菜單式校本培訓(xùn)的實踐與思考（一）

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周建平

“校本培訓(xùn)”作為新鮮事物，人們對它的認(rèn)識還比較模糊?！靶１九嘤?xùn)”何以興起?！靶１九嘤?xùn)”與非校本培訓(xùn)有何區(qū)別。“校本培訓(xùn)”如何實施。這些問題都亟待我們?nèi)フJ(rèn)識、去思考。

一、“校本培訓(xùn)”產(chǎn)生的背景

為什么在新的世紀(jì)來臨之際，“校本培訓(xùn)”受到人們的廣泛關(guān)注。其原因較為復(fù)雜，但至少有以下幾個方面：

1.培養(yǎng)新世紀(jì)優(yōu)秀教師的迫切需要與現(xiàn)行教師培訓(xùn)實效性低下間的矛盾使然

當(dāng)今世界，國際競爭日趨激烈，其實質(zhì)是人才的競爭。而人才的培養(yǎng)在教育，教育的關(guān)鍵又在教師。因此，怎樣培養(yǎng)21世紀(jì)的教師已成為各國教育行政部門、學(xué)校和教師思考和踐行的問題。我國《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》中明確提出了“實施‘跨世紀(jì)園丁工程’，大力提高教師隊伍素質(zhì)”的任務(wù)，“3年內(nèi)，對現(xiàn)有中小學(xué)校長和專任教師進行全員培訓(xùn)和繼續(xù)教育，鞏固和完善中小學(xué)校長崗位培訓(xùn)和持證上崗制度”，“重點加強中小學(xué)骨干教師隊伍建設(shè)”。這項工程業(yè)已全面開展，并取得了一定成效，但也存在不少偏頗與誤區(qū)。在價值目標(biāo)上，奉行惟學(xué)歷教育和局限性的專業(yè)教育；在評價方面，觀念陳舊、方法落后，缺乏效度和信度；在構(gòu)建課程體系和教學(xué)組織形式方面，是保守性和盲目超前性并存。[1]由此產(chǎn)生了培訓(xùn)的針對性不高、實效性低下等狀況。在這種情況下，人們一方面加強了對現(xiàn)有培訓(xùn)模式進行改革的力度，一方面也在積極探索新的培訓(xùn)模式，于是，“校本培訓(xùn)”便走進了人們的視野。

2.教育管理體制改革與學(xué)校辦學(xué)自主性的擴大

我國的教育管理體制是計劃經(jīng)濟的產(chǎn)物，其特點是鐵板一塊，毫無彈性。在僵化的管理體制下，無所謂“校本”，更談不上什么“校本培訓(xùn)”。學(xué)校的任何活動都由上級主管部門所制定的形形色色的條文所“規(guī)范”著，學(xué)校的手腳被嚴(yán)重地束縛住了，“照章辦事”便是其行動的“信條”。當(dāng)今，在市場經(jīng)濟大潮的沖擊下，教育這一“計

劃經(jīng)濟的最后一座堡壘”也正受到震撼，開始發(fā)生著變化。教育管理由剛性化逐漸向彈性化轉(zhuǎn)變，三級課程管理體制也正在逐步落實。這樣，學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)也得以逐步擴大。如何展示自己的個性，如何形成自己的辦學(xué)理念和辦學(xué)特色，已成為許多學(xué)校必須審慎思考的課題。在這種背景下，“校本培訓(xùn)”、“校本課程開發(fā)”等自然被提到了議事日程。

3.“校本課程”、“校本研究”的蓬勃興起，是“校本培訓(xùn)”產(chǎn)生的最直接原因

借著第三次全國教育工作會議的東風(fēng)，“校本課程”已闖入人們的眼簾，成為中國教育的一個亮點。所謂“校本課程”是學(xué)校根據(jù)自己的教育理念，在對學(xué)校學(xué)生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，通過自行研討、設(shè)計或與專業(yè)研究人員、其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。

[2]伴隨“校本課程”的開發(fā)，“校本研究”也悄然來到人們的身邊。所謂“校本研究”是植根于學(xué)校自身的教育教學(xué)實踐，由學(xué)校教師參與的、旨在改進學(xué)校教育教學(xué)實踐的一種研究?？梢?，無論是“校本課程”還是“校本研究”，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師都是主體力量。然而，對“校本課程”如何開發(fā)、開發(fā)什么、“校本研究”如何進行等問題，他們往往知之甚少，迫切需要加強這方面的培訓(xùn)，“校本培訓(xùn)”便應(yīng)運而生了。

二、“校本培訓(xùn)”的意蘊與特點

何謂“校本培訓(xùn)”。目前人們的認(rèn)識還頗為模糊。為弄清這個問題，首先必須明了何謂“校本”。

“校本”的英文是school－base，大意是“以學(xué)校為本”、“以學(xué)校為基礎(chǔ)”。我國有學(xué)者曾提出“校本”意指“為了學(xué)?！薄ⅰ霸趯W(xué)校中”和“基于學(xué)?！钡脑忈?。[3]據(jù)此，“校本培訓(xùn)”有以下三方面含義：

首先是“為了學(xué)校”的培訓(xùn)。意指該“校本培訓(xùn)”要以解決學(xué)校所面臨的實際問題，促進學(xué)校的發(fā)展為直接指向。這里的“發(fā)展”是其主要特征，它既指要解決學(xué)校教育教學(xué)實踐中存在的種種問題，也指要進一步提升學(xué)校的辦學(xué)水平和教師教育教學(xué)的能力和質(zhì)量。它關(guān)注的主要不是教師的學(xué)歷提高和學(xué)校的宏觀決策，而是學(xué)校、教師具體實踐問題的解決；不是“塑料花式”的擺設(shè)，而是要有務(wù)實的態(tài)度，要講究實效。

其次是“在學(xué)校中”的培訓(xùn)。意指要樹立這樣一種觀念，即“校

本培訓(xùn)”的問題（如培訓(xùn)什么、怎么培訓(xùn)、何時培訓(xùn)等），要有學(xué)校中的人來解決，要經(jīng)由學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的培訓(xùn)方案要在學(xué)校中加以有效實施。這里固然有“局外人”（如專業(yè)研究人員、社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)等）參加，但他們無論如何也不能代替學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，因為“培訓(xùn)什么”等問題絕不是想當(dāng)然的主觀臆斷，而是建立在對學(xué)校情況切實把握的基礎(chǔ)之上的。學(xué)校存在哪些問題，如何解決這些問題，都要據(jù)此來開展培訓(xùn)。而“局外人”顯然難以獲得對學(xué)校情況的全面而深切的把握，只有學(xué)校人員才能了解并做到這一點。一句話，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師是“校本培訓(xùn)”的關(guān)鍵。

再次是“基于學(xué)?！钡呐嘤?xùn)。意指“校本培訓(xùn)”要從學(xué)校的實際出發(fā)，應(yīng)充分考慮學(xué)校的實際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學(xué)校的資源更充分地利用起來，讓學(xué)校的生命活力更徹底地釋放出來。這意味著：1“校本培訓(xùn)”要建立在對學(xué)校深刻理解和洞察之上，從學(xué)校實際出發(fā)，不趕時髦，不機械模仿別人，學(xué)校需要什么，就培訓(xùn)什么。2“校本培訓(xùn)”主要是挖掘自己的人力資源，當(dāng)然它也要利用外部資源，但外部人員決不能凌駕于學(xué)校教師之上，而是和學(xué)校教師結(jié)成“共同體”，“協(xié)同作戰(zhàn)”，與學(xué)校的教師一道去解決培訓(xùn)中的各種問題。

綜上所述，所謂“校本培訓(xùn)”是指在教育專家型人員的指導(dǎo)下，由學(xué)校發(fā)起、組織、規(guī)劃的，以提高教師教育教學(xué)和教育科研的能力、促進學(xué)校發(fā)展為目標(biāo)的通過教育教學(xué)和教育科研活動的方式來培訓(xùn)學(xué)校教師的一種校內(nèi)在職培訓(xùn)。

與非校本培訓(xùn)相比，“校本培訓(xùn)”凸顯出以下特點：

1.目標(biāo)的直接指向性過去通常意義上的教師培訓(xùn)（包括學(xué)歷教育、脫產(chǎn)進修、在職進修等）主要是走了局限性的專業(yè)教育的道路，幫助教師把握學(xué)科前沿問題，了解學(xué)科發(fā)展方向，拓寬學(xué)科視野，加深學(xué)科知識修養(yǎng)。一句話，幫助教師提高學(xué)科知識素養(yǎng)。當(dāng)然，現(xiàn)行的繼續(xù)教育也強調(diào)教師教育教學(xué)理論知識的掌握和教育教學(xué)、教育科研能力的培養(yǎng)，但這些又往往帶有普遍性、一般性、基礎(chǔ)性和通用性，很少關(guān)注學(xué)校教師的具體要求。與此相對照，“校本培訓(xùn)”是從學(xué)校和教師的實際出發(fā)，通過培訓(xùn)解決學(xué)校和教師的具體實際難題，促進學(xué)校自身的發(fā)展，提高教師的教育教學(xué)和教育科研能力，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。

2.組織的自我主體性非校本培訓(xùn)的組織者多是教育行政主管部門，培訓(xùn)機構(gòu)也主要是各教育學(xué)院、教師進修學(xué)校、高等師范院校

的成人教育學(xué)院等。而“校本培訓(xùn)”卻是由學(xué)校自身組織、規(guī)劃的，不僅培訓(xùn)方案由學(xué)校自身研究設(shè)計，而且培訓(xùn)力量也多半來自學(xué)校內(nèi)部。這固然也需要聘請校外專家指導(dǎo)，但他們是同學(xué)校教師結(jié)為“共同體”協(xié)同開展研究、培訓(xùn)的。

3.內(nèi)容的現(xiàn)實針對性目前的許多培訓(xùn)都是屬于“學(xué)歷教育”，其培訓(xùn)內(nèi)容的針對性較差是顯而易見的。就是現(xiàn)有的繼續(xù)教育，其內(nèi)容往往也是為了解決帶普遍性的問題而選擇的，且往往是培訓(xùn)機構(gòu)預(yù)先設(shè)定的，因此，在很大程度上是外在于學(xué)校、外在于課堂的。而“校本培訓(xùn)”的內(nèi)容，是從學(xué)校和教師的實際出發(fā)，有什么問題就培訓(xùn)什么，因此，其培訓(xùn)內(nèi)容更體現(xiàn)了差異性、實用性和針對性。

4.方式的靈活多樣性非校本培訓(xùn)的方式單調(diào)，這是人所共知的?！靶１九嘤?xùn)”在這方面卻顯示出極大的優(yōu)越性，方式極為靈活。主要有：（1）課題研究。即教師結(jié)合自己的工作和教學(xué)選擇教育科研課題，在課題設(shè)計、研究中接受指導(dǎo)；（2）教育專業(yè)人員教育教學(xué)和教育科研報告；（3）優(yōu)秀教師與新教師結(jié)成師徒，促使新教師向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)；（4）學(xué)校或各教研組組織教師互相聽課、評課，開教學(xué)研討會、經(jīng)驗交流會等；（5）通過校際間的交流、互助等活動，促進教師成長。

三、“校本培訓(xùn)”實施的基本思路

1.更新教師的培訓(xùn)觀念心理學(xué)研究表明，適度的學(xué)習(xí)動機是提高學(xué)習(xí)效率的重要保證。這意味著，沒有學(xué)習(xí)者積極主動地參與，任何培訓(xùn)必然是收效甚微的。我國現(xiàn)行的繼續(xù)教育成效不高的一個重要原因，是受訓(xùn)者的學(xué)習(xí)動力不足。培訓(xùn)變成僅僅是政府的主觀行為，要依靠教育行政部門的政策規(guī)定來強制實施。因此，“校本培訓(xùn)”必須切實更新教師的培訓(xùn)觀念，強化他們的主體意識，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。首先要抓好良好校風(fēng)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)的建設(shè)；其次，適當(dāng)采取利益驅(qū)動的措施；再次，通過思想工作，激發(fā)教師的事業(yè)心、責(zé)任感和成就動機。

2.明確“校本培訓(xùn)”與“校本研究”、“校本課程”的關(guān)系如前所論，“校本培訓(xùn)”是伴隨“校本研究”和“校本課程”而興起的，這表明它們?nèi)咧g不是相互隔絕的，而是有著密切的聯(lián)系的。大致說來，“校本研究”是前提和基礎(chǔ)，“校本培訓(xùn)”是手段和保障，“校本課程”是目的和落腳點。

無論是培訓(xùn)，還是課程開發(fā)，都必須建立在對學(xué)校實際的認(rèn)識和把握基礎(chǔ)之上，沒有對學(xué)校中存在的現(xiàn)象、矛盾的深刻領(lǐng)悟，所謂的

培訓(xùn)、課程開發(fā)必然是“華而不實”的。而這種認(rèn)識、領(lǐng)悟離開“校本研究”也成了一句空話，成了無源之水、無本之木。學(xué)校中發(fā)生了什么問題。這些問題在學(xué)校中的重要程度如何。哪一個問題將成為一系列問題的突破口。解決這些問題有哪些可行方案。如何實施這些方案?！靶１狙芯俊蓖ㄟ^對這些問題的探討，為“校本培訓(xùn)”的進行、“校本課程”的開發(fā)提供了必要的前提和基礎(chǔ)。當(dāng)然，“校本研究”只是提出這些問題，問題的解決還得靠“校本課程”的開發(fā)。因此，“校本課程”的開發(fā)才是目的。而如何研究。如何開發(fā)。開發(fā)什么。這些問題又必須通過“校本培訓(xùn)”使廣大教師加以掌握。

值得一提的是，這三個方面雖然在一定程度上是環(huán)環(huán)相扣的，但又不能把它們看成單一的線性關(guān)系，它們之間還是多向互動的。不僅培訓(xùn)中產(chǎn)生的問題可能成為“校本研究”的新課題，而且“校本課程”的開發(fā)中也會出現(xiàn)新的問題，需要展開新的研究，從而使“校本研究”的水平不斷提升。

3.積極探索“校本培訓(xùn)”模式目前，我國的各種培訓(xùn)基本上是采用單一的“學(xué)歷教育”的模式。這種模式對拓寬知識面有著不可替代的作用，但對提高學(xué)校管理能力、教師教育教學(xué)能力的成效不大，更難以考慮學(xué)校的特點。因此，就“校本培訓(xùn)”而言，必須擯棄這種“學(xué)歷教育”模式，積極開發(fā)新的培訓(xùn)模式。

其一，課題研究模式。即以研究課題的方式來實施培訓(xùn)，目的主要是提高教師的教學(xué)能力和教育科研能力。其操作程序大致為：（1）選擇課題。課題要從學(xué)校或教師的實際需要出發(fā)。（2）圍繞課題選擇材料。（3）開展課題研究。在學(xué)習(xí)和研究中，要注意理論與實踐、教學(xué)與科研、教師學(xué)習(xí)與專家指導(dǎo)的結(jié)合。（4）課題研究結(jié)題。要教師完成課題的研究報告或論文，總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗，并反思學(xué)習(xí)中的不足。

其二，臨床診斷模式。它是針對校長、教師在管理和教學(xué)中的問題進行的診斷。這種診斷可以是他人診斷，也可以是自我與他人共同的診斷。通過診斷，和受訓(xùn)者一同擬定“處方”，促使管理能力或教學(xué)能力的提高。其操作程序大致為：（1）臨床診斷；（2）學(xué)習(xí)研究；（3）擬定“處方”；（4）具體實施。在實施中再加以指導(dǎo)。

其三，“案例教學(xué)”模式。所謂“案例教學(xué)”是通過對一個具體教育教學(xué)情境的描述，引導(dǎo)受訓(xùn)者對這些特殊情境進行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上，它是與講授法相對立的。其操作程序大致為：

（1）課前準(zhǔn)備。這既有培訓(xùn)者的準(zhǔn)備，又有受訓(xùn)者的準(zhǔn)備。（2）案例

討論前的“熱身”。包括宣布上課、討論事先布置的閱讀材料、案例引入三個環(huán)節(jié)。（3）案例討論。（4）結(jié)論。這仍然是一個過渡性階段，為后續(xù)的教學(xué)作準(zhǔn)備。（5）評價和反饋。這里關(guān)注的核心問題是我們在案例教學(xué)中做得怎么樣，它把受訓(xùn)者的行為作為注意的焦點。

其四，“師徒制”模式。即讓一些年青教師跟隨一些熟練教師特別是優(yōu)秀的專家型教師學(xué)習(xí)。這些年青教師一般和指導(dǎo)老師一起工作，或者干脆擔(dān)任指導(dǎo)老師的助手。他們一方面從熟練教師和專家型教師那里獲得一定的教育教學(xué)理論知識，更重要的是能從他們那里獲得大量的連他們自己也說不清的“緘默教育教學(xué)知識”。實踐證