集課程模式職業(yè)群集課程模式是為了適應(yīng)現(xiàn)代工作變更頻率加快這一趨勢(shì)而產(chǎn)生的，其主要目的在于讓未來的從業(yè)人員獲得較為寬泛的基本就業(yè)技能，以便在某一職群的相關(guān)職業(yè)上能自由地選擇就業(yè)，或者在進(jìn)入某一特定職業(yè)后仍具有靈活的轉(zhuǎn)換工作的能力。這不僅可以滿足科技快速發(fā)展和職業(yè)領(lǐng)域不斷變化的需要，還能滿足個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展的需要。所謂職業(yè)群集課程，是指將工作性質(zhì)、職業(yè)所需的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能、各職業(yè)入門技術(shù)、在社會(huì)中所起的作用和從事者所需性格也較接近的若干職業(yè)集合為一個(gè)職業(yè)群，分析該職業(yè)群的共同基礎(chǔ)理論和基本技能，以及各職業(yè)的入門技術(shù)，加以系統(tǒng)組合而成。其目標(biāo)就是使學(xué)生能夠掌握某一職業(yè)群工作環(huán)境、工作內(nèi)容、工作條件、工作水準(zhǔn)等相類似的、共同的核心技術(shù)和知識(shí)，學(xué)生在畢業(yè)時(shí)獲得某一類職業(yè)的入口技能。職業(yè)群集課程模式的開發(fā)，采用的也是職業(yè)分析的方法，所不同的是它所分析的是職業(yè)群，而不是某一工作崗位；分析的是某類職業(yè)群的入門技術(shù)，而不是完全勝任的能力。在這種情況下，學(xué)生畢業(yè)后參加某種工作或轉(zhuǎn)崗之前，還要接受短暫的培訓(xùn)。群集課程內(nèi)容的安排，大致可分為職業(yè)試探、職業(yè)定向兩個(gè)階段。課程結(jié)構(gòu)安排有三種形式：（1）平行式：學(xué)習(xí)期間始終輪流學(xué)習(xí)數(shù)種職業(yè)所需的知識(shí)和技能。（2）雙層式：第一年學(xué)習(xí)數(shù)個(gè)職業(yè)，后兩年專精于某個(gè)職業(yè)的學(xué)習(xí)。（3）金字塔式：先廣后精，學(xué)生開始學(xué)習(xí)廣泛的基礎(chǔ)技能，之后根據(jù)自己的能力和興趣，逐漸縮小到學(xué)習(xí)單一行業(yè)的內(nèi)容[4]7．“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式在學(xué)習(xí)和借鑒國外課程開發(fā)模式的基礎(chǔ)上，我國職業(yè)教育工作者積極探索適合國情的職業(yè)教育課程模式。其中“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式于20世紀(jì)90年代初推出后在我國產(chǎn)生了較大的影響。圖4“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程開發(fā)程序[5]“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式在開發(fā)中采用了面向職業(yè)群集的方式；在課程內(nèi)容上，采用模塊化的組合方式，因而，又叫群集式模塊課程。它的兩個(gè)重要特征就是“寬基礎(chǔ)”與“活模塊”?！皩捇A(chǔ)、活模塊”的課程模式把課程開發(fā)分為三個(gè)過程：課程目標(biāo)分析（包括教育政策分析），編制計(jì)劃、大綱、教材，課程評(píng)價(jià)。課程目標(biāo)分析是進(jìn)行課程編制的第一步，包括職業(yè)分析、工作世界分析、勞動(dòng)力市場(chǎng)分析、教育對(duì)象分析和相關(guān)課程文件分析等。第二步是根據(jù)課程目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容，即編訂教學(xué)計(jì)劃、大綱、教材等。第三步課程評(píng)價(jià)是根據(jù)課程目標(biāo)檢驗(yàn)課程設(shè)計(jì)的產(chǎn)出，并予以反饋修正。其課程開發(fā)程序如圖4所示?！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程模式的結(jié)構(gòu)分為兩個(gè)階段，第一階段為“寬基礎(chǔ)”階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體的職業(yè)崗位，而是集合了一群相關(guān)專業(yè)所需的知識(shí)和技能，以期為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識(shí)和技能”基礎(chǔ)；第二階段為“活模塊”階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對(duì)相對(duì)確定的一個(gè)或幾個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準(zhǔn)備。其課程結(jié)構(gòu)圖如下：模塊3模塊2模塊1活模塊”階段從業(yè)能力深化）職業(yè)群專業(yè)類板塊公共類板塊工具類板塊

政治文化類板塊“寬基礎(chǔ)”階段關(guān)鍵能力培養(yǎng)）圖5“寬基礎(chǔ)、活模塊”結(jié)構(gòu)[6]所謂“寬基礎(chǔ)”是指所學(xué)內(nèi)容并不針對(duì)某一工種，而是一個(gè)職業(yè)群所必備的知識(shí)和技能，著眼于學(xué)生的發(fā)展“后勁”，為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)和在某一類職業(yè)范圍內(nèi)轉(zhuǎn)崗打下基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通用技能的訓(xùn)練和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)?！皩捇A(chǔ)”階段課程分為四大板塊：政治文化類板塊、工具類板塊、公關(guān)類板塊、職業(yè)群專業(yè)類板塊。為便于教學(xué)內(nèi)容的組織與更新，每個(gè)板塊又由一系列小模塊所組成。在政治文化課板塊中，對(duì)于基礎(chǔ)性的學(xué)科，如語文、數(shù)學(xué)等文化課，發(fā)揮學(xué)科本位課程的優(yōu)點(diǎn)，講究知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，以知識(shí)系統(tǒng)為主線，滲透能力的培養(yǎng)。在其它板塊中，以能力形成為主線，圍繞能力的培養(yǎng)與提高組織教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化動(dòng)手、操作能力的培養(yǎng)。所謂“活模塊”是指所學(xué)內(nèi)容針對(duì)某一特定職業(yè)所必備的知識(shí)和技能，著眼于強(qiáng)化從業(yè)能力，并能夠考取多個(gè)職業(yè)資格證書，以提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力?！盎钅K”課程結(jié)構(gòu)既有利于學(xué)校根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)供求變化進(jìn)行選擇，又有利于學(xué)生根據(jù)個(gè)性特點(diǎn)和發(fā)展需求進(jìn)行選擇。課程內(nèi)容的模塊化結(jié)構(gòu)還可使課程內(nèi)容及時(shí)更新，緊跟科技進(jìn)步。課程模塊化便于實(shí)行彈性選課制與學(xué)分制，以滿足社會(huì)和個(gè)人的需要，也便于課程管理。在課程評(píng)價(jià)方面，采用“兩個(gè)銜接”、“兩套標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)量評(píng)估體系?！皟蓚€(gè)銜接”指課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與從業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)銜接，課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與繼續(xù)學(xué)習(xí)入口標(biāo)準(zhǔn)銜接?！皟商讟?biāo)準(zhǔn)”是指把標(biāo)準(zhǔn)分為基本標(biāo)準(zhǔn)與較高標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)職業(yè)教育生源的特點(diǎn)。加強(qiáng)“兩類考核”，即教育內(nèi)部考核和社會(huì)職業(yè)資格考核，把校內(nèi)評(píng)價(jià)與社會(huì)評(píng)價(jià)結(jié)合起來?！皩捇A(chǔ)、活模塊”課程模式從本質(zhì)上并未突破學(xué)科本位課程模式的藩籬，其“寬基礎(chǔ)”“活模塊”的要求，對(duì)于知識(shí)基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言也顯得較為理想化。八、實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程模式實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程模式是我國職業(yè)教育工作者目前正在積極探索的一種課程模式，如上海的任務(wù)引領(lǐng)型課程、江蘇的項(xiàng)目課程等。盡管名稱不同,但其基本內(nèi)涵是一致的。以下即以任務(wù)引領(lǐng)型課程為例簡(jiǎn)要介紹[7]。1．任務(wù)引領(lǐng)型課程的定義任務(wù)引領(lǐng)型課程指按照工作任務(wù)的相關(guān)性進(jìn)行課程設(shè)置，并以工作任務(wù)為中心選擇和組織內(nèi)容的課程。工作任務(wù)需要根據(jù)工作崗位的實(shí)際情況進(jìn)行選取或設(shè)計(jì)。它不同于以學(xué)科邊界進(jìn)行課程設(shè)置并按知識(shí)本身的邏輯體系選擇和組織內(nèi)容的學(xué)科課程。2.任務(wù)引領(lǐng)型課程的特征（1）任務(wù)引領(lǐng):以工作任務(wù)為中心引領(lǐng)知識(shí)、技能和態(tài)度，讓學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中再學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的綜合職業(yè)能力。（2）產(chǎn)品（服務(wù)）驅(qū)動(dòng):任務(wù)引領(lǐng)型課程主張把關(guān)注的焦點(diǎn)放在通過完成工作任務(wù)所獲得的產(chǎn)品，以激發(fā)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)。以“解剖麻雀”的方式，通過完成典型產(chǎn)品或服務(wù)，來獲得某工作任務(wù)所需要的綜合職業(yè)能力。（3）目標(biāo)具體:任務(wù)引領(lǐng)型課程要求對(duì)課程目標(biāo)做出清楚、明確的規(guī)定，以更好地指導(dǎo)教學(xué)過程，也可以更好地評(píng)價(jià)教學(xué)效果。（4）內(nèi)容實(shí)用:任務(wù)引領(lǐng)型課程強(qiáng)調(diào)緊緊圍繞工作任務(wù)完成的需要來選擇課程內(nèi)容，不求理論的系統(tǒng)性，只求內(nèi)容的實(shí)用性。（5）做學(xué)一體:任務(wù)引領(lǐng)型課程主張打破長期以來的理論與實(shí)踐二元分離的局面，以工作任務(wù)為中心實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的一體化教學(xué)。3.任務(wù)引領(lǐng)型課程的結(jié)構(gòu)模式任務(wù)引領(lǐng)型課程根據(jù)任務(wù)之間關(guān)系的不同有三種結(jié)構(gòu)模式：（1）遞進(jìn)式，即工作任務(wù)按照難易程度由低到高排列；（2）并列式，即工作任務(wù)之間既不存在復(fù)雜程度差別，也不存在明顯的相互關(guān)系，而是按照并列關(guān)系排列的；（3）流程式，即工作任務(wù)是按照前后邏輯關(guān)系依次進(jìn)行的。以上介紹的八種典型的職業(yè)教育課程模式，每一種都有自己的優(yōu)缺點(diǎn)及適用條件。對(duì)于職業(yè)教育課程開發(fā)而言，沒有一成不變的、固定的模式，隨著社會(huì)的發(fā)展，新的課程模式會(huì)不斷出現(xiàn)。在實(shí)際進(jìn)行課程模式選擇時(shí)，必須綜合考慮各種模式的優(yōu)勢(shì)，考慮教育的內(nèi)外部因素，諸如學(xué)生情況、師資水平、設(shè)施設(shè)備、經(jīng)費(fèi)投入、就業(yè)機(jī)會(huì)、學(xué)校特色等，做到創(chuàng)造性地發(fā)展和應(yīng)用課程模式。第三節(jié)職業(yè)教育校本課程的開發(fā)自20世紀(jì)70年代以來，基于對(duì)國家課程開發(fā)策略的反思，校本課程開發(fā)成為了國際課程改革的一種潮流。人們逐步認(rèn)識(shí)到校本課程開發(fā)對(duì)提高職業(yè)教育質(zhì)量以及促進(jìn)職業(yè)教育辦學(xué)特色形成的重要性。一、職業(yè)教育校本課程開發(fā)的意義一）職業(yè)教育校本課程開發(fā)的涵義“校本課程開發(fā)"(school-based curriculumdevelopment)一詞最初是由富魯馬克(A.M.Furumark)和麥克墨倫(I.McMullen)等人于1973年7月在英國召開的國際課程研討會(huì)上提出并加以闡述的。［8］它也被稱作學(xué)校中心課程革新(School-centeredcurriculuminnovation)，或?qū)W校中心課程規(guī)劃(school-focusedcurriculumplanning)。校本課程開發(fā)是與國家課程開發(fā)相對(duì)應(yīng)的一種課程開發(fā)模式，這種課程開發(fā)模式在20世紀(jì)70年代盛行于西方主要發(fā)達(dá)國家。雖然校本課程開發(fā)已有三、四十年的歷史，采用這種課程開發(fā)模式的國家也愈益增多，但是對(duì)其概念的理解并不盡相同。根據(jù)國情，一般認(rèn)為職業(yè)教育校本課程開發(fā)是指在國家課程計(jì)劃規(guī)定的范圍內(nèi)，以學(xué)校和企業(yè)為課程開發(fā)的主要場(chǎng)所，依據(jù)學(xué)校的性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及學(xué)生的需求和可利用的課程資源，由學(xué)校校長、教師、企業(yè)技術(shù)人員、行業(yè)相關(guān)人士、課程專家、學(xué)生、家長以及社區(qū)人士等共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施、評(píng)價(jià)的活動(dòng)。不管對(duì)校本課程開發(fā)作何理解，它們的核心理念卻是相同的，即都致力于打破“自上而下"的課程運(yùn)作方式，主張把課程的決定權(quán)還給學(xué)校、教師、學(xué)生以及家長，是一種“自下而上"的課程運(yùn)作方式，強(qiáng)調(diào)課程的適應(yīng)性，關(guān)注學(xué)生的差異性。(二)職業(yè)教育校本課程開發(fā)的意義首先，校本課程開發(fā)能夠使職業(yè)教育適時(shí)滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才規(guī)格的特殊要求。由于職業(yè)院校校本課程主要是針對(duì)現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的新崗位、原有崗位的規(guī)格要求變化、學(xué)校實(shí)際以及學(xué)生的特殊需要而由學(xué)校教師、行業(yè)企業(yè)人員等自主開發(fā)的課程，它具有靈活性、多樣性、開放性等特點(diǎn)，因此說，開發(fā)和實(shí)施校本課程是使職業(yè)院校適時(shí)滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)人才規(guī)格特殊要求的根本舉措。其次，校本課程開發(fā)能夠調(diào)動(dòng)職業(yè)學(xué)校教師、學(xué)生等各方積極性。從課程決策來說，傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的最大弊端是把真正了解、實(shí)施課程教學(xué)活動(dòng)的廣大教師排除在課程決策之外，教師以不容置疑的課程實(shí)施者自居，他們被動(dòng)、消極地適應(yīng)著學(xué)科專家們確定好了的課程，并以學(xué)科專家們制定的所謂“合格標(biāo)準(zhǔn)"來衡量自己的教育教學(xué)活動(dòng)；而教師參與課程開發(fā)，可以更加切合社會(huì)和學(xué)生需要，深刻反思自身的教育教學(xué)活動(dòng)，主動(dòng)地尋找問題解決的辦法。再次，校本課程開發(fā)有利于深化職業(yè)教育課程教學(xué)改革以及職業(yè)學(xué)校辦學(xué)特色的形成。成功的校本課程開發(fā)必須從對(duì)各自辦學(xué)特色的追求出發(fā)、從地方勞動(dòng)力市場(chǎng)的特殊需要出發(fā)、從學(xué)校所擁有的特殊資源出發(fā)，從而促進(jìn)職業(yè)學(xué)校辦學(xué)特色的形成。另外，由于在校本課程開發(fā)中，教師集課程設(shè)計(jì)者、實(shí)施者、評(píng)價(jià)者等多種角色于一體，這就使他們能夠更好地分析、認(rèn)識(shí)影響課程的諸多因素，從而不斷地改進(jìn)課程，促使職業(yè)學(xué)校課程教學(xué)改革得以良性發(fā)展。此外，職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)還可以起到促使教師的專業(yè)成長、增強(qiáng)學(xué)校的吸引力以及提高職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度等多方面的作用。二、職業(yè)教育校本課程開發(fā)的模式校本課程開發(fā)的操作模式并不是一個(gè)僵化的線性行動(dòng)步驟，而是一個(gè)滾動(dòng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程，需要根據(jù)學(xué)校的具體情況進(jìn)行不斷的調(diào)整和充實(shí)。因此，在實(shí)際的課程開發(fā)活動(dòng)中，不能拘泥于該邏輯系統(tǒng)，而應(yīng)更多地按照實(shí)用可行的原則來進(jìn)行。建立合理的開發(fā)模式是職業(yè)教育校本課程開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要有以下幾個(gè)方面：（一）開發(fā)隊(duì)伍的組建模式職業(yè)教育校本課程開發(fā)隊(duì)伍是學(xué)校、家庭、社會(huì)人員的集合體，主體是教師和企業(yè)人員，必須按照一定的組建模式將這些力量凝聚在一起。其一，自建式。即充分挖掘本校的潛力，提高本校教師、學(xué)生及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、行政人員的校本課程開發(fā)能力。學(xué)?？赏ㄟ^聘請(qǐng)課程專家來校指導(dǎo)講座，派教師外出進(jìn)修學(xué)習(xí)、觀摩考察等方式，有針對(duì)性地提高開發(fā)者的素質(zhì)。這是一種“內(nèi)培式”的校本課程開發(fā)隊(duì)伍組建形式，有利于增強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部的凝聚力，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)校自身的“造血”功能。這樣組建的校本課程開發(fā)隊(duì)伍最了解本校的實(shí)際情況，并且具有穩(wěn)定性。其二，引建式。即從企業(yè)或其它學(xué)校引進(jìn)有較強(qiáng)校本課程開發(fā)能力的人才。形式主要有：從相關(guān)行業(yè)企業(yè)引進(jìn)人才，這類人才了解本行業(yè)的人才素質(zhì)需求，具有人才市場(chǎng)分析能力；從相關(guān)中、高等職業(yè)院校引進(jìn)具有資深經(jīng)驗(yàn)的教師。這是一種“外引式”的校本課程開發(fā)隊(duì)伍組建形式。這種形式有利于為學(xué)校注入新的活力，同時(shí)也能帶動(dòng)已有教師積極進(jìn)行校本課程開發(fā)，以點(diǎn)帶面，全面提高。其三，合建式。即與企業(yè)和兄弟職業(yè)學(xué)校及高等院?；ヂ?lián)互動(dòng)，建立一支動(dòng)態(tài)開放的校本課程開發(fā)隊(duì)伍。學(xué)校針對(duì)校本課程開發(fā)過程中遇到的難題，一方面可聘請(qǐng)企業(yè)人員、相關(guān)專家或外校教師參與到開發(fā)隊(duì)伍中來，另一方面也可采用咨詢參謀的方式，隨時(shí)請(qǐng)教有關(guān)人員。這種開發(fā)隊(duì)伍的組建方式堅(jiān)持的是一種“不為所有，但為所用”的原則，靈活多樣且人員來源廣泛，有利于集各類力量之所長，隨時(shí)進(jìn)行。（二）課程的設(shè)計(jì)模式課程設(shè)計(jì)是校本課程開發(fā)過程中不可忽視的組成部分。結(jié)合職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)的實(shí)際條件，課程設(shè)計(jì)可以有兩種模式：第一，合作設(shè)計(jì)式。對(duì)于在時(shí)間取向上為長期和中期的校本課程可以采取這種設(shè)計(jì)模式。因?yàn)檫@類校本課程延續(xù)的時(shí)間長、涉及的面廣、影響深、工作量大，要考慮一系列的問題。通過校際合作、專家與學(xué)校合作、研究機(jī)構(gòu)與學(xué)校合作、教育行政部門與學(xué)校合作、領(lǐng)導(dǎo)與教師合作等可以系統(tǒng)地解決有關(guān)問題。首先，學(xué)校要根據(jù)教育行政部門的課程標(biāo)準(zhǔn)，明確自己的教育理念，同時(shí)在考察兄弟學(xué)校情況的基礎(chǔ)上確立自己的特色；其次，教材的選擇要聽取專家、研究機(jī)構(gòu)的意見，接受他們的指導(dǎo)；最后，教材的組織需要專家學(xué)者及教師智慧的相互激發(fā)。設(shè)計(jì)過程的每一個(gè)環(huán)節(jié)都是合作的結(jié)果。第二，課程運(yùn)行的互動(dòng)設(shè)計(jì)式，也稱教學(xué)情景的自生成式。對(duì)于短期的和屬于個(gè)人活動(dòng)的校本課程開發(fā)一般可采用這種課程設(shè)計(jì)模式。著名的課程論專家斯基爾貝克(M.Skilbeck)指出：“設(shè)計(jì)課程最佳場(chǎng)所在于學(xué)生和教師相處的地方?！痹谶@種模式中，課程設(shè)計(jì)的直接和主要參與者是教師和學(xué)生，通過師生的交流對(duì)話實(shí)現(xiàn)課程的修正與完善。其過程是：教師根據(jù)學(xué)生的需求進(jìn)行課程設(shè)計(jì)——學(xué)生提供反饋和建議——教師自我反饋——再進(jìn)行課程設(shè)計(jì)——課程設(shè)計(jì)更合理——教師的能力相應(yīng)提高。英國的BTEC課程模式為實(shí)現(xiàn)這一過程提供了很好的借鑒。教師的教學(xué)是通過設(shè)趣、激趣、誘趣、擴(kuò)趣等生動(dòng)活潑的教學(xué)活動(dòng)完成的，這種方式能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，課程運(yùn)行的互動(dòng)設(shè)計(jì)在這種教學(xué)情景中能夠順利進(jìn)行。三、職業(yè)教育校本課程開發(fā)的策略要成功地開發(fā)校本課程，從學(xué)校層面看主要應(yīng)注意如下幾個(gè)問題［9：首先，轉(zhuǎn)變觀念，領(lǐng)導(dǎo)重視，并以校本課程開發(fā)為契機(jī)推動(dòng)相關(guān)的配套改革。職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)要有整體改革的視野，要以校本課程開發(fā)為契機(jī)推動(dòng)相關(guān)的配套改革。具體來說，要做到四個(gè)結(jié)合：把校本課程開發(fā)與對(duì)現(xiàn)行課程實(shí)施中存在問題的深入剖析相結(jié)合；把校本課程開發(fā)與推行學(xué)分制、實(shí)施彈性學(xué)制、調(diào)整學(xué)校課程計(jì)劃等管理制度的改革相結(jié)合；把校本課程開發(fā)與調(diào)動(dòng)全體師生的積極性相結(jié)合；把校本課程開發(fā)與實(shí)施職業(yè)資格證書教育、推行“訂單”教育相結(jié)合。如此，職業(yè)學(xué)校校本課程開發(fā)才能有針對(duì)性，才能有制度保證，也才能有實(shí)效。其次，成立校本課程開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組。要成立以校長、骨干教師和行業(yè)企業(yè)技術(shù)專家為主的校本課程開發(fā)小組。校長主要負(fù)責(zé)校本課程開發(fā)的整體規(guī)劃、設(shè)計(jì)，協(xié)調(diào)各方關(guān)系，參與處理開發(fā)過程中遇到的各種難題，提供經(jīng)費(fèi)、師資、培訓(xùn)、設(shè)施、場(chǎng)地等支持；鼓勵(lì)骨干教師積極參與校本課程開發(fā)活動(dòng)。教師的職責(zé)在于在校長和行業(yè)企業(yè)技術(shù)專家的指導(dǎo)下，參與整體方案的設(shè)計(jì)、論證，提供課程開發(fā)依據(jù)，確定校本課程目標(biāo)，實(shí)施、評(píng)價(jià)課程方案。在某種程度上說，教師是具體執(zhí)行者，其工作成效直接關(guān)系到校本課程開發(fā)活動(dòng)的成敗。行業(yè)企業(yè)技術(shù)專家主要在課程目標(biāo)的確定、知識(shí)技能等課程內(nèi)容的選擇、專業(yè)師資和實(shí)訓(xùn)設(shè)備的提供、學(xué)習(xí)成果的評(píng)估等方面發(fā)揮主導(dǎo)作用，他們的參與程度是提高校本課程開發(fā)針對(duì)性、實(shí)效性的關(guān)鍵。再次，以學(xué)校和企業(yè)為基地，實(shí)行校企合作，建立資源共享的互動(dòng)機(jī)制。實(shí)施校本課程開發(fā)必須以學(xué)校和企業(yè)為基地，調(diào)動(dòng)行業(yè)企業(yè)參與校本課程開發(fā)的積極性，在充分挖掘、利用校內(nèi)課程資源的基礎(chǔ)上，探索校企合作的模式，建立雙方資源共享的互動(dòng)機(jī)制。就合作的模式而言，各學(xué)?？梢愿鶕?jù)各自的實(shí)際，進(jìn)行模式的選擇：第一，一般性參與的校企合作。它主要表現(xiàn)為在校本課程開發(fā)活動(dòng)中企業(yè)或行業(yè)參與接受職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)訓(xùn)，為其提供技術(shù)上的指導(dǎo)和資源上的保證；從優(yōu)秀畢業(yè)生中選拔人才；為學(xué)校提供資金支持；經(jīng)常與學(xué)校開展聯(lián)誼活動(dòng)等。第二，協(xié)助性介入的校企合作。主要表現(xiàn)為在校本課程開發(fā)活動(dòng)中企業(yè)介入職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)過程，從企業(yè)需要出發(fā)參與專業(yè)設(shè)置論證、教學(xué)計(jì)劃開發(fā)、課程開發(fā)等環(huán)節(jié)，同時(shí)提供學(xué)生實(shí)習(xí)訓(xùn)練條件。第三，互動(dòng)性的校企合作。主要表現(xiàn)為在校本課程開發(fā)活動(dòng)中學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)共同實(shí)施職業(yè)學(xué)校教育，把企業(yè)和行業(yè)納入育人的主體，形成學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)；同時(shí)學(xué)校也積極參與企業(yè)和行業(yè)的產(chǎn)品開發(fā)和技術(shù)改造，協(xié)助企業(yè)和行業(yè)形成學(xué)習(xí)型社會(huì)，真正做到學(xué)校、企業(yè)和行業(yè)的資源共享。最后，開展以課程開發(fā)理論為主要內(nèi)容、以校本培訓(xùn)為主要形式的教師培訓(xùn)。校本課程開發(fā)是一項(xiàng)對(duì)教師的專業(yè)理論水平、課程開發(fā)技能要求較高的工作。因此，必須對(duì)職業(yè)學(xué)校教師，特別是參與校本課程開發(fā)的教師開展相關(guān)培訓(xùn)。在培訓(xùn)中應(yīng)該注意以下問題：一是在培訓(xùn)內(nèi)容上，要以學(xué)校和教師實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，以推進(jìn)校本課程開發(fā)為落腳點(diǎn)，靈活安排培訓(xùn)內(nèi)容；二是在培訓(xùn)形式上，可采取教學(xué)研討、案例分析、經(jīng)驗(yàn)交流、專家講座等多種形式；三是在培訓(xùn)時(shí)間上，可采用集中培訓(xùn)和隨機(jī)培訓(xùn)、全員培訓(xùn)和個(gè)別培訓(xùn)等形式?？傊?，校本培訓(xùn)是提高職業(yè)學(xué)校教師的課程理論素養(yǎng)以及課程開發(fā)技能的一條非常有效的途徑。第四節(jié)職業(yè)教育課程改革與發(fā)展的趨勢(shì)20世紀(jì)90年代以來，國際職業(yè)教育課程發(fā)展呈現(xiàn)出以下重要趨勢(shì)［10］。一、課程導(dǎo)向能力化從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向能力本位、從能力本位轉(zhuǎn)向全面素質(zhì)發(fā)展與能力本位結(jié)合，是職業(yè)教育課程發(fā)展的重要趨勢(shì)。以知識(shí)為本位的傳統(tǒng)職業(yè)教育課程比較注重學(xué)科體系的完整性，課程內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)界對(duì)勞動(dòng)力職業(yè)能力要求之間的相關(guān)性不高，以致常遭產(chǎn)業(yè)界詬病。一些實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的在校成績與他們?nèi)蘸蟮墓ぷ鞒删椭g沒有太高的相關(guān)性。這樣，探索一種能夠更有效地訓(xùn)練職業(yè)能力的課程模式，就成為職業(yè)教育課程發(fā)展的迫切需求。在這一背景下，能力本位教育自20世紀(jì)80年代以來在美國、加拿大、澳大利亞、英國等國家得以迅速推廣應(yīng)用，從而成為當(dāng)前世界職業(yè)教育課程發(fā)展的重要趨勢(shì)之一。二、課程目標(biāo)多元化隨著工業(yè)時(shí)代向信息時(shí)代的轉(zhuǎn)變，“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”、“終身學(xué)習(xí)”、“可持續(xù)發(fā)展”等觀念已引起世界各國的高度重視，為此，現(xiàn)代教育愈益關(guān)注人的個(gè)性發(fā)展，職業(yè)教育課程目標(biāo)也從單純注重培養(yǎng)學(xué)員的專門技能和專業(yè)能力向注重培養(yǎng)學(xué)員的社會(huì)適應(yīng)能力、綜合職業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多種素質(zhì)相融合的方向發(fā)展，追求工具性價(jià)值、效用性價(jià)值和發(fā)展性價(jià)值的統(tǒng)一。這種發(fā)展趨向必然促成各種課程觀的有機(jī)融合，職業(yè)教育課程觀逐漸從原先單一的技能型向以綜合職業(yè)能力為核心的多元整合型發(fā)展，呈現(xiàn)出“學(xué)科本位f能力本位f人格本位”發(fā)展的總趨勢(shì)。這種發(fā)展態(tài)勢(shì)說明，當(dāng)代職業(yè)教育課程改革的一個(gè)重要指導(dǎo)思想是要把職業(yè)教育課程目標(biāo)由培養(yǎng)單純的“技術(shù)勞動(dòng)者”變?yōu)榕囵B(yǎng)“技術(shù)人文者”。這一多元整合型的課程觀，客觀上要求將以人為本的思想貫穿在職業(yè)教育課程發(fā)展的全過程。因此，個(gè)性的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)自然就成為一些發(fā)達(dá)國家和地區(qū)職業(yè)教育課程開發(fā)的指導(dǎo)思想。美國在20世紀(jì)80年代末至90年代逐漸形成嶄新的職業(yè)教育觀——從“職業(yè)教育訓(xùn)練”轉(zhuǎn)換為“勞動(dòng)力教育訓(xùn)練”，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)以完善個(gè)體勞動(dòng)者人格、提高個(gè)體勞動(dòng)者素質(zhì)為旨趣，要求用“人格本位”的課程觀念來充實(shí)與完善“能力本位”的課程觀念。三、課程范圍廣域化隨著科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)化為直接生產(chǎn)力的速度日益加快，技術(shù)更新的周期急劇縮短。與此相適應(yīng)，無論是職業(yè)種類還是工作內(nèi)容、工作方式都在不斷發(fā)生變化，由此帶來的必然結(jié)果是社會(huì)職業(yè)轉(zhuǎn)換頻率的提高。職業(yè)變更成為當(dāng)代就業(yè)的重要特點(diǎn)，那種旨在使學(xué)習(xí)者為某一具體職業(yè)做準(zhǔn)備的傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程模式受到了巨大挑戰(zhàn)，終身職業(yè)教育理念迅速為世界各國所接受。從學(xué)習(xí)者個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的高度來開發(fā)課程成為必然趨勢(shì)。例如，俄羅斯技術(shù)工人培訓(xùn)的專業(yè)最高曾達(dá)到5500種，現(xiàn)在經(jīng)過改革合并已減少到80至100個(gè)專業(yè)面；中等職業(yè)教育則只設(shè)立30至40個(gè)專業(yè)面。德國所設(shè)立的職業(yè)資格從1972年的600個(gè)減少到目前的377個(gè)，并要求獲得某種職業(yè)資格的受訓(xùn)者熟悉7至8個(gè)工種所要求的崗位能力。美國在“從學(xué)校到工作”的聯(lián)邦項(xiàng)目中，要求參加項(xiàng)目的所有中學(xué)為學(xué)生提供4至6大類職業(yè)課程模塊。同時(shí)，由于工作性質(zhì)的變化，使得當(dāng)前多數(shù)工作的完成不能單純依靠從業(yè)人員嫻熟的技能，而必須憑借他們廣博的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、精湛的解決問題的能力以及富有團(tuán)結(jié)合作精神的職業(yè)態(tài)度等職業(yè)綜合素質(zhì)，這就要求職業(yè)教育必須盡可能地拓展課程內(nèi)容的范圍，注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的非專門化技術(shù)能力，也即“關(guān)鍵能力”。四、課程實(shí)施實(shí)踐化20世紀(jì)70年代中期以來，一些國家逐漸發(fā)現(xiàn)以學(xué)校為本的職業(yè)教育所培養(yǎng)出的人才在職業(yè)能力方面有很大的缺陷，即學(xué)生缺乏實(shí)際就業(yè)情景中所需的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，不能很快地勝任崗位之職。許多研究表明，精湛的職業(yè)能力并不是通過理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)而獲得的，更多地要依賴經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)的掌握。雖然，學(xué)生在校期間也要通過具體的實(shí)訓(xùn)課以獲得經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，但這種模擬實(shí)習(xí)情景畢竟有別于真實(shí)職業(yè)情景，為此一些國家在職業(yè)教育發(fā)展上由以學(xué)校為本逐漸向以學(xué)校為本和以企業(yè)為本相結(jié)合的方向轉(zhuǎn)移，相應(yīng)地職業(yè)教育課程實(shí)施模式也由單一的學(xué)校向以學(xué)校和企業(yè)相結(jié)合的方向轉(zhuǎn)移，采用由企業(yè)與學(xué)校合作、生產(chǎn)與教學(xué)配合進(jìn)行的“產(chǎn)教結(jié)合、雙元教學(xué)”的職業(yè)教育課程實(shí)施模式。也就是說，在課程實(shí)施上十分重視實(shí)踐性，以培養(yǎng)學(xué)生精熟的實(shí)際操作技能與快速解決實(shí)際問題的能力。例如，德國的“雙元制”、英國的“工讀計(jì)劃”、美國的“合作教育”、日本的“產(chǎn)學(xué)合作”以及前蘇聯(lián)的“廠校掛鉤”等，所采用的就是“產(chǎn)教結(jié)合、雙元教學(xué)”的課程實(shí)施模式。五、課程開發(fā)系統(tǒng)化20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的終身教育思想是近年來世界各國教育發(fā)展的重要趨勢(shì)之一。在以“終身學(xué)習(xí)和培訓(xùn)：通向未來的橋梁”為主題的第二屆世界技術(shù)與職業(yè)教育大會(huì)提出：職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該是所有國家發(fā)展歷程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。這說明，職業(yè)教育已從正規(guī)學(xué)校教育的一個(gè)特定階段轉(zhuǎn)為終身教育不可或缺的組成部分，職業(yè)教育已駛?cè)雵摇⑸鐣?huì)和個(gè)人可持續(xù)發(fā)展的一體化軌道上來。未來的學(xué)習(xí)是終身持續(xù)的過程，是使人們適應(yīng)不斷變化的過程。終身教育觀的確立改變了終結(jié)性、一次性的職業(yè)教育觀，“只有終身學(xué)習(xí)、終身受教育，才能終身就業(yè)”已成為現(xiàn)代勞動(dòng)力市場(chǎng)的一條基本規(guī)律。在這種背景下，當(dāng)代職業(yè)教育課程開發(fā)自然就成為一個(gè)系統(tǒng)工程，課程開發(fā)的整體性和連續(xù)性特征越來越顯著，課程開發(fā)由現(xiàn)在的階段單向型漸次轉(zhuǎn)變?yōu)檫B續(xù)多向型，即課程開發(fā)不只是面向某一階段或特定階段的學(xué)習(xí)者，而是面向所有從業(yè)人員的任何階段。具體而言，在課程設(shè)計(jì)上，注重不同學(xué)科、不同層次內(nèi)容間的銜接，盡可能地拓寬專業(yè)口徑，為受訓(xùn)者提供繼續(xù)學(xué)習(xí)的接口；在課程結(jié)構(gòu)上，采用彈性化的單元模塊式課程；在課程計(jì)劃上，富有靈活性和開放性；在課程開發(fā)主體上，由企業(yè)、學(xué)校與行業(yè)和其他經(jīng)濟(jì)部門共同開發(fā)。六、課程結(jié)構(gòu)模塊化課程模塊化是職業(yè)教育課程發(fā)展的重要趨勢(shì)，MES課程模式、能力本位課程模式、行動(dòng)導(dǎo)向課程模式等在課程開發(fā)中都顯示了這一特點(diǎn)?！澳K”一詞最初是建筑、家具、計(jì)算機(jī)等行業(yè)的術(shù)語，其內(nèi)涵有三：（1）它是一個(gè)部件、組件，其大小介于整體與零件之間，是整體的基本組成部分；（2）每一個(gè)模塊本身是獨(dú)立的，可以將其進(jìn)行不同的組合；（3）每一個(gè)模塊都是標(biāo)準(zhǔn)化的，有嚴(yán)格的指標(biāo)要求，否則就無法對(duì)模塊進(jìn)行不同組合。這三個(gè)方面同樣也是模塊課程的核心內(nèi)涵。七、 課程管理彈性化為了適應(yīng)不斷變化的勞動(dòng)力市場(chǎng)，滿足人們接受終身教育的需求，推行個(gè)別化教學(xué)，職業(yè)教育課程管理必須由剛性走向彈性。用學(xué)分制替代學(xué)年制是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的重要手段。此外，在英國、澳大利亞已經(jīng)得到普遍應(yīng)用的“對(duì)先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可"（accreditionofpriorlearning,簡(jiǎn)稱APL），也是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的重要措施。APL旨在通過建立一個(gè)系統(tǒng)、有效的評(píng)價(jià)過程，正式認(rèn)可個(gè)體已有的技能和知識(shí)，而不考慮他是如何、什么時(shí)候或?yàn)槭裁磿?huì)獲得這些知識(shí)和技能的，當(dāng)然，這些知識(shí)和技能一般不是通過學(xué)校的正式課程獲得的。八、 課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)是以行業(yè)的就業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的。在這方面，許多發(fā)達(dá)國家通過確立統(tǒng)一的國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)來實(shí)現(xiàn)。國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的制定，對(duì)于明確職業(yè)生涯的發(fā)展方向，保證職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)的質(zhì)量，以及使就業(yè)、培訓(xùn)和教育更緊密的關(guān)聯(lián)起來具有直接的影響作用；同時(shí)也避免了各個(gè)地區(qū)在招工、聘用、勞動(dòng)評(píng)價(jià)等方面自行其事、要求不一的狀況，還可以使持有一定等級(jí)國家職業(yè)資格證書的從業(yè)人員十分方便地在全國范圍內(nèi)的相近職業(yè)領(lǐng)域間流動(dòng)。這樣，就從根本上確保了職業(yè)教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展功能的完滿實(shí)現(xiàn)。國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的確立為職業(yè)教育課程目標(biāo)的制定、課程計(jì)劃的編制、課程內(nèi)容的選擇與組織以及課程評(píng)價(jià)提供了可遵循的依據(jù)。實(shí)際上，國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的確立也就意味著職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化的形成。美國根據(jù)《目標(biāo)2000——美國教育法案》成立了“國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)局”，全面負(fù)責(zé)國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系的開發(fā)與確定工作，計(jì)劃用5—10年的時(shí)間完成該國主要職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與確定。英國國家職業(yè)資格證書（NVQ）或普通國家職業(yè)資格證書（GNVQ）的權(quán)威性已輻射到中國等發(fā)展中國家。這預(yù)示著世界職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)的質(zhì)量評(píng)估體系向標(biāo)準(zhǔn)化、全球化的水平邁進(jìn)，而這種趨勢(shì)自然要求職業(yè)教育課程評(píng)價(jià)也應(yīng)該以相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為課程評(píng)價(jià)的依據(jù)與準(zhǔn)則。思考題1．理解職業(yè)教育課程的特征。比較不同形態(tài)的職業(yè)教育課程的特點(diǎn)。職業(yè)教育課程模式主要有哪些？各有什么特點(diǎn)？4．試?yán)斫夂驼莆章殬I(yè)教育校本課程開發(fā)的模式與策略。5．簡(jiǎn)述職業(yè)教育課程發(fā)展的趨勢(shì)。參考文獻(xiàn)張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.王本陸.現(xiàn)代課程與教學(xué)論學(xué)程[M].北京：人民教育出版社，2006.鐘啟泉.課程與教學(xué)概論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.叢立新.課程論問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.黃克孝.職業(yè)和技術(shù)課程概論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006.徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式M].上海：上海教育出版社，2006.石偉平.比較職業(yè)技術(shù)教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.張家祥，錢景舫.職業(yè)技術(shù)教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.馬建富.職業(yè)教育學(xué)[M].上海：立信會(huì)計(jì)出版社，2002.董仁忠.制約中職校本課程開發(fā)的因素及對(duì)策[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2004（28）．楊潔，妥秀紅.中職校本課程開發(fā)的若干原則[J],職教通訊，2004（7）.吳剛平.校本課程開發(fā)[J],成都：四川教育出版社，2002.劉春生.職教課程改革目標(biāo)取向研究[J].職業(yè)技能培訓(xùn)教學(xué)（北京），1999（2）.沈勤.面向高技術(shù)發(fā)展的技術(shù)教育課程改革[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1995（4）.相關(guān)鏈接之一江蘇省職業(yè)教育課程改革行動(dòng)計(jì)劃（節(jié)選）一、 課程改革的意義二、 總體要求和主要任務(wù)3.職業(yè)教育課程改革的總體要求是：以鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想為指導(dǎo)，堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展觀，以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)者為中心，面向市場(chǎng)、面向社會(huì)，改革職業(yè)教育課程模式、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，加強(qiáng)課程實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理，反映行業(yè)企業(yè)需求、科技進(jìn)步、企業(yè)生產(chǎn)管理方式變化以及學(xué)習(xí)者發(fā)展要求，構(gòu)建與高中后高等職業(yè)教育課程相銜接、與行業(yè)企業(yè)培訓(xùn)等各類非學(xué)歷教育相融合、與普通教育課程相溝通的職業(yè)教育課程新體系，為造就一大批各行各業(yè)所需要的技術(shù)型、技能型人才服務(wù)，為“富民強(qiáng)省”和“兩個(gè)率先”服務(wù)。三、課程改革內(nèi)容（一）德育課程改革依據(jù)中共中央、國務(wù)院和教育部關(guān)于德育工作的要求，加強(qiáng)德育課程建設(shè)。職業(yè)學(xué)校要發(fā)揮德育課在德育工作中的主渠道、主陣地作用，加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)與政治基礎(chǔ)、哲學(xué)基礎(chǔ)、法律基礎(chǔ)、職業(yè)道德與就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)等必修課程建設(shè)，把樹立正確的理想信念、弘揚(yáng)和培育民族精神作為德育課極為重要的任務(wù)，把愛國主義教育、革命傳統(tǒng)教育、中華傳統(tǒng)美德教育和民主法制教育有機(jī)統(tǒng)一于課程之中；同時(shí)，要整合誠信教育、心理健康教育、生態(tài)倫理和環(huán)保教育、社交禮儀教育、性教育和艾滋病防治教育等內(nèi)容，進(jìn)一步完善職業(yè)教育德育課程體系。職業(yè)學(xué)校要在文化基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和社會(huì)實(shí)踐中有機(jī)地滲透德育，積極開發(fā)和利用校內(nèi)外德育資源，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的勞動(dòng)意識(shí)、職業(yè)意識(shí)、創(chuàng)業(yè)意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、環(huán)保意識(shí)、法律意識(shí)和民族精神、進(jìn)取精神、合作精神、科學(xué)精神；廣泛組織和開展富有趣味性的文化體育活動(dòng)、怡情益智的課外小組活動(dòng)和力所能及的社區(qū)服務(wù)、公益性勞動(dòng)，不斷豐富德育實(shí)踐內(nèi)容；加強(qiáng)班級(jí)文化建設(shè)、校園文化建設(shè)和學(xué)生社團(tuán)建設(shè)，發(fā)揮德育評(píng)價(jià)與考核的激勵(lì)導(dǎo)向作用，做到環(huán)境育人、教書育人、管理育人、服務(wù)育人，促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成良好的思想品德和職業(yè)道德。（二）文化基礎(chǔ)課程改革省教育行政部門按照文化基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和發(fā)展性功能定位和不同類型、不同層次、不同專業(yè)的需求，以及不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況，制定中等職業(yè)教育、五年制高等職業(yè)教育語文、數(shù)學(xué)、英語、信息技術(shù)基礎(chǔ)等必修文化基礎(chǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)淺顯性、廣泛性和生活性的原則，精心選擇文化基礎(chǔ)課程內(nèi)容，完善語文、數(shù)學(xué)、英語、信息技術(shù)基礎(chǔ)等課程的教材，開發(fā)一批與大類專業(yè)相配套的自然科學(xué)和人文科學(xué)綜合課程及其教材。職業(yè)學(xué)校要貫徹因材施教原則，積極實(shí)施分層教學(xué)，努力體現(xiàn)職業(yè)教育特色。根據(jù)不同專業(yè)以及學(xué)習(xí)者不同興趣、個(gè)性發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的需要，大力開發(fā)具有學(xué)校特色的選修課程，積極探索并實(shí)施分層教學(xué)，不斷改進(jìn)教學(xué)方式，指導(dǎo)并幫助學(xué)習(xí)者增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，不斷改進(jìn)學(xué)習(xí)行為、習(xí)慣和方式，使學(xué)習(xí)者想學(xué)、會(huì)學(xué)、樂學(xué)。重視和加強(qiáng)藝術(shù)教育、體育和信息技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高尚的審美情趣、健康體魄和信息素養(yǎng)與信息處理能力。（三）專業(yè)課程改革按大類專業(yè)或?qū)ｉT化方向開展課程指導(dǎo)方案（或?qū)嵤┯?jì)劃）的研究和制定。在對(duì)大類專業(yè)相應(yīng)行業(yè)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，運(yùn)用工作分析和教學(xué)分析的方法，遵循技術(shù)型、技能型人才職業(yè)能力形成的規(guī)律，著眼于學(xué)習(xí)者知識(shí)、技能和情感態(tài)度的培養(yǎng)以及專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力的形成，按照職業(yè)實(shí)踐的邏輯順序，建立適應(yīng)職業(yè)崗位（群）所需要的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和以項(xiàng)目課程（包括任務(wù)中心課程、綜合實(shí)踐課程等）為主體的模塊化課程群，構(gòu)建以能力為本位、以職業(yè)實(shí)踐為主線、以項(xiàng)目課程為主體的模塊化專業(yè)課程體系，實(shí)現(xiàn)中、高等職業(yè)教育專業(yè)課程體系的銜接，逐步實(shí)行學(xué)歷證書、職業(yè)資格證書的“雙證”融通。省教育行政部門組織有關(guān)力量，開發(fā)與相關(guān)行業(yè)、企業(yè)用人要求密切結(jié)合的課程或培訓(xùn)項(xiàng)目；開發(fā)用人單位認(rèn)可程度高，對(duì)學(xué)習(xí)者就業(yè)有實(shí)際幫助，與相應(yīng)職業(yè)資格證書和培訓(xùn)證書相結(jié)合的課程和培訓(xùn)項(xiàng)目；開發(fā)大類專業(yè)通用課程，逐步滿足職業(yè)學(xué)校建立復(fù)合專業(yè)的需要；開發(fā)各種優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程，促進(jìn)校園網(wǎng)的廣泛應(yīng)用和現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的發(fā)展。組織開發(fā)、編寫與之相配套的、體現(xiàn)江蘇特色的、反映新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法要求的專業(yè)教材（含多媒體課件），在教材內(nèi)容的選擇和體例設(shè)計(jì)上，體現(xiàn)能力為本、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的指導(dǎo)思想，通過任務(wù)、活動(dòng)和主題等多樣化的表現(xiàn)形式，讓學(xué)習(xí)者在具體實(shí)踐中提高綜合職業(yè)能