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[匯總]教育教學知識與能力第二章中學課程(完整版)(文檔可以直接使用,也可根據(jù)實際需要修改使用,可編輯歡迎下載)教育教學知識與能力-第二章中學課程第一節(jié)課程概述一、課程的概念課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內容及其進程的總和,它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。二、課程的類型(一)學科課程與經(jīng)驗課程根據(jù)課程內容所固有的屬性,可以將課程分為學科課程與經(jīng)驗課程兩種類型。1.學科課程學科課程是指以文化知識(科學、道德、藝術)為基礎,按照一定的價值標準,從不同的知識領域或學術領域選擇一定的內容,根據(jù)知識的邏輯體系,將所選出的知識組織為學科的課程類型。它是最古老、使用范圍最廣的課程類型。其主導價值在于傳承人類文明,強調使學生掌握、傳遞和發(fā)展人類積累下來的文化遺產(chǎn)。2.經(jīng)驗課程經(jīng)驗課程亦稱“活動課程”,是指圍繞著學生的需要和興趣、以活動為組織方式的課程形態(tài),即以學生的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程以開發(fā)與培育主體內在的、內發(fā)的價值為目標,旨在培養(yǎng)具有豐富個性的主體。學生的興趣、動機、經(jīng)驗是經(jīng)驗課程的基本內容。其主導價值在于使學生獲得關于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切感受。(二)分科課程與綜合課程根據(jù)課程內容的組織方式,可以將課程分為分科課程與綜合課程兩種類型。1.分科課程分科課程是一種單學科的課程組織模式,它強調不同學科門類之間的相對獨立性,強調學科邏輯體系的完整性。其主導價值在于使學生獲得體系嚴密、邏輯清晰的學科知識。2.綜合課程綜合課程是指將源于兩種或兩種以上學科的課程內容以一定的方式與一個主題、問題或源于真實世界的情境聯(lián)系起來的課程。其主導價值在于使學生掌握綜合性知識并形成解決問題的能力。(三)國家課程、地方課程與校本課程根據(jù)課程設計、開發(fā)和管理的主體不同,可以將課程分為國家課程、地方課程與校本課程三種類型。1.國家課程國家課程是指由國家統(tǒng)一組織開發(fā)并在全國范圍內實施的課程。它具有統(tǒng)一規(guī)定性和強制性的特征,其主導價值在于通過課程體現(xiàn)國家的教育意志。2.地方課程地方課程是指由地方組織開發(fā)并在本地實施的課程,即由地方根據(jù)國家教育方針、課程管理政策和課程計劃,在關注學生共同發(fā)展的同時,結合本地的優(yōu)勢和傳統(tǒng),充分利用本地的課程資源,直接反映地方社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需求,自主開發(fā)并實施、管理的課程。它的主導價值在于通過課程滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。3.校本課程校本課程是指由學校根據(jù)本校實際自主開發(fā)并在本校實施的課程。其主導價值在于體現(xiàn)學校辦學特色,提升學校的辦學水平,促進學生的個性發(fā)展。(四)必修課程與選修課程根據(jù)課程計劃中對課程實施的要求不同,可以將課程分為必修課程和選修課程兩種類型。1.必修課程必修課程是某一教育系統(tǒng)或教育機構規(guī)定學生必須學習的課程種類。在我國基礎教育領域,主要是指同一年級的所有學生都必須修習的公共課程,是為保證所有學生的基本學歷而開發(fā)的課程。必修課程還可分為國家規(guī)定必修課程、地方規(guī)定必修課程和校定必修課程等。其主導價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的共性。必修課程的根本特征是強制性,它是社會或機構權威在課程中的體現(xiàn),具有多方面的功能。2.選修課程選修課程是指在某一教育系統(tǒng)或教育機構中,學生可以按照一定規(guī)則自由地選擇學習的課程種類。它依據(jù)不同學生的特點與發(fā)展方向,允許個人選擇,是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。其主導價值在于滿足學生的興趣、愛好,培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性。(五)顯性課程與隱性課程1.顯性課程顯性課程是一個教育系統(tǒng)內或教育機構中用正式文件頒布而提供給學生學習,學生通過考核后可以獲取特定教育學歷或資格證書的課程,表現(xiàn)為課程方案中明確列出和專門要求的課程。2.隱性課程隱性課程(也稱潛在課程、隱蔽課程)則是以內隱的、間接的方式呈現(xiàn)的課程,是學生在顯性課程以外所獲得的所有學樣教育的經(jīng)驗,不作為獲得特定教育學歷或資格證書的必備條件。顯性課程與隱性課程的本質區(qū)別在于:顯性課程是指有明確目標要求的,公開性的,并為所有課程主體所意識到的課程,即一般意義上的課程。而隱性課程則是在學校環(huán)境中伴隨著顯性課程的實施與評價而產(chǎn)生的,可能對學習者產(chǎn)生實際影響而又不為某一(幾個)課程主體(開發(fā)者、實施者、學習者)所意識的教育因素。三、影響課程開發(fā)的主要因素課程是隨社會的發(fā)展而演變的,反映一定社會的政治、經(jīng)濟要求,受一定社會生產(chǎn)力和科學文化發(fā)展水平以及學生身心發(fā)展規(guī)律的制約。也就是說,社會、知識和兒童是制約學校課程的三大因素。(一)一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能社會要求包括生產(chǎn)、經(jīng)濟、政治、道德、文化、科技等多方面的要求。社會發(fā)展的狀態(tài)和需要,決定著課程的方方面面,包括課程制度、課程性質、課程目標、課程內容、課程編制、課程實施和課程評價。(二)一定時代的人類文化及科學技術發(fā)展水平知識是課程的本質,課程是知識的具體存在和表現(xiàn)形式,沒有知識就沒有課程。人類對知識的探究方式也影響著課程內容的組織方式。(三)學生的年齡特征、知識和能力基礎及其可接受性人們對兒童身心發(fā)展規(guī)律的認識決定課程組織的心理邏輯。同時,滿足學生的興趣和需要,是當前人們制定課程目標、選編課程內容的重要原則。課程內容的深度、廣度和邏輯結構,不僅要符合學生的年齡、符合學生的身心發(fā)展規(guī)律,而且要正確處理需要與可能、現(xiàn)實與發(fā)展之間的關系,最大限度地促進學生身心和諧發(fā)展。(四)課程理論建立在不同的教育哲學理論基礎上的課程論及課程的歷史傳統(tǒng),對課程產(chǎn)生重要的結構性影響。第二節(jié)課程理論流派一、學科中心課程論學科中心課程是以文化遺產(chǎn)和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱,是指分別從各門科學中選擇適合學生發(fā)展階段的內容,組成不同的學科,并按各自所具有的邏輯和系統(tǒng)獨立地、并列地安排它的順序、學習時數(shù)和期限。它源于中國古代的“六,藝”和西方的“七藝”。后來捷克著名的教育家夸美紐斯提出百科全書式的學科課程,德國的赫爾巴特主張根據(jù)學生的不同興趣設置不同的學科課程,英國的社會學家、教育家斯賓塞從“教育是為完美的生活做準備”的觀點出發(fā)提出了實用性的學科課程,美國的課程論專家博比特和查特斯分別用“活動分析法”和“工作分析法”開發(fā)了一系列學科課程,布魯納提出強調學科結構的學科課程。學科中心課程論的優(yōu)點是:(1)根據(jù)學科組織起來的教材,能夠教人系統(tǒng)地掌握文化遺產(chǎn);(2)有條理地學習合乎邏輯組織起來的教材,能充分發(fā)展人的智力;(3)把一定的知識、技術的基本要素有組織地傳授和教導,符合教育任務的要求;(4)受到悠久傳統(tǒng)的支持,大多數(shù)教師對此習慣;(5)課程的構成比較簡單,易于評價。它的主要缺點是:(1)由于教材注重學科的邏輯系統(tǒng)性,學習時往往偏重記憶而忽視理解;(2)偏重學科知識結果的傳授,而忽視獲得知識的方法和過程的教學。這樣,不利于激發(fā)學生的學習興趣、調動學生的學習主動性,也不利于培養(yǎng)學生解決問題的能力;(3)因學科較多,對學生來說,難以將學習的知識進行綜合與統(tǒng)一;(4)教學方法劃一,難以實施區(qū)別化教育。二、活動中心課程論兒童中心課程是以兒童的主體性活動和經(jīng)驗為中心組織的課程,即以選擇和組織學習經(jīng)驗為基礎,用兒童(學習者)的興趣、需要、問題等組成的課程,其學習形式是通過兒童的活動解決問題。兒童中心課程又稱活動中心課程或經(jīng)驗課程。這類課程論思想以杜威為代表。兒童中心課程論的主要優(yōu)點是:(1)從兒童(學生)感興趣的問題出發(fā),學習活動是積極的、活潑的;(2)注意將學習與生活環(huán)境密切聯(lián)系,將生活、經(jīng)驗、社會課題和其他豐富的內容吸收到學校課程中來,有利于豐富學校的教學內容;(3)注意從活動、經(jīng)驗中學習,有利于培養(yǎng)學生解決問題的能力,使學生身心得到發(fā)展。它的主要缺點是:(1)課程內容局限于兒童的日常生活經(jīng)驗,輕視前人創(chuàng)造的文化科學,不利于掌握必要的基礎知識和基本技能;(2)偏重課程的心理結構,忽視知識的體系和科學的邏輯結構,不利于學生掌握系統(tǒng)的科學知識。表面上看它旨在發(fā)揮學生的主體性,但實質上卻限制了學生主體的發(fā)展;(3)以兒童為中心,容易輕視教育的社會任務。第三節(jié)課程改革一、世界各國課程改革發(fā)展的趨勢世界各國基礎教育課程改革呈現(xiàn)出以下特點:第一,各國的基礎教育課程改革都非常重視調整培養(yǎng)目標,努力使新一代國民具有適應21世紀社會、科技和經(jīng)濟發(fā)展所必需的全面素質,強調學生的全面發(fā)展,而不僅僅是關注學生的學業(yè)目標。第二,關注人才培養(yǎng)模式的變化和調整,強調實現(xiàn)學生學習方式的變革,以培養(yǎng)具有終身學習愿望和能力的、具有國際競爭力的未來公民。第三,各國都非常重視課程內容的調整,強調精選適合學生發(fā)展和時代需要的課程內容,關注學生經(jīng)驗,反映社會、科技最新進展,滿足學生多樣化發(fā)展的需要。第四,重視評價改革,評價方式進一步多樣化,注重發(fā)揮評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面的作用。二、我國課程改革的歷史和現(xiàn)狀在新中國成立的60多年里,我國基礎教育課程經(jīng)歷了八次重大改革,歷次改革之間有著密切的歷史聯(lián)系,全面考察這八次課程改革,將對當前的課程改革和今后的改革有所助益。1.1949—1952年的第一次課程改革新中國成立后,國家收回了教育主權,對舊中國遺留下來的各類教育問題進行了徹底的改造。1949年12月教育部召開第一次全國教育工作會議,會議提出了教育改革的基本方針是“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗為基礎,吸收舊教育有用經(jīng)驗,借助蘇聯(lián)經(jīng)驗,建設新民主主義教育”。這次改革是教育部門自上而下進行的,實行對舊課程的改造,初步確立了我國中小學新課程體系,形成了全國統(tǒng)一教學計劃、統(tǒng)一教學大綱與統(tǒng)一教科書的“大一統(tǒng)”課程模式。2.19531957年的第二次課程改革隨著國民經(jīng)濟的恢復,l953年我國開始執(zhí)行“一五”計劃,教育勢必緊跟經(jīng)濟的發(fā)展做出相應的變動。l953年1月召開的大區(qū)文教委員會主任會議和6月召開的第二次全國教育工作會議吹響了新一輪改革的號角。兩次會議確立了今后教育工作的重點是整頓、鞏固和發(fā)展中小學。1953年12月,政務院頒布《中央人民政府政務院關于整頓和改進小學教育的指示》提出:“今后幾年內小學教育應在整頓鞏固的基礎上,有計劃有重點地發(fā)展,小學工作和學習應由教育部門統(tǒng)一領導布置?!眑954年4月,政務院頒布了《中央人民政府政務院關于改進和發(fā)展中學教育的指示》,明確指出:“為提高教學質量,中央教育部應根據(jù)國家過渡時期的總任務和中學教育的目的,進一步以辯證唯物論與歷史唯物論的觀點和理論與實際聯(lián)系的方法,有計劃地修訂中學教學計劃,修訂教學大綱和教科書,并為教師編輯一套教學指導用書,這是目前提高學校教育質量的一項最基本的工作?!边@兩個文件為課程改革提供了指導和依據(jù)。根據(jù)教學計劃,教育部于l956年頒發(fā)了新中國成立以來全國第一套比較齊全的教學大綱《中小學各科教學大綱(修訂草案)》。隨著社會主義三大改造的基本完成,于1956年基本確定了社會主義制度,且“一五”計劃提前完成,這一輪課程改革也于l957年初結束。這一時期的課程改革存在的問題是:初步形成了比較全面的中小學課程體系,但模仿蘇聯(lián)的痕跡仍很深;課程變動過于頻繁,教材又跟不上需要,致使教學工作不能完全按照教學計劃執(zhí)行;部分學科間的相互聯(lián)系和配合不夠緊密,課程設置不盡合理。3.1957—1963年的第三次課程改革1957年2月,毛澤東作了題為《關于正確處理人民內部矛盾的問題》的報告,提出:“我們的教育方針,應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展,成為有社會主義覺悟的、有文化的勞動者?!睘榱烁玫刎瀼剡@一教育方針,在教育部的周密部署下,又掀起了課程改革的新浪潮,歷經(jīng)三個階段。第一階段:1957—1958年的調整。在新方針指導下,教育部于1957年6月調整了l957—1958學年度中學教學計劃,于1958年3月頒發(fā)了l958--1959學年度中學教學計劃,對中學課程作了調整和變動,加強知識教學與勞動教學相結合及完成中學肩負的“雙基”任務。第二階段:課程改革大躍進。上一階段的調整,隨著l958年9月《關于教育工作的指示》的發(fā)布而毀于一旦。指示指出:必須積極進行技術革命和文化革命。在這種形勢下,教育大革命很快進入高潮。從1958年到l960年,中小學校貫徹黨的教育與生產(chǎn)勞動相結合的方針,實行勤工儉學,興起課程和教學改革的群眾運動,其中課程改革的主題是:縮短學制、精簡課程。第三階段:1961—1963年的調整和反思。面對l958年教育大革命給教育事業(yè)帶來的危害,從l961年開始,以“調整、鞏固、充實、提高”方針為指導對中小學課程進行改革,頒發(fā)了《全日制中學暫行工作條例(草案)》、《全日制小學暫行工作條例(草案)》,對中小學課程的一些重大問題作了原則上的規(guī)定;制定了新的教學計劃和教學大綱,對中小學課程作了必要的調整;編寫了第四套全國通用教材,供12年制學校選用,但因種種原因,修改后的教材沒有在學校正式使用過。這一時期的課程改革出現(xiàn)了新的動向:重視學科與育人的作用;首次提出設置選修課;實行了國定制與審定制相結合的教科書制度;重視地方教材、鄉(xiāng)土教材的編寫。4.1964—1976年的第四次課程改革1961~1963年的調整和反思雖然基本扭轉了課程編寫和實施中的混亂局面,但仍存在一些問題,如某些地區(qū)反映教材內容深、分量重、教材難等。1964年初,毛澤東發(fā)表了關于中小學教育的“春節(jié)講話”,提出學制、課程、教學方法都要改,3月又針對當時學生學習壓力過重批示“課程可以砍掉三分之一”。根據(jù)毛澤東的指示,l964年7月教育部發(fā)出了《關于調整和精簡中小學課程的通知》,不久“文化大革命”爆發(fā),使1961年調整課程以來取得的一些成果付之東流。全國沒有了統(tǒng)一的教育方針,沒有了統(tǒng)一的教學計劃、教學大綱和教科書,有的只是各地自編的生活式教材,生活、社會、革命構成了全部的課程。5.1978—1984年的第五次課程改革1977年教育戰(zhàn)線開始進行了新一輪的改革,召開了科學教育工作會議,對課程改革進行了充分的醞釀,以1978年1月教育部頒發(fā)的《全日制十年制中小學教學計劃試行(草案)》為起點,開始了課程領域內的撥亂反正。第一,《全日制十年制中小學教學計劃試行(草案)》規(guī)定:中小學學制十年,小學五年,中學五年。1978年頒布新修訂的《全日制中學暫行工作條例(試行草案)》和《全日制小學暫行工作條例(試行草案)》,對課程設置進行了原則性說明。第二,為配合教學計劃草案,教育部頒布了全國統(tǒng)一的教學大綱。第三,重建人教社,組織“中小學教材編寫工作會議”,集中編寫第五套全國通用的十年制中小學教材,于1978年秋開始在全國使用。新教材吸取了國際中小學課程改革的經(jīng)驗和教訓,進行了教學內容的現(xiàn)代化改革,改正了在政治與業(yè)務、理論與實踐等問題上的一些不適當?shù)奶幚矸椒?,注意到基礎知識的選擇、智力的啟迪和能力的培養(yǎng),其主要缺點是“深、難、重”。經(jīng)過兩年的課程領域內的改革,課程發(fā)展已趨于正?;M入20世紀80年代后國內國際形勢發(fā)生了巨大的變化,各國的競爭與國內的主要需求都集中在人才上,教育日益受到重視,同時在l978—1980年間的具體實踐中,發(fā)現(xiàn)1978年頒布的教學計劃在課程設置等方面存在一些問題,已跟不上新形勢的要求,勢必要求在原有基礎上推進新一輪課程改革。1981年教育部根據(jù)鄧小平同志“要辦重點小學、重點中學、重點大學”的指示精神,頒發(fā)了《全日制六年制重點中學教學計劃(試行草案)》,并修訂頒發(fā)了五年制小學和中學教學計劃。根據(jù)新教學計劃的要求,人教社立即組織編寫了第六套教材。1984年教育部頒發(fā)了六年制城市小學和農村小學教學計劃,對數(shù)學、外語、自然常識、勞動課程分別提出了不同的要求,同時對教學大綱也進行了重新修訂,于1986年頒發(fā)了小學、初中各科教學大綱。6.1985—1991年的第六次課程改革經(jīng)過第五次課程改革,基礎教育取得了顯著成就,但在個別問題上,如普及義務教育、教育體制僵化等方面仍需進一步改革。1985年5月中共中央頒發(fā)的《中共中央關于教育體制改革的決定》和l986年4月全國人大通過的《中華人民共和國義務教育法》,拉開了第六次課程改革的序幕。義務教育法規(guī)定:國家實行九年制義務教育。為配合義務教育法的實施,1988年國家教委頒發(fā)了《義務教育全日制小學、初級中學教學計劃(試行草案)》,之后進行了修改。7.1992--2000年的第七次課程改革1992年頒布《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》,首次將“教學計劃”更名為“課程計劃”,這個課程計劃將課程表分為“六三制”和“五四制”兩種,在課程表中將全部課程分為兩大類:學科類和活動類,課程表中還留有空間讓地方安排課程。與此同時,國家教委組織編訂各學科教學大綱(初審稿),允許一些地區(qū)和單位按大綱初審稿編寫教材,在教材試驗的基礎上,對大綱作修改,形成了24個學科義務教育教學大綱(試用),于l992年頒布。由于實行九年義務教育后,初中課程已從原有的中學課程體系中分離出去,而且原教學計劃中高中的課程結構也不夠合理,一些學科的要求偏高,國家教委于1990年頒發(fā)了《現(xiàn)行普通高中教學計劃的調整意見》,作為新的普通高中教學計劃頒發(fā)前的過渡性教學計劃。其后,在實踐的基礎上,國家教委于1996年頒發(fā)了同義務教育課程計劃相銜接的《全日制普通高中課程計劃(試驗稿)》。期間,由人教社負責全新編寫和修訂的第七套全國通用中小學教材,也于1988年秋開始使用。這一時期的課改最為突出的表現(xiàn)是:在課程行政管理體制上開始打破“集權制”的絕對支配地位,確立了“一綱多本”的課程改革方略;在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際上的先進經(jīng)驗,敢于突破以往課程改革中的諸多禁區(qū),如“個性發(fā)展”、“選修課程”、“活動課程”等內容在各地的課程計劃、課程標準中都有重要地位。8.2001年至今的第八次課程改革20世紀90年代以來我國提出并開始實施素質教育,素質教育要求有別于應試教育的課程。為了全面實施素質教育,更好地解決前七次課程改革遺留的課程問題,順應世界課改的潮流,我國政府又開始了一場廣泛、全面、深入持久的課程系統(tǒng)改革。2001年2月,國務院批準《基礎教育課程改革綱要(試行)》,標志著我國基礎教育課程改革全面啟動。遵循“先實踐,后推廣”的原則,新課程于2001年9月在全國38個國家級實驗區(qū)進行了實驗,2002年秋季實驗進一步擴大到330個市、縣。2004年秋季,在對實驗區(qū)工作進行全面評估和廣泛交流的基礎上,課程改革進人全面推廣階段。到2005年,中小學階段各起始年級原則上都已進入新課程。這次改革不是對課程內容的簡單調整,不是新舊教材的替換,而是一次以課程為核心的、波及整個教育領域乃至全社會的系統(tǒng)改革,是一場課程文化的革新,是教育觀念與價值的轉變,涉及課程的理念、目標、方法、管理、評價等多個方面。這場改革仍在繼續(xù),成敗與否有待實踐的檢驗。三、我國當前的基礎教育課程改革(一)新課程改革的總目標新課程改革要以鄧小平同志關于“教育要面向現(xiàn)代化,面向世界,面向未來”的重要思想為指導,全面貫徹黨的教育方針,全面推進素質教育。新課程的培養(yǎng)目標應體現(xiàn)時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神,熱愛社會主義,繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng);具有社會主義民主法制意識,遵守國家法律和社會公德;逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀;具有社會責任感,努力為人民服務;具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識;具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法;具有健壯的體魄和良好的心理素質,養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式,成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。(二)新課程改革的具體目標改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態(tài)度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學習和形成正確價值觀的過程。改變課程結構過于強調學科本位、科目過多且缺乏整合的現(xiàn)狀,整體設置九年一貫的課程門類和課時比例,并設置綜合課程,以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求,體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀。加強課程內容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系,關注學生的學習興趣和經(jīng)驗,精選終身學習必備的基礎知識和基本技能。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手,培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能,發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和教學實踐改進的功能。改變課程管理過于集中的狀況,實行國家、地方、學校三級課程管理,增強課程對地方、學校及學生的適應性。(三)新課程改革的理念新課程課堂教學評價倡導如下三大基本理念:1.關注學生發(fā)展新課程的課堂教學評價,要體現(xiàn)促進學生發(fā)展這一基本理念。這一理念首先體現(xiàn)在教學目標上,即要按照課程標準、教學內容的科學體系進行有序教學,完成知識、技能等基礎性目標,同時還要注意學生發(fā)展性目標的形成。其次,體現(xiàn)在教學過程中,教師要認真研究課堂教學策略,激發(fā)學生的學習熱情,體現(xiàn)學生主體,鼓勵學生探究,高效實現(xiàn)目標。2.強調教師成長依據(jù)新課程評價目標的要求,課堂教學評價要沿著促進教師成長的方向發(fā)展。其重點不在于鑒定教師的課堂教學結果,而是診斷教師課堂教學的問題,制訂教師的個人發(fā)展目標,滿足教師的個人發(fā)展需求。3.重視以學定教新課程課堂教學要真正體現(xiàn)以學生為主體,以學生的發(fā)展為本,就必須對傳統(tǒng)的課堂教學評價進行改革,體現(xiàn)以學生的“學”來評價教師的“教”的“以學論教”評價思想,強調以學生在課堂教學中呈現(xiàn)的狀態(tài)為參照來評價課堂教學質量。提倡“以學論教”,主要是從學生的情緒狀態(tài)、注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、生成狀態(tài)六個方面進行評價。(1)情緒狀態(tài):學生是否具有濃厚的興趣,是否對學習具有好奇心和求知欲;是否能長時間保持興趣,能否自我調節(jié)和控制學習情緒;學習過程是否愉悅,學習愿望是否可以不斷得以增強。(2)注意狀態(tài):學生是否始終關注討論的主要問題,并能保持較長的注意力;學生的目光是否始終追隨發(fā)言者(教師或學生)的一舉一動;學生的傾聽是否全神貫注,回答是否具有針對性。(3)參與狀態(tài):學生是否全員參與學習活動

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