學(xué)習(xí)目的觀的差異及其對(duì)認(rèn)知偏差的影響

學(xué)習(xí)目的觀的差異及其對(duì)認(rèn)知偏差的影響

一、學(xué)習(xí)目的觀的認(rèn)知偏差當(dāng)我們把學(xué)習(xí)視為學(xué)生的必然需要時(shí)，學(xué)生們突然問：“我為什么要學(xué)習(xí)？”我們應(yīng)該如何回答這個(gè)問題？不是盲目地回答“你沒有學(xué)習(xí)，你怎么能完成？”然后用增加的次數(shù)來證明這個(gè)答案的有效性，或認(rèn)真考慮問題背后的問題?！拔覀兘裉斓膶W(xué)生應(yīng)該有什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)愿景？”劉儒德認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念是學(xué)生個(gè)人對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的直覺理解。這是學(xué)生個(gè)人對(duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)的認(rèn)知信仰體系。包括知識(shí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)條件和其他維度的直覺理解。學(xué)習(xí)觀的概念更接近“知識(shí)觀”,而學(xué)習(xí)目的觀是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目的的認(rèn)識(shí),主要回答“為什么學(xué)習(xí)”或“學(xué)習(xí)是為了什么”的問題。學(xué)習(xí)目的觀的建立直接來自于對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí),如心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是包括生理機(jī)制和內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的活動(dòng);在教育學(xué)意義上講,學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人的個(gè)體在歷史文明的全面占有中實(shí)現(xiàn)的加速發(fā)展;哲學(xué)角度界定的學(xué)習(xí)本質(zhì)是人們?cè)趯?shí)踐中自覺不斷地通過多種途徑、手段和方法獲取知識(shí)并內(nèi)化為自身素質(zhì)和能力的人的自我改造、發(fā)展、提高和完善的過程,是使人成為主體并不斷增強(qiáng)主體性的過程;從社會(huì)學(xué)解讀,學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是個(gè)體社會(huì)化過程,即學(xué)習(xí)本身就是一種社會(huì)現(xiàn)象。正因?yàn)閷?duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)理解上的差異,才出現(xiàn)了不同的學(xué)習(xí)目的觀。學(xué)習(xí)目的觀的認(rèn)知偏差會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的不足、學(xué)習(xí)投入不夠并直接影響學(xué)習(xí)的效果。因而,了解學(xué)習(xí)目的觀多層面、多個(gè)角度的內(nèi)涵能夠幫助我們從中發(fā)現(xiàn)對(duì)不同學(xué)生群體有針對(duì)性地進(jìn)行教育指導(dǎo)的建議。二、學(xué)習(xí)目的分析學(xué)習(xí)目的觀本身就是多元的,如有的研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)目的有三個(gè)層次:生存意義、發(fā)展意義、自我意義。綜觀當(dāng)今社會(huì)的學(xué)習(xí)目的觀,主要呈現(xiàn)以下形態(tài):(一)“則仕”說功能觀也叫階層論,認(rèn)為學(xué)習(xí)是決定社會(huì)階層的重要手段,客觀上是促進(jìn)社會(huì)公平的一種重要方式。儒家思想的“仕而優(yōu)則學(xué),學(xué)而優(yōu)則仕”就是這種觀點(diǎn)最為有力的擁躉者。早在封建社會(huì)時(shí)期,學(xué)習(xí)與社會(huì)階層流動(dòng)的關(guān)系就已經(jīng)確定了,所謂“茅屋出公卿”、“朝為田舍郎,暮登天子堂”等,不僅是統(tǒng)治者對(duì)讀書人的利誘和鞭策,也是當(dāng)時(shí)科舉造成社會(huì)階層流動(dòng)的歷史真實(shí)寫照。學(xué)習(xí)是為了某種社會(huì)功能(做官、名仕)的實(shí)現(xiàn),這樣的學(xué)習(xí)目的觀應(yīng)該是存在于中國(guó)人心中最為久遠(yuǎn)的一種觀念,甚至存在與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)激勵(lì)方式。(二)學(xué)習(xí)目的觀的結(jié)果利益觀又稱為功利觀,認(rèn)為學(xué)習(xí)是迄今為止達(dá)成最大投資效益的一種經(jīng)濟(jì)方式,這大概是得到最多支持的學(xué)習(xí)目的觀了。當(dāng)以某種方式調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)目的觀時(shí),得到的答案相當(dāng)多的是“找到理想職業(yè)提高自己的經(jīng)濟(jì)地位”。如“上好大學(xué),找好工作”、“擁有一個(gè)大房子”、“最新款的車”之類。反之,若是不好好學(xué)習(xí),警告也極具功利性,如“將來可能要飯”、“要做‘啃老族’”之類的。學(xué)習(xí)的最大目的就是獲取某種利益,學(xué)習(xí)本身就成為一種重要投資手段,學(xué)習(xí)的過程成為了一種經(jīng)濟(jì)方式。難怪有的學(xué)校貼著這樣的激勵(lì)條幅:“他人和我比父母,我與他們比明天!”(三)酒店的“中國(guó)人”生活質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是生活質(zhì)量的最本質(zhì)成分。2013年7月9日,德國(guó)《明鏡》周刊刊登題為《旅館的中國(guó)人警告》的文章。作者奧爾特稱,他最近在德國(guó)巴伐利亞一家酒店辦理入住手續(xù)時(shí),當(dāng)面收到一張“中國(guó)人警告”,上面寫道,“其他客人請(qǐng)不要受到中國(guó)人吧嗒吧嗒地吃東西聲和打嗝聲影響,因?yàn)檫@是中國(guó)吃文化的一部分”,“如果想靜悄悄地吃早餐,請(qǐng)?jiān)?點(diǎn)以后來”。盡管中國(guó)現(xiàn)已成為全球奢侈品世界的主力,然而中國(guó)人的“素質(zhì)”卻飽受詬病,原因在于中國(guó)人對(duì)生活質(zhì)量的理解存在著問題,而更深層的原因則在于學(xué)習(xí)不夠,受教育水平絕對(duì)能夠決定一個(gè)人的素養(yǎng),也決定一個(gè)人能夠以什么樣的方式生活。(四)學(xué)習(xí)的力量是智力發(fā)展的基礎(chǔ)發(fā)展觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是人類促進(jìn)自身發(fā)展的唯一手段。教育家杜威提出了“教育即生長(zhǎng)”的著名論點(diǎn)。他認(rèn)為教育的根本目的并不僅僅是為了“國(guó)家的繁榮”,而是應(yīng)該使每一個(gè)個(gè)人的自我能力能夠得到最大限度的發(fā)展,并使個(gè)人的人格趨于完善;這種發(fā)展同樣可以體現(xiàn)在精神層面上,學(xué)習(xí)的本質(zhì)是經(jīng)過艱苦訓(xùn)練和自我克制達(dá)到的一種人的自我解放,是一種愉悅的自由狀態(tài)和精神境界;眾多研究表明,感覺皮質(zhì)的局部地形圖可以重組并反映感覺經(jīng)驗(yàn)的變化,證明了學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)大腦微結(jié)構(gòu)的改變,是智力發(fā)展的基礎(chǔ)。由此可知,學(xué)習(xí)是一個(gè)人智力、能力、人格與精神世界成長(zhǎng)的最有效的方式。(五)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)產(chǎn)品價(jià)值的關(guān)系價(jià)值創(chuàng)造觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是創(chuàng)造最大社會(huì)價(jià)值的有效手段。也就是說一個(gè)人只要在這個(gè)社會(huì)上生存,就必然要消耗社會(huì)產(chǎn)品,因此個(gè)人的價(jià)值就由他能夠?yàn)樯鐣?huì)創(chuàng)造多少價(jià)值來決定。按照價(jià)值創(chuàng)造觀,一個(gè)人的價(jià)值=個(gè)人創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值總值-社會(huì)產(chǎn)品消耗值。而知識(shí)的擁有量、學(xué)習(xí)的能力將直接影響個(gè)體、群體的科學(xué)或技術(shù)的水平,間接地影響價(jià)值創(chuàng)造量。三、對(duì)所擁有的學(xué)習(xí)目的觀產(chǎn)生認(rèn)知偏差綜觀所有的學(xué)習(xí)目的觀都有著相應(yīng)的支持與成立的條件。懷有不同的學(xué)習(xí)目的觀,對(duì)學(xué)習(xí)本身的影響卻很大,尤其是處于價(jià)值觀形成關(guān)鍵時(shí)期的中學(xué)生,當(dāng)對(duì)所擁有的學(xué)習(xí)目的觀產(chǎn)生認(rèn)知偏差時(shí),就會(huì)出現(xiàn)比較嚴(yán)重的后果。(一)從社會(huì)因素看,“集體發(fā)揮說”已經(jīng)背離了意識(shí)層面為什么會(huì)有這么多的學(xué)生認(rèn)同“學(xué)習(xí)是為了考上好大學(xué)、找到好工作、將來生活富足愉快、為了家人和自己的虛榮心……”?當(dāng)我們?cè)噲D追蹤背后的心理機(jī)制時(shí),學(xué)生說“我也不知道我為什么會(huì)這么想”。顯然,這樣的學(xué)習(xí)目的觀已經(jīng)脫離了意識(shí)層面。在學(xué)生成長(zhǎng)的過程中,已在不知不覺中接受了一種觀念,并固化成為自己的態(tài)度。這種影響來自于學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境及那些對(duì)學(xué)生發(fā)展有重要影響作用的他人(家長(zhǎng)、教師或社會(huì)),他們固有的一些觀念不加辯駁地影響著學(xué)生或強(qiáng)加給了學(xué)生,心理學(xué)稱之為“集體無意識(shí)”。所以與其說是學(xué)生的認(rèn)知偏差,不如說這體現(xiàn)的是社會(huì)性的認(rèn)知偏差。這種偏差讓學(xué)生失去的不僅僅是正確的學(xué)習(xí)目的、對(duì)學(xué)習(xí)的興趣,而且失去了獨(dú)立思維的能力,比起前者,后者的影響更嚴(yán)重。(二)個(gè)目主義和集體主義做任何事必然有其目的和動(dòng)機(jī),做任何事也必然也有其功能或結(jié)果,學(xué)習(xí)也是一樣。這是學(xué)生在回答“為什么學(xué)習(xí)”這個(gè)問題的時(shí)候慣用的思維方式。學(xué)習(xí)作為一個(gè)正在操作的程序必然有它的結(jié)果,自然地,學(xué)生就會(huì)想到大學(xué)……人生的經(jīng)驗(yàn)限制了思考的范疇,也就表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)目的認(rèn)識(shí)上的短視。除了大學(xué),沒有其他人為他們指導(dǎo)過人生有更遠(yuǎn)的路途,這種短視化的學(xué)習(xí)目的觀直接讓學(xué)生放棄了學(xué)習(xí),因?yàn)橹恍枰p輕地說上一句“我根本不想上大學(xué)”就可以了,甚至于有的學(xué)生將上大學(xué)當(dāng)成了學(xué)習(xí)唯一的終點(diǎn),所以才會(huì)出現(xiàn)“要是上不了××大學(xué),我就去死!”這樣極端的表現(xiàn)。這種直線式的思維方式極大地限制了學(xué)習(xí)目的觀的視野。(三)學(xué)習(xí)對(duì)生命的救贖人類的學(xué)習(xí)具有繼承性和創(chuàng)造性,繼承的內(nèi)容隨著社會(huì)的發(fā)展愈來愈豐富,相應(yīng)地學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)也就越來越重。正如高利民所言,沒有志趣和信念的統(tǒng)領(lǐng),學(xué)習(xí)便成為一種普通的日?；顒?dòng),甚至成為一種負(fù)擔(dān)?；蛘哒f,如果學(xué)習(xí)不能成為生命的切身需要,至少被這種切身需要所支配,學(xué)習(xí)就會(huì)落入到與己不相干的被動(dòng)狀態(tài)中。很多學(xué)生日復(fù)一日、年復(fù)一年地陷入到一種重復(fù)的生活狀態(tài),情緒低落,對(duì)學(xué)習(xí)過程油然而生莫名的抵觸。態(tài)度上他們可以認(rèn)同任何一種學(xué)習(xí)目的觀,可學(xué)習(xí)過程對(duì)他們而言等同于“折磨、痛苦、煎熬、甚至放棄”,他們舍棄的不僅僅是學(xué)習(xí)行為本身,更可能是作為人一生的追求與希望。四、家庭“定型”一種學(xué)習(xí)目的觀,從另一個(gè)“依據(jù)”如何對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的觀進(jìn)行教育已成為我們重要的課題。原有的教育方式是學(xué)校或家庭“定型”一種學(xué)習(xí)目的觀,并依此作為重要“依據(jù)”,強(qiáng)迫學(xué)生遵從應(yīng)該普遍認(rèn)同的觀念。事實(shí)的結(jié)果恰好相反,學(xué)生通過抵制這種學(xué)習(xí)目的觀進(jìn)而抵制學(xué)習(xí)行為,甚至忽略了學(xué)習(xí)目的觀本來的意義。因而真正對(duì)學(xué)習(xí)目的觀的教育應(yīng)遵循以下原則與方法。(一)對(duì)每一種學(xué)習(xí)目的觀的肯定與支持每種學(xué)習(xí)目的觀都有其存在的意義,其內(nèi)涵都有合理性、內(nèi)在價(jià)值的可遵從性。沒有哪一種學(xué)習(xí)目的觀是占有優(yōu)勢(shì)地位的,同樣也沒有哪一種學(xué)習(xí)目的觀是占據(jù)所謂的道德制高點(diǎn)的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)作為一種人類的本能活動(dòng),其定義本身就是多元的,學(xué)習(xí)是一種活動(dòng),既可以是過程也可以是結(jié)果、既可以是積累也可以是傳承、既可是個(gè)性化特征的也可以是文化特性的。因此,學(xué)習(xí)目的觀教育首先要尊重其多元現(xiàn)象,對(duì)每一種學(xué)習(xí)目的觀都要給予充分的支持與肯定,讓學(xué)生在面對(duì)“為什么學(xué)習(xí)”時(shí),有自主的選擇權(quán)。學(xué)生可以在多重目的觀的指導(dǎo)下選擇和變化,可以在發(fā)展的過程中不斷地思考,也可以不斷地調(diào)整自己對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度,進(jìn)而影響學(xué)習(xí)行為。學(xué)生之所以會(huì)選擇僵化的目的觀,原因是學(xué)生并不清楚學(xué)習(xí)目的觀有如此多的選擇可能,這種陜隘來自于引導(dǎo)他們的教師和家庭對(duì)學(xué)習(xí)目的觀認(rèn)識(shí)上的偏差。因此,提供給學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)目的觀是解決這一問題的有效方式。(二)學(xué)習(xí)目的功能每種學(xué)習(xí)目的觀都有內(nèi)在的發(fā)展方向。以功能觀為例,從小處著眼可以解釋為學(xué)習(xí)入仕,有著明顯的功利意味,可當(dāng)有一名學(xué)生說:“我之所以學(xué)習(xí)是我想當(dāng)未來中國(guó)最高人民法院院長(zhǎng),我要主持社會(huì)的公平與正義?！庇诛@得合情合理,這就是學(xué)習(xí)目的功能的發(fā)展方向。以此邏輯,可以發(fā)現(xiàn)利益觀可以從“金錢———學(xué)習(xí)就是為了賺更多的錢”指向“經(jīng)濟(jì)———學(xué)習(xí)是我認(rèn)為讓國(guó)家富強(qiáng)的最有效手段”;生活質(zhì)量觀可以從“生活狀態(tài)———學(xué)習(xí)就是為了讓自己活著舒服”指向“文化境界———學(xué)習(xí)能夠成就精神世界豐富的生活方式”;發(fā)展觀可以從“智力———學(xué)習(xí)讓我聰明”指向“素質(zhì)———學(xué)習(xí)讓我擁有能力與潛能”;價(jià)值創(chuàng)造觀可以從“個(gè)人價(jià)值———學(xué)習(xí)讓我沒白活”指向“生命價(jià)值”等。學(xué)習(xí)目的觀的內(nèi)在發(fā)展方向告訴我們對(duì)于學(xué)習(xí)目的觀的認(rèn)識(shí)不是直線型,而是充滿無限的可能,準(zhǔn)確地說,對(duì)學(xué)習(xí)目的觀的教育更可能是一種眼界的教育。教育者的眼界有多寬廣,學(xué)習(xí)目的觀影響下的個(gè)人發(fā)展道路就有多遠(yuǎn)。(三)正確理解“當(dāng)下”的教育,引導(dǎo)學(xué)生愛上“現(xiàn)實(shí)”的學(xué)習(xí)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)目的觀教育經(jīng)常會(huì)引發(fā)學(xué)生的反感,甚至消極的情緒反應(yīng),究其原因是這種教育要指向現(xiàn)在,可以理解的是教師和家長(zhǎng)都希望通過學(xué)習(xí)目的觀教育來改變學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)行為,恰恰是指向“現(xiàn)在”的教育獲得了太多負(fù)面、非理性的抵觸。人本主義認(rèn)為每一個(gè)人都有著無限發(fā)展的潛能,真正的學(xué)習(xí)目的觀教育就是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的強(qiáng)大與可能。只有指向未來的學(xué)習(xí)目的觀才更具有現(xiàn)實(shí)意義,指向未來也就是為現(xiàn)在的行為指明了前進(jìn)的方向。熟練的高爾夫球手都知道這樣一個(gè)道理,“方向永遠(yuǎn)比力量更重要”,這樣的方向給學(xué)生以希望,讓學(xué)生可犧牲眼前的舒適而朝向更大的可能,這是解決學(xué)習(xí)目觀教育出現(xiàn)情緒問題最有效的方式。五、學(xué)習(xí)目的觀教育需要尊重學(xué)習(xí)目的觀的多元化特征、尊重內(nèi)在在方向,反思學(xué)生的思想心學(xué)習(xí)目的觀用于回答“為什么學(xué)習(xí)”的問題,由于長(zhǎng)期對(duì)學(xué)習(xí)目的觀教育本身存在著誤區(qū),使得引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教育方式僵化而無效,再加上教師或家長(zhǎng)不了解學(xué)習(xí)目的觀是多元的,并不