教育教學(xué)知識(shí)與能力第八章學(xué)習(xí)活動(dòng)與指導(dǎo)

小學(xué)教育心理學(xué)主講：李丹課程內(nèi)容第一模塊心理學(xué)根底知識(shí)第二模塊小學(xué)生身心開(kāi)展理論第三模塊學(xué)習(xí)活動(dòng)與指導(dǎo)第四模塊品德開(kāi)展與指導(dǎo)第五模塊小學(xué)生心理與衛(wèi)生平安教育模塊四品德開(kāi)展與指導(dǎo)一、德育概述二、道德開(kāi)展理論三、德育特征什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)是怎么產(chǎn)生的？學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)怎么培養(yǎng)和激發(fā)？如何指導(dǎo)學(xué)習(xí)？課后請(qǐng)自學(xué)?教育心理學(xué)?相關(guān)教材及資料！廣義：學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。個(gè)體身上發(fā)生了某種變化〔外顯或內(nèi)隱〕這種變化不是由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反響等因素帶來(lái)的這種變化要維持一個(gè)相對(duì)持久的時(shí)間第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的特征人類學(xué)習(xí)和動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別內(nèi)容：人類學(xué)習(xí)的社會(huì)性〔間接性〕——間接經(jīng)驗(yàn)為主形式：以語(yǔ)言為中介而實(shí)現(xiàn)性質(zhì)：主動(dòng)性、目的性、自覺(jué)性狹義：指人類的學(xué)習(xí)，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

判斷：1.嬰兒生下來(lái)就會(huì)吃奶。7.孩子會(huì)叫爸爸了。4.某運(yùn)發(fā)動(dòng)賽前吃了興奮劑跑出了好成績(jī)。5.人剛進(jìn)入暗室什么也看不見(jiàn)，幾分鐘后就能看見(jiàn)東西了。6.外國(guó)人學(xué)會(huì)用筷子吃飯。本能2.16歲的李剛比6歲的小明更容易提起一桶水。生理成熟適應(yīng)3.機(jī)械重復(fù)的勞動(dòng)。沒(méi)變化短暫行為我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類1.馮忠良對(duì)學(xué)習(xí)的分類：

〔1〕知識(shí)的學(xué)習(xí)

〔2〕技能的學(xué)習(xí)

〔3〕社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)2.潘菽?教育心理學(xué)?〔1980〕把學(xué)習(xí)分為四類：〔1〕知識(shí)的學(xué)習(xí)〔2〕技能和熟練動(dòng)作的學(xué)習(xí)〔3〕以思維為主的心智技能的學(xué)習(xí)〔4〕道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)的分類1.知識(shí)定義：個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。實(shí)質(zhì)：人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征?！惨弧持R(shí)學(xué)習(xí)

又叫知識(shí)掌握，是以掌握某種知識(shí)為主要目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)。2.知識(shí)的分類〔1〕感性知識(shí)與理性知識(shí)〔根據(jù)知識(shí)的概括水平以及知識(shí)深度的不同〕

感性知識(shí)是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知與表象兩種水平。感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。理性知識(shí)是指反映活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是事物的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題也就是我們通常所說(shuō)的規(guī)那么、原理、原那么。命題表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同事物之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。〔命題：公民應(yīng)遵守法律。〕〔2〕具體知識(shí)和抽象知識(shí)〔根據(jù)知識(shí)的概括水平〕

具體知識(shí)是指一些具有感性特征的、具體而有形的知識(shí)，如有關(guān)日期、地點(diǎn)、事件、人物等方面的知識(shí)。主要反映事物的外部特征和外部聯(lián)系，常以感覺(jué)、知覺(jué)、表象等直觀形式存在，標(biāo)示著較低的概括水平。

抽象知識(shí)是指一些普遍的、抽象的概念或命題，它反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系，常以概念、判斷、推理等思維形式存在，標(biāo)示著較高的概括水平?！?〕陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)〔根據(jù)知識(shí)的功能〕

陳述性知識(shí)，也叫“描述性知識(shí)〞，它是個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識(shí)。主要用來(lái)說(shuō)明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和區(qū)分事物。具有靜態(tài)的性質(zhì)。

程序性知識(shí)，又叫操作性知識(shí)，是個(gè)人沒(méi)有有意識(shí)的提取線索，因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推測(cè)的知識(shí)。具有動(dòng)態(tài)的性質(zhì)?！踩绠?dāng)兒童說(shuō)出整數(shù)加減法那么后，只能說(shuō)掌握了整數(shù)四那么運(yùn)算的陳述性知識(shí)，只有能計(jì)算類似“一件80元，8折，多少錢(qián)〞這類問(wèn)題時(shí)，才能推測(cè)他獲得了程序性知識(shí)〕3.知識(shí)學(xué)習(xí)的分類根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，奧蘇伯爾〔Ausubel，1978，1994〕將知識(shí)學(xué)習(xí)分為:符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)〔1〕符號(hào)學(xué)習(xí)：符號(hào)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。比方對(duì)歷史事件、歷史人物、地理信息、詞匯、圖標(biāo)等的學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí)詞匯學(xué)習(xí)——漢字、英語(yǔ)單詞學(xué)習(xí)非語(yǔ)言符號(hào)學(xué)習(xí)——實(shí)物、圖像、圖表、圖形學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)學(xué)習(xí)——如歷史事件和歷史人物學(xué)習(xí)，地形地貌和地理位置學(xué)習(xí)?！?〕概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性?！傍B(niǎo)〞的本質(zhì)特征：“有羽毛〞，“卵生〞?！莆樟恕傍B(niǎo)是有羽毛的卵生動(dòng)物〞，就學(xué)會(huì)了“鳥(niǎo)〞的概念?！?〕命題學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間關(guān)系?！∑绞请s交水稻之父——紅樓夢(mèng)是世界文學(xué)寶庫(kù)中一部偉大而不朽的文學(xué)巨著命題學(xué)習(xí)就是掌握句子的復(fù)合意義，即掌握假設(shè)干概念之間的關(guān)系。判斷：以下屬于符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)的哪一種？歷史事件、人物，地理課中的地形、氣候的學(xué)習(xí)屬于〔〕。直角三角形的學(xué)習(xí)屬于〔〕。學(xué)習(xí)“圓的直徑是半徑的兩倍〞屬于〔〕。“直角三角形是一種特殊的三角形〞屬于〔〕。符號(hào)學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)根據(jù)新學(xué)習(xí)的命題與已有概念或命題之間的關(guān)系，奧蘇泊爾進(jìn)一步將命題學(xué)習(xí)的分為：下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)。是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念〔高〕的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。如先學(xué)習(xí)詞"油"，再學(xué)習(xí)"汽油、柴油、菜子油、玉米油、花生油"等。上位學(xué)習(xí)：也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。如學(xué)了字母再學(xué)單詞。并列組合學(xué)習(xí)：在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生。如學(xué)習(xí)長(zhǎng)度和面積、能量和體積、需求與價(jià)格等概念之間的關(guān)系。知識(shí)學(xué)習(xí)的分類根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系分為：下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)。是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)：也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生。下位學(xué)習(xí)三角形(已學(xué))新知識(shí):直角三角形新知識(shí):銳角三角形新知識(shí):鈍角三角形上位學(xué)習(xí)新知識(shí):哺乳動(dòng)物貓?chǎng)L魚(yú)獅子4.正例、反例和變式〔1〕配合運(yùn)用正例和反例正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)那么的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否認(rèn)例證，指不包含或只包含了一小局部概念或規(guī)那么的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。學(xué)生為什么會(huì)出現(xiàn)如下錯(cuò)誤？“雞、鴨、鵝不是鳥(niǎo)，蝙蝠是鳥(niǎo)〞“沒(méi)有公共點(diǎn)的兩條直線是平行線〞根本原因在于：教師只注重講解概念的正例，而沒(méi)有適時(shí)呈現(xiàn)概念的反例。正例提供了正確信息反例增加了比較信息〔2〕正確運(yùn)用變式變式就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征?！捕臣寄軐W(xué)習(xí)是以掌握某種技能為主要目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)。1.技能技能是指經(jīng)過(guò)練習(xí)而獲得的符合法那么的認(rèn)知活動(dòng)或身體活動(dòng)的活動(dòng)方式。2.技能的分類〔根據(jù)技能的性質(zhì)和特點(diǎn)〕〔1〕操作技能又稱運(yùn)動(dòng)技能和動(dòng)作技能。它是指通過(guò)學(xué)習(xí)由一系列的外部動(dòng)作以合理的程序組成的操作活動(dòng)方式。日常生活中的寫(xiě)字、打字、騎車；音樂(lè)方面的吹、拉、彈、唱；體育方面的田徑、球類、體操、游泳；生產(chǎn)勞動(dòng)方面的車、銑、刨、磨等活動(dòng)方式，都屬于操作技能范疇。〔2〕心智技能又稱為智慧技能或智力技能。它是一種通過(guò)學(xué)習(xí)借助于內(nèi)部語(yǔ)言在人腦中形成的合法那么的心智活動(dòng)方式。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的閱讀與構(gòu)思技能；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的運(yùn)算與解題技能；自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科學(xué)習(xí)中的觀察、想象、思維與記憶技能等等，均屬于心智技能。3.必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)練習(xí)是動(dòng)作技能形成的根本條件和途徑。

練習(xí)曲線：技能形成的過(guò)程可以通過(guò)練習(xí)曲線來(lái)表示，是指用圖解的形式來(lái)表現(xiàn)練習(xí)期間動(dòng)作學(xué)習(xí)效率的變化，是反映練習(xí)進(jìn)程和練習(xí)效果之間函數(shù)關(guān)系的曲線圖。練習(xí)曲線因練習(xí)者的能力、練習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜程度和困難程度、練習(xí)方法及計(jì)算方法不同而異，但各種練習(xí)曲線在形成過(guò)程中都有共同趨勢(shì)。

練習(xí)曲線可看出練習(xí)的共同點(diǎn)：第一，開(kāi)始進(jìn)步快；第二，中間有一個(gè)明顯的、暫時(shí)的停頓期，即高原期；第三，后期進(jìn)步較慢；第四，總趨勢(shì)是進(jìn)步的。但有時(shí)出現(xiàn)暫時(shí)的退步。高原現(xiàn)象：運(yùn)動(dòng)技能形成過(guò)程中，練習(xí)中期出現(xiàn)的暫時(shí)停頓現(xiàn)象。它在練習(xí)曲線上表現(xiàn)為兩次上升之間出現(xiàn)一段近似水平的線段。最早用實(shí)驗(yàn)方法證明高原現(xiàn)象是1897年布瑞安〔Bryan〕等的研究。布瑞安等研究了收發(fā)電報(bào)中動(dòng)作技能的進(jìn)步，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在收?qǐng)?bào)練習(xí)15～28天之間，成績(jī)一度停頓下來(lái)，雖有練習(xí)，但成績(jī)不見(jiàn)提高，這就是練習(xí)進(jìn)程中的高原時(shí)期。出現(xiàn)的原因與意志品質(zhì)差、練習(xí)興趣降低、消極的情緒狀態(tài)、身體疲勞、操作方法不妥當(dāng)?shù)纫蛩赜嘘P(guān)，不是生理極限〔三〕行為標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)行為標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)是以掌握某種行為標(biāo)準(zhǔn)為主要目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)。行為標(biāo)準(zhǔn)是社會(huì)群體或個(gè)人在參與社會(huì)活動(dòng)中所遵循的規(guī)那么、準(zhǔn)那么的總稱，是社會(huì)認(rèn)可和人們普遍接受的具有一般約束力的行為標(biāo)準(zhǔn)，包括行為規(guī)那么、道德標(biāo)準(zhǔn)、行政規(guī)章、法律規(guī)定、團(tuán)體章程等。行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)不僅需要學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)，還需要獲得實(shí)際的行為體驗(yàn)。羅伯特·加涅〔RobertM·Gagnè〕〔1916-2002〕畢業(yè)于耶魯大學(xué)心理學(xué)博士美國(guó)心理學(xué)家、教育家、世界著名教育技術(shù)學(xué)專家，信息加工學(xué)的代表人物，1974年獲桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)，1982年又獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的“應(yīng)用心理學(xué)獎(jiǎng)〞。解決問(wèn)題學(xué)習(xí)規(guī)則或原理學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)信號(hào)學(xué)習(xí)1.加涅學(xué)習(xí)層次分類概念學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)信號(hào)學(xué)習(xí)1.加涅學(xué)習(xí)層次分類學(xué)習(xí)從易到難來(lái)分類2.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類智慧技能態(tài)度動(dòng)作技能認(rèn)知策略言語(yǔ)信息1.小明原來(lái)見(jiàn)了陌生人就躲避。上幼兒園一個(gè)月后，小明的這種行為消失了。據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，這里發(fā)生了〔〕學(xué)習(xí)。

〔1〕言語(yǔ)信息；〔2〕智慧技能；〔3〕動(dòng)作技能；〔4〕態(tài)度。答案：⑷。小明上幼兒園后，習(xí)得了一種對(duì)人反響的新的傾向，屬于加涅所講的態(tài)度。2.小明在兩歲時(shí)就學(xué)會(huì)了背“床前明月光，疑是地上霜??〞這首唐詩(shī)。按加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，這里發(fā)生的學(xué)習(xí)是〔〕。

〔1〕言語(yǔ)信息；〔2〕態(tài)度；〔3〕動(dòng)作技能；〔4〕智慧技能。

答案：

⑶。兩歲的兒童，不可能習(xí)得唐詩(shī)表達(dá)的意境，只是按照一定的順序發(fā)出漢字的音來(lái)，這涉及口腔聲帶等肌肉的運(yùn)動(dòng)，屬于加涅講的動(dòng)作技能。3.小明兩歲半就學(xué)會(huì)正確使用“你〞、“我〞、“他〞三個(gè)代詞進(jìn)行言語(yǔ)交流，按加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，這里發(fā)生的學(xué)習(xí)是〔〕。

〔1〕言語(yǔ)信息；〔2〕智慧技能；〔3〕認(rèn)知策略；〔4〕態(tài)度。答案：⑵。能正確使用三個(gè)人稱代詞，說(shuō)明兒童能對(duì)三個(gè)代詞所指稱的事物正確歸類，即兒童以概念形式掌握了“你我他〞，屬于加涅的智慧技能的一種。4.學(xué)生學(xué)習(xí)體操動(dòng)作，這種學(xué)習(xí)屬于〔

〕。

A．信號(hào)學(xué)習(xí)

B．連鎖學(xué)習(xí)

C．區(qū)分學(xué)習(xí)

D．語(yǔ)言聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)B——引言——當(dāng)你去醫(yī)院看病的時(shí)候，是否會(huì)不由自主地感到些害怕呢？當(dāng)你穿了一件新衣服，受到別人更多的稱贊，你是否會(huì)經(jīng)常穿那件衣服呢？當(dāng)你講完一個(gè)笑話，卻沒(méi)有人笑，你是否以后還會(huì)講這個(gè)笑話呢？第二節(jié)學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是有關(guān)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)的過(guò)程、學(xué)習(xí)的規(guī)律以及制約學(xué)習(xí)的各種條件的理論探討與解釋。主要的學(xué)習(xí)理論有

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論舉例請(qǐng)判斷以下哪種情況是學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果。小明長(zhǎng)得越來(lái)越高兒童看到醫(yī)生拿著針管過(guò)來(lái)，就感到害怕。某個(gè)學(xué)生初一時(shí)跳高成績(jī)是70厘米，初三時(shí)是90厘米〞。一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反映的聯(lián)結(jié)從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，強(qiáng)化在建立刺激與反響的聯(lián)結(jié)中起著重要作用。所以聯(lián)結(jié)理論又叫做“刺激—反響〞理論。主要代表人物：巴甫洛夫、斯金納、桑代克、華生、班杜拉〔一〕桑代克的試誤說(shuō)〔桑代克的“貓〞〕〔二〕巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論〔巴甫洛夫的“狗〞〕〔三〕斯金納的操作性條件作用理論〔斯金納的“老鼠〞〕〔四〕班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論〔班杜拉的〞玩偶〞〕〔一〕桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)

桑代克美國(guó)哥倫比亞學(xué)派的主要代表，動(dòng)物心理實(shí)驗(yàn)的首創(chuàng)者，教育心理學(xué)體系和聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人。EdwardLeeThorndike，1874―19491.桑代克的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：餓貓翻開(kāi)迷箱實(shí)驗(yàn)。行為由“魚(yú)〞誘發(fā)桑代克記錄每次從實(shí)驗(yàn)開(kāi)始到貓做出翻開(kāi)籠門(mén)的正確動(dòng)作所用的時(shí)間。經(jīng)過(guò)上述屢次重復(fù)實(shí)驗(yàn)，桑代克得出貓的學(xué)習(xí)曲線。該曲線說(shuō)明貓?zhí)用撁曰\潛伏期與實(shí)驗(yàn)次數(shù)的關(guān)系。桑代克認(rèn)為貓是在進(jìn)行“嘗試錯(cuò)誤〞的學(xué)習(xí)，經(jīng)過(guò)屢次的嘗試錯(cuò)誤，餓貓學(xué)會(huì)了翻開(kāi)籠門(mén)的動(dòng)作。觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是情境與反響之間的聯(lián)結(jié)，是通過(guò)盲目嘗試——逐步減少錯(cuò)誤——再嘗試而形成的。這種理論稱為“嘗試-錯(cuò)誤〞理論，簡(jiǎn)稱“試誤說(shuō)〞。2.主要觀點(diǎn)

其中并不需要觀念或思維的參與。人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)定律：〔1〕準(zhǔn)備律〔2〕效果律〔3〕練習(xí)律〔1〕準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)準(zhǔn)備律A：假設(shè)有預(yù)備傾向，做出活動(dòng)就引起滿意；假設(shè)不做出行為就煩惱B：假設(shè)無(wú)準(zhǔn)備，勉強(qiáng)要求做出行為就引起煩惱。預(yù)習(xí)、方案的期中考試與突擊檢查〔2〕練習(xí)律：聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻率練習(xí)律失用律應(yīng)用律一個(gè)已經(jīng)形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，假設(shè)加以重復(fù)應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)。復(fù)習(xí)一個(gè)已經(jīng)形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，假設(shè)不應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)減弱。“一天不練手腳慢，兩天不練丟一半，三天不練門(mén)外漢，四天不練瞪眼看〞獎(jiǎng)勵(lì)〔3〕效果律：當(dāng)前行為的反響或后果。

效果律A：在情境與反響間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就增強(qiáng)；B：在情境與反響間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨者煩惱的情況，聯(lián)結(jié)力量就減弱?！扒楦小睬榫w〕對(duì)認(rèn)知效果的影響〞。表?yè)P(yáng)、欣賞、贊許——懲罰3.對(duì)嘗試——錯(cuò)誤說(shuō)的評(píng)價(jià)桑代克的嘗試——試誤說(shuō)是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論，它對(duì)于教育心理學(xué)從普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)與教育學(xué)中分出而成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科具有促進(jìn)意義的，有利于確定學(xué)習(xí)在教育心理學(xué)理論體系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作為學(xué)習(xí)的根底，沒(méi)有科學(xué)地揭示學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，未能揭示學(xué)習(xí)的能動(dòng)性；以試誤概括所有的學(xué)習(xí)過(guò)程，而無(wú)視了認(rèn)知、觀念或理解在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。〔二〕巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用論巴甫洛夫(И.П.Павлов,1849-1936)別名：生理學(xué)之父，生理學(xué)無(wú)冕之王國(guó)籍：俄羅斯職業(yè)：生理學(xué)家，心理學(xué)家，醫(yī)師畢業(yè)院校：彼得堡大學(xué)主要成就：創(chuàng)立條件反射學(xué)說(shuō)提出了兩個(gè)信號(hào)系統(tǒng)學(xué)說(shuō)代表作品：?消化腺機(jī)能講義?、?大腦兩半球機(jī)能講義?1.巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)中性刺激無(wú)條件刺激條件刺激條件反射無(wú)條件反射條件刺激的分類：第一信號(hào)系統(tǒng)——具體事物第二信號(hào)系統(tǒng)——抽象符號(hào)條件反射：將中性刺激〔鈴聲〕與無(wú)條件刺激〔肉〕反復(fù)屢次配對(duì)呈現(xiàn)，中性刺激〔鈴聲〕會(huì)引起的無(wú)條件反射〔分泌唾液〕，這個(gè)過(guò)程便是條件反射的過(guò)程。望梅生津談虎色變觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是通過(guò)條件作用建立刺激與反響〔S-R〕聯(lián)結(jié)而形成的。2.觀點(diǎn)3.經(jīng)典條件反射的根本規(guī)律消退條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無(wú)條件出現(xiàn)，也就是不再?gòu)?qiáng)化，條件反射的強(qiáng)度將逐漸降低，乃至條件反射消失。獲得鈴聲持續(xù)呈現(xiàn)，而食物卻不出現(xiàn)——再聽(tīng)到鈴聲時(shí)，狗不再分泌唾液。復(fù)習(xí)、強(qiáng)化減少——遺忘條件反射的獲得是指條件刺激(如鈴聲)反復(fù)與無(wú)條件刺激(如食物)相匹配，使條件刺激獲得信號(hào)意義的過(guò)程，亦即條件反射建立的過(guò)程。恢復(fù)經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，如果再次呈現(xiàn)出刺激，條件反射又重新出現(xiàn)的現(xiàn)象。泛化對(duì)那些與條件刺激相似的事物作出相似的反響就是類化〔泛化〕?！耙怀簧咭昱戮K〞、“幼兒因怕鼠，甚至怕兔〞，某次交通事故后患上開(kāi)車恐怖癥，爬梯子摔了下來(lái)以后患上登梯恐怖癥、社交恐懼癥等現(xiàn)象——在學(xué)習(xí)上表達(dá)出來(lái)的是〞干擾“——混淆。當(dāng)學(xué)習(xí)對(duì)某個(gè)刺激作特定的反響時(shí)，這種反響不僅可以由原有的刺激引起，也可以由類似的刺激引起，這種現(xiàn)象稱為泛化。泛化是對(duì)事物的相似性的反響；分化那么是對(duì)事物的差異的反響。分化類化的反面，學(xué)習(xí)者只對(duì)特定的條件刺激做出反響的過(guò)程。是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和條件刺激相類似的刺激做出不同的反響?！獥l件反射的精細(xì)化“狗對(duì)不同鈴聲的反響不同，只對(duì)每分鐘70次的鈴聲會(huì)分泌唾液。〞“外行看熱鬧，內(nèi)行看門(mén)道〞，印刷工能區(qū)分30多種〞黑——白“之間的顏色，一般的人只能區(qū)分10多種；當(dāng)兒童從一大堆三角形中分辨出那是等腰三角形、那是等邊三角形，那是直角三角形……，這一過(guò)程叫分化。觀點(diǎn)：除了無(wú)條件反射和先天情緒，其他所有行為都可以通過(guò)條件作用〔學(xué)習(xí)和訓(xùn)練〕建立新刺激—反響〔S-R〕聯(lián)結(jié)而形成。華生的恐懼情緒獲得實(shí)驗(yàn)

小阿爾波特的恐懼實(shí)驗(yàn)4.對(duì)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論的總體評(píng)價(jià)奉獻(xiàn)：經(jīng)典條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最根本的生理機(jī)制局限：只能解釋較簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)，不適用于復(fù)雜的學(xué)習(xí)〔無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)作出某種隨意反響的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等?！巢疇柡账埂じダ椎吕锟恕に菇鸺{〔B.F.Skinner〔1904—1990〕是一位美國(guó)心理學(xué)家，行為學(xué)家，創(chuàng)造家，社會(huì)學(xué)者，是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物——被稱為“徹底的行為主義者〞，他在1958到1974年間擔(dān)任哈佛大學(xué)心理教授的職位。他引入了操作條件性刺激，還寫(xiě)了著名的小說(shuō)?桃源二村?。直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用?！踩乘菇鸺{的操作性條件作用論斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為可分兩類：應(yīng)答性行為由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響。是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象?！睸-R刺激-反響〕操作性行為是不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生的隨意反響，并由結(jié)果強(qiáng)化而固定下來(lái)。是操作性條件作用的研究對(duì)象。由“斯金納箱〞做的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)提出。在日常生活中，人的行為大局部都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。1.斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)——小白鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)斯金納箱〔白鼠學(xué)會(huì)按杠桿獲得食丸〕〔1〕老鼠行為是主動(dòng)的還是被動(dòng)的？〔2〕實(shí)驗(yàn)中能提高老鼠行為概率的刺激物是什么？食物——強(qiáng)化物〔能夠提高反響概率的刺激稱為強(qiáng)化物。〕觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是有機(jī)體在某種自發(fā)行為由于得到強(qiáng)化，而提高其發(fā)生概率的現(xiàn)象。S-R-S2.操作條件作用的根本規(guī)律〔1〕消退〔有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反響，如果在這一反響之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反響在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反響在將來(lái)發(fā)生的概率，以到達(dá)消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法〕與恢復(fù)，泛化與分化〔2〕強(qiáng)化——提高行為發(fā)生頻率—正強(qiáng)化：呈現(xiàn)愉快刺激—負(fù)強(qiáng)化：消除厭惡刺激〔3〕懲罰——減少行為發(fā)生頻率強(qiáng)化操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約?！皬?qiáng)化〞是斯金納從巴甫洛夫那里借用來(lái)的一個(gè)概念，某行為之后呈現(xiàn)一結(jié)果性刺激，這一刺激使該行為發(fā)生的概率增加，這一過(guò)程叫強(qiáng)化.該刺激就是該操作性行為的強(qiáng)化物〔強(qiáng)化刺激〕。正強(qiáng)化：個(gè)體自發(fā)作出某種行為反響后，呈現(xiàn)某種獎(jiǎng)勵(lì)，使行為或反響強(qiáng)度、概率或速度增加的過(guò)程。正強(qiáng)化物：反響相依隨的刺激能增強(qiáng)該反響。負(fù)強(qiáng)化：個(gè)體自發(fā)作出某種行為反響之后，隨即排除厭惡刺激，使此類反響發(fā)生的概率增加的過(guò)程。負(fù)強(qiáng)化物：反響相依隨的刺激從環(huán)境中被排除時(shí)能增強(qiáng)該反響。強(qiáng)化的分類負(fù)強(qiáng)化的實(shí)施前提：個(gè)體處在某種厭惡刺激下強(qiáng)化物的種類一級(jí)強(qiáng)化物：是同機(jī)體生存有關(guān)的事物，滿足人和動(dòng)物的根本生理需要，如食物、水、氧氣和異性等。二級(jí)強(qiáng)化物：最初在生物學(xué)上是中性的，不具有強(qiáng)化作用，只是后來(lái)通過(guò)與一級(jí)強(qiáng)化物的結(jié)合而獲得了強(qiáng)化的性質(zhì)。如金錢(qián)對(duì)嬰兒不是強(qiáng)化物,但當(dāng)小孩知道錢(qián)能換得自己需要的東西時(shí),它就能對(duì)兒童的行為產(chǎn)生強(qiáng)化效果。普雷馬克原那么〔祖母的法那么〕：指用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說(shuō)用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜歡的活動(dòng)。懲罰

指某種行為出現(xiàn)后采取的具有減少該行為再次出現(xiàn)的概率的措施。

Ⅰ型懲罰：通過(guò)呈現(xiàn)厭惡刺激來(lái)降低反響概率，如適度的體罰。Ⅱ型懲罰：通過(guò)消除愉快刺激來(lái)降低反響概率，如不允許吃肯德基。3.操作條件反響理論的教學(xué)應(yīng)用〔1〕行為塑造〔訓(xùn)練貓、狗；教兒歌；減肥等〕斯金納認(rèn)為，教育就是塑造行為，行為塑造法，即通過(guò)小步強(qiáng)化到達(dá)最終目標(biāo)，也叫連續(xù)接近法?！?〕程序教學(xué)〔直線式程序〕

程序教學(xué)是個(gè)別化教學(xué)的典型代表。所謂程序教學(xué)，是指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平，學(xué)習(xí)自我教學(xué)性材料(以特定順序和小步子安排的材料)的個(gè)別化教學(xué)方法。在這一流程里，教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每一步一個(gè)工程，內(nèi)容很少。系列的安排由淺入深，由簡(jiǎn)到繁。以“電流〞教學(xué)內(nèi)容為例，可以設(shè)計(jì)成如下小步子：①電燈泡發(fā)亮的原因是燈絲〔發(fā)熱〕；②電燈燈絲發(fā)熱的原因是燈絲通過(guò)〔電流〕；③電燈變亮的原因是電流強(qiáng)度〔增大〕；④電燈變暗的原因是電流強(qiáng)度〔減小〕；⑤當(dāng)電壓增大時(shí)，電流強(qiáng)度就〔增大〕；……括號(hào)里是正確答案。一個(gè)學(xué)生如能做出正確答案，教學(xué)機(jī)器就能顯示出來(lái)，并可以啟動(dòng)開(kāi)關(guān)進(jìn)行第二步學(xué)習(xí)。如此一步一步地展開(kāi)學(xué)習(xí)，直至到達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)。意義：斯金納通過(guò)嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)，提出【操作性條件作用學(xué)說(shuō)】，將聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論推向一個(gè)新高度；加深人們對(duì)【行為習(xí)得機(jī)制】的理解，使人們能夠【預(yù)測(cè)和控制行為】，為【行為塑造矯正】提供了一種可信的理論根底；提出的程序教學(xué)理論，成為【計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)技術(shù)〔CAI〕】的理論根底之一，為其開(kāi)展提供了根本原那么和思路。批判：但他試圖以操作性條件作用原理解釋人類的一切學(xué)習(xí)行為，過(guò)于偏狹，同時(shí)他根據(jù)對(duì)動(dòng)物的強(qiáng)化研究得來(lái)的結(jié)論不加區(qū)分的運(yùn)用于人的學(xué)習(xí)，忽略了人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，也是錯(cuò)誤的。斯金納顯然擺脫不了聯(lián)結(jié)派觀念的局限，沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程尤其是學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的機(jī)制和內(nèi)部過(guò)程進(jìn)行研究，他對(duì)學(xué)習(xí)的研究更多的集中在對(duì)學(xué)習(xí)的一些外部條件，如強(qiáng)化與懲罰等方面，不注重人的知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，把人看成了學(xué)習(xí)機(jī)器。4.對(duì)斯金納的操作性條件作用論的總體評(píng)價(jià)〔四〕班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

美國(guó)心理學(xué)家。1925年12月4日生于加拿大的曼達(dá)爾鎮(zhèn)。1949年畢業(yè)于溫哥華不列顛哥倫比亞大學(xué)。后入美國(guó)艾奧瓦大學(xué)師從K.W斯彭斯研究學(xué)習(xí)理論。1825年獲臨床心理學(xué)博士學(xué)位。1953年到斯坦福大學(xué)任教。

早期主要研究心理治療問(wèn)題。1958年以后與他的博士研究生R.H沃爾特斯合作研究青少年的攻擊性行為，以后又致力于社會(huì)學(xué)習(xí)理論的建樹(shù)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程、代替性強(qiáng)化和自我調(diào)節(jié)在人類行為中的重要作用，并提出區(qū)別于其他行為主義者的相互作用論，認(rèn)為人的行為是由環(huán)境、行為和人3種變量交互作用決定的。1.主要觀點(diǎn)

在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中，人不是消極地接受外在刺激，而是經(jīng)過(guò)一系列的主動(dòng)加工過(guò)程，對(duì)外在刺激進(jìn)行選擇、組織，并以此調(diào)節(jié)自己的行為。人的學(xué)習(xí)主要是觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)，指通過(guò)觀察他人所表現(xiàn)的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。2.班杜拉的“波波玩偶〞實(shí)驗(yàn)攻擊性暴力行為研究的一個(gè)重要實(shí)驗(yàn)觀察學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。但習(xí)得的行為是否再現(xiàn)，會(huì)受到強(qiáng)化的影響。班杜拉將強(qiáng)化分為三種形式：直接強(qiáng)化指觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化。替代強(qiáng)化即觀察者因看到典范受到強(qiáng)化而如同自己也受到強(qiáng)化一樣，是一種間接的強(qiáng)化方式。班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)中替代強(qiáng)化或替代懲罰是非常重要的。自我強(qiáng)化指人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或處分自己。2.對(duì)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論的總體評(píng)價(jià)意義：班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論揭示了觀察學(xué)習(xí)的根本規(guī)律及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的重要作用，關(guān)于個(gè)人的認(rèn)知、行為與環(huán)境因素三者及其交互作用，對(duì)我們從整體上認(rèn)識(shí)人的行為的學(xué)習(xí)過(guò)程具有重要啟示。而且班杜拉注重以人為被試的實(shí)驗(yàn)，對(duì)人的學(xué)習(xí)的解釋更具有說(shuō)服力。缺乏：班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論缺乏內(nèi)在統(tǒng)一的理論框架；班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論是以兒童為研究對(duì)象建立起來(lái)的，但他無(wú)視了兒童自身的開(kāi)展階段會(huì)對(duì)觀察學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響；班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論雖然可以解釋間接經(jīng)驗(yàn)的獲得，但對(duì)于比較復(fù)雜的程序性知識(shí)，以及陳述性知識(shí)和理性思維的形成缺乏說(shuō)服力；班杜拉雖然強(qiáng)調(diào)了人的認(rèn)知能力對(duì)行為的影響，但對(duì)人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、內(nèi)心沖突、建構(gòu)方式等因素沒(méi)做研究，這說(shuō)明其理論本身仍然有較大的局限性。二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反響的聯(lián)結(jié)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反響習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期待的過(guò)程，是主體的預(yù)期所引導(dǎo)。主要理論及代表人物理論有：〔一〕苛勒的完型——頓悟?qū)W習(xí)理論〔二〕托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論〔三〕布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論〔四〕奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論〔一〕苛勒的完形—頓悟說(shuō)苛勒：(Wolfgang,Kohler,1887-1967)，美籍德國(guó)心理學(xué)家，格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，1956年，任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，曾獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)卓越奉獻(xiàn)獎(jiǎng)，在“20世紀(jì)100位最杰出的心理學(xué)家〞排行榜上，排名第50位。在1917年出版的?人猿的智慧?一書(shū)中，描述了關(guān)于動(dòng)物解決問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)，提出了頓悟的學(xué)習(xí)理論。格式塔心理學(xué)可以把“格式塔〞理解為一種心理模式，具有自我組織和自我完善的功能，是特定的整體屬性，具有一種使自身趨于完整的活動(dòng)傾向，表現(xiàn)為有一定意義的結(jié)構(gòu)形式。當(dāng)客觀的外界事物呈現(xiàn)在我們面前時(shí)，內(nèi)心就有一個(gè)格式塔與之對(duì)應(yīng)。當(dāng)內(nèi)心的格式塔與客觀事物不符時(shí)，格式塔就出現(xiàn)〞缺陷〞，這時(shí)格式塔就表現(xiàn)出彌補(bǔ)本身缺陷的活動(dòng)傾向，使格式塔本身趨于完善化或形成良好的“完形〞。由此，格式塔心理學(xué)家們認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程就是在對(duì)事物、情境各局部及其相互關(guān)系形成整體認(rèn)識(shí)的根底上，利用格式塔的自我完善功能，在內(nèi)心將它們組織成一個(gè)有機(jī)整體，從而形成一個(gè)新的格式塔的過(guò)程?；蛘哒f(shuō)學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織過(guò)程。1.苛勒的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：黑猩猩解決問(wèn)題實(shí)驗(yàn)

苛勒于1913-1917年間在西班牙加那群島的騰涅立夫島上通過(guò)對(duì)黑猩猩的大量學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)而提出完形-頓悟說(shuō)?！?〕連接竹竿實(shí)驗(yàn)：在關(guān)猩猩的籠內(nèi)放一根夠不著籠外香蕉的短桿，在短桿能夠到得位置放一根長(zhǎng)桿。猩猩先拿起短桿，但夠不到籠外的香蕉，又試圖拆籠子上的鐵絲，也未獲成功。于是它安靜下來(lái)，假設(shè)有所思。經(jīng)過(guò)一段困窘期后，它突然拿起短桿夠到長(zhǎng)桿，然后用長(zhǎng)桿夠到香蕉。有一只大猩猩甚至將兩根竹竿接起來(lái)，用這根接起來(lái)的竹竿夠到了它喜愛(ài)的香蕉。〔2〕疊木箱實(shí)驗(yàn)：將一只猩猩關(guān)進(jìn)小屋里，在屋頂下面懸掛一串香蕉，地面上放兩個(gè)一大一小的箱子。猩猩站在地上，或坐在和站在任一只木箱上都摘不到香蕉。經(jīng)過(guò)屢次失敗動(dòng)作后，猩猩突然悟出了把兩只木箱重疊起來(lái)，然后爬上去拿到香蕉的方法。2.主要觀點(diǎn)：〔1〕學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的?！?〕學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)成完形的，而非形成S-R聯(lián)結(jié)。反映了情境中各事物的聯(lián)系與關(guān)系。頓悟就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。利用情境分析和過(guò)去經(jīng)驗(yàn)。頓悟—長(zhǎng)時(shí)記憶(真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的)

苛勒認(rèn)為黑猩猩在解決上述問(wèn)題時(shí)，并不是像桑代克所描述的那樣進(jìn)行嘗試錯(cuò)誤活動(dòng)。他認(rèn)為，一個(gè)人學(xué)到什么，完全取決于他是如何知覺(jué)情境的，如果一個(gè)人看不出呈現(xiàn)在他面前的問(wèn)題，看不出各種事物之間的聯(lián)系，那么，他對(duì)事物的知覺(jué)就還處在無(wú)組織的、未分化的狀態(tài)，也就無(wú)所謂學(xué)習(xí)了。奉獻(xiàn)：格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體內(nèi)部進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)〔組織活動(dòng)〕而實(shí)現(xiàn)頓悟的過(guò)程，而不是通過(guò)試誤而形成的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，主張從問(wèn)題情境的整體出發(fā)去知覺(jué)、學(xué)習(xí)、記憶，反對(duì)刺激-反響學(xué)習(xí)；

它的知覺(jué)組織原那么對(duì)學(xué)習(xí)和記憶問(wèn)題有很大的作用；它提出的頓悟?qū)W習(xí)，不同于桑代克的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)，并且對(duì)桑代克的學(xué)習(xí)理論加以批判。頓悟?qū)W習(xí)理論是它對(duì)心理學(xué)的最大的奉獻(xiàn)。缺乏：把學(xué)習(xí)完全歸之于有機(jī)體自身的一種組織活動(dòng)，根本否認(rèn)對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反響過(guò)程，把認(rèn)識(shí)看成是腦自生的東西，甚至不成認(rèn)過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的作用，這是主觀唯心主義的。同時(shí)把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立起來(lái)，完全否認(rèn)試誤學(xué)習(xí)，這是不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)的。

〔嘗試——錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟那么是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果〕3.對(duì)科勒的完形頓悟說(shuō)的總體評(píng)價(jià)〔二〕托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論愛(ài)德華·托爾曼〔EdwardChaseTolman，1886年4月14日--1959年11月19日〕，二十世紀(jì)心理學(xué)家，新行為主義學(xué)派代表人物之一。主張心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是有機(jī)體的行為，他把行為區(qū)分為分子行為和整體行為，而人們生活中的絕大多數(shù)行為都是整體行為，因而托爾曼認(rèn)為作為心理學(xué)家研究行為的首要興趣應(yīng)該是整體性行為〔如動(dòng)物在復(fù)雜實(shí)驗(yàn)情境中的走迷津，以及兒童上學(xué)、打球等活動(dòng)〕?！爸赶蛞欢ǖ哪康抹暿钦w性行為的首要特征，因此，又稱為目的性行為主義、整體性行為主義、符號(hào)完形說(shuō)或預(yù)期說(shuō)。1、白鼠學(xué)習(xí)方位實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為白鼠是根據(jù)對(duì)迷津的認(rèn)知地圖而不是依照過(guò)去的習(xí)慣來(lái)行動(dòng)的。1.白鼠學(xué)習(xí)方位實(shí)驗(yàn)2.獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)托爾曼認(rèn)為，個(gè)體的行為由對(duì)目標(biāo)的期待來(lái)引導(dǎo)。這一觀點(diǎn)在廷克波〔Tinklepaugh〕1928年所做的獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)中得到了證實(shí)。實(shí)驗(yàn)以猴子為被試，訓(xùn)練其完成一項(xiàng)區(qū)分任務(wù)。實(shí)驗(yàn)者首先當(dāng)著猴子的面把它們喜歡吃的香蕉用帶有蓋子的兩個(gè)容器中的一個(gè)蓋住，然后用一塊木板擋住猴子的視線。過(guò)一段時(shí)間以后，再要求猴子在兩個(gè)容器中進(jìn)行選擇。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，猴子具有十分良好的區(qū)分能力，能夠準(zhǔn)確地在裝有香蕉的容器中取得食物。然后，實(shí)驗(yàn)者當(dāng)著猴子的面用一個(gè)容器把香蕉蓋住，之后又在擋板后面將香蕉取出，換為猴子不喜歡吃的萵苣葉子，并要求猴子取食。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)猴子再次想從原來(lái)的容器中取食香蕉而實(shí)際發(fā)現(xiàn)是萵苣葉子時(shí)，猴子顯露出驚訝的表情，似乎有“大吃一驚〞的挫折感，它拒食萵苣葉子，并向四周環(huán)顧搜索，好似在尋找預(yù)期中的香蕉似的。當(dāng)尋找失敗后，猴子感到非常沮喪，對(duì)著實(shí)驗(yàn)者高聲尖叫，大發(fā)脾氣，并拒絕取食。由此，托爾曼認(rèn)為動(dòng)物和人類的行為不是受它們行為的直接結(jié)果支配的，而是受它們預(yù)期行為將會(huì)帶來(lái)什么結(jié)果支配的。學(xué)習(xí)乃期待的獲得，而非習(xí)慣的形成。托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，其關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括：a.學(xué)習(xí)是有目的、有期望的。b.學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程?！澳繕?biāo)——對(duì)象——手段〞三者相聯(lián)系的認(rèn)知地圖。S-O-R奉獻(xiàn)：托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義學(xué)習(xí)理論，改變了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的過(guò)程觀點(diǎn)。他重視學(xué)習(xí)的中介過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性，這些思想對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和開(kāi)展起到了深遠(yuǎn)的影響。托爾曼的最大奉獻(xiàn)是富有創(chuàng)造地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)的方式對(duì)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評(píng)，并引申出對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋。這種研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。缺乏：總的來(lái)說(shuō)，托爾曼的心理學(xué)整體觀點(diǎn)還是行為主義的，這影響了他對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在信息加工活動(dòng)的探討，他提出的目的、認(rèn)知、期待等中介變量本身很難以精確的程度維系與可測(cè)的刺激反響變量，所以他的學(xué)說(shuō)最終沒(méi)有開(kāi)展成為一種完整的理論體系。而且，由于他的實(shí)驗(yàn)研究是建立在白鼠學(xué)習(xí)根底這上的，難免無(wú)視了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，因而也遭到人們的批評(píng)。3.對(duì)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論的總體評(píng)價(jià)〔三〕布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論布魯納〔JeromeS.Bruner，1915年10月1日-2021年6月5日)，美國(guó)心理學(xué)家，教育家，1937年畢業(yè)于杜克大學(xué)，1941年獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。1952－1972年任哈佛大學(xué)教授。1960年與G.米勒一起創(chuàng)立哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心。1962年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)奉獻(xiàn)獎(jiǎng)，1965年任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。1972－1978年任牛津大學(xué)教授。1980年以后任紐約大學(xué)教授。他的奉獻(xiàn)是教育心理學(xué)中的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。布魯納反對(duì)以強(qiáng)化為主，用S-R聯(lián)結(jié)來(lái)解釋人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)，主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)。他的重點(diǎn)問(wèn)題在：學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程〔學(xué)習(xí)觀〕教師如何組織課堂教學(xué)以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)〞知識(shí)〔教學(xué)觀〕他的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)或認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論是當(dāng)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的主要流派之一。1.學(xué)習(xí)觀〔1〕學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他認(rèn)為即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目〞。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成，并認(rèn)為一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各局部存在聯(lián)系的知識(shí)，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張，應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供具體的東西，以便他們“發(fā)現(xiàn)〞自己的編碼系統(tǒng)。〔2〕學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程新知識(shí)的獲得:新知識(shí)的獲得是與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過(guò)程，是主動(dòng)認(rèn)知理解的過(guò)程?！残轮R(shí)可能是以前知識(shí)的精煉，也可能與原有知識(shí)相違背。〕知識(shí)的轉(zhuǎn)化:獲得了新知識(shí)以后，還要對(duì)它進(jìn)行轉(zhuǎn)化，我們可以超越給定的信息，運(yùn)用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務(wù)，并獲得更多的知識(shí)。知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，做練習(xí)、實(shí)踐。解決實(shí)際能力。評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查。評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。對(duì)知識(shí)的分析、概括是否恰當(dāng)，運(yùn)算是否正確等。2.教學(xué)觀〔1〕結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。教學(xué)的目標(biāo)在于理解學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)。。學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)：指學(xué)科的根本概念、根本原理及其根本態(tài)度和方法。掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)：就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它。為什么要強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)呢?布魯納認(rèn)為，只有掌握了學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)即根本原理，才能更深刻地理解這門(mén)學(xué)科；只有把具體的事物放到知識(shí)的結(jié)構(gòu)里去，才容易記憶和便于運(yùn)用；掌握了根本結(jié)構(gòu)，才能舉一反三，有助于理解其他類似的事物。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)代數(shù)時(shí)，如果掌握了交換律、分配律和結(jié)合律這三個(gè)根本法那么所表達(dá)的思想，那么他就能認(rèn)識(shí)到，他以后所要解的“新〞方程并不是什么“新〞東西，其實(shí)都是這三個(gè)根本法那么里學(xué)過(guò)的東西?！?〕提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法，從中發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系和規(guī)律，獲得相應(yīng)的知識(shí)，形成或改造認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。如研究性學(xué)習(xí)。〔3〕提出掌握學(xué)科根本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么：動(dòng)機(jī)原那么〔難度，動(dòng)機(jī)〕，結(jié)構(gòu)原那么〔動(dòng)作、圖像、符號(hào)〕，程序原那么〔正向遷移〕，強(qiáng)化原那么〔反響〕。根據(jù)兒童踩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)的用于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的天平3.對(duì)布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的總體評(píng)價(jià)奉獻(xiàn)：布魯納在推動(dòng)美國(guó)的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)，特別是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)的運(yùn)動(dòng)中是極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)效勞方面做出了顯著的奉獻(xiàn)。缺乏：但布魯納的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有一些偏頗的地方，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來(lái)代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，他認(rèn)為“任何科目都能按某種正確的方式教給任何年齡階段的任何兒童〞，這其實(shí)是不可能的。

〔四〕奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論DavidP.Ausubel〔1918－2021〕，奧蘇泊爾是美國(guó)教育心理學(xué)家，認(rèn)知心理學(xué)的代表人物，皮亞杰的追隨者。1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位，1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1968年后在美國(guó)紐約市立大學(xué)任教。1.理論背景奧蘇泊爾針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)〞的偏頗提出認(rèn)知－接受學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為布魯納的理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學(xué)習(xí)，輕視知識(shí)的系統(tǒng)性、循序漸進(jìn)性，而無(wú)視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，而造成學(xué)生根底薄弱、教育質(zhì)量滑坡的不良后果。他主張?jiān)毁H為“舊教育傳統(tǒng)的剩余〞的接受學(xué)習(xí)法，提倡循序漸進(jìn)，使學(xué)生按照有意義接受的方式獲得系統(tǒng)的知識(shí)，形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇泊爾有句名言：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說(shuō)：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生的內(nèi)容。弄清了一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)。〞可以說(shuō)，這一條原理是奧蘇泊爾整個(gè)理論體系的核心，他所論述的所有理論都是圍繞這條原理展開(kāi)的。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類按學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系分按照學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式分有意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)2.對(duì)學(xué)習(xí)的分類如果讓學(xué)生理解了知識(shí)的結(jié)構(gòu)，這種理解就會(huì)使他不斷地發(fā)現(xiàn)知識(shí)，獨(dú)立前進(jìn)；學(xué)生只要掌握一些根本的原理，就可以推斷所學(xué)知識(shí)的個(gè)別屬性；學(xué)生不需要在頭腦里記住大量的知識(shí)，只要掌握了學(xué)習(xí)的方法和策略，就自然會(huì)使他獲得大量的知識(shí)。實(shí)質(zhì)是形成文字符號(hào)外表的、人為的聯(lián)系建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)我來(lái)告訴你是什么？為什么？我找到原因了??！有意義學(xué)習(xí):就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為〔內(nèi)在的〕的和實(shí)質(zhì)性〔符合邏輯關(guān)系〕的聯(lián)系。3.有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)實(shí)質(zhì)性的〔非字面的〕聯(lián)系〔substantive〕：指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語(yǔ)言不同的話表達(dá)，其關(guān)系不變?！驳厍蛏顚邮侨蹘r--地下1000英尺處溫度與地面溫度那個(gè)高？〕非人為〔內(nèi)在〕的聯(lián)系〔nonarbitrary〕：指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有某種人們可以理解的符合邏輯的聯(lián)系，有內(nèi)在的聯(lián)系，不是任意的聯(lián)想、聯(lián)系的結(jié)果。也就是說(shuō)，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解、自然的而非人們主觀強(qiáng)加的關(guān)系。4.有意義學(xué)習(xí)的條件：〔1〕外部條件——學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義?！?〕內(nèi)部條件———學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向?！仓傅氖欠e極主動(dòng)把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性！——學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問(wèn)題！〕—學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系(同化)?！獙W(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。這樣舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)就獲得實(shí)際意義，即心理意義。1.學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義2.學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念具有潛在意義的材料3.學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向4.使新舊知識(shí)相互作用心理意義的獲得5.先行組織者學(xué)習(xí)的過(guò)程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的相關(guān)觀念，然后找到新知識(shí)與起固著點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)，最后找到新舊知識(shí)的不同，使兩者能清晰劃分，于積極思維活動(dòng)中融會(huì)貫穿。即先求同，再求異。所謂先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可區(qū)分性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。也被視為一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)技術(shù)和教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)。某教師在講魯迅的?論雷峰塔的倒掉?一文時(shí)，試圖運(yùn)用先行組織者教學(xué)策略設(shè)計(jì)兩個(gè)導(dǎo)語(yǔ)。其中的一個(gè)符合先行組織者教學(xué)策略標(biāo)準(zhǔn)；另一個(gè)那么不符合。試分析鑒別這兩個(gè)導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)實(shí)例：導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)實(shí)例(一)從前在西湖邊上有一座磚塔，取名叫雷峰塔。傳說(shuō)塔的下邊鎮(zhèn)壓著關(guān)于?白蛇傳?傳說(shuō)中的白娘子。據(jù)說(shuō)這座塔的每一塊磚都可以降妖。后來(lái)這座塔倒掉了，在人們中引起了很大的反響。有人認(rèn)為雷峰塔是西湖邊上十景之一，少了豈不可惜；有人認(rèn)為雷峰塔是國(guó)寶……這時(shí)魯迅寫(xiě)了?論雷峰塔的倒掉?這篇雜文，發(fā)表了自己的看法。魯迅先生對(duì)雷峰塔的倒掉有什么看法呢？請(qǐng)看課文……導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)實(shí)例(二)教師提問(wèn):同學(xué)們都知道封建社會(huì)是怎樣摧殘人民幸福、扼殺人民自由的嗎？誰(shuí)能舉些具體實(shí)例來(lái)說(shuō)明？(學(xué)生紛紛舉例：如給婦女纏足；父母包辦婚姻和買賣婚姻；禁止自由戀愛(ài)；禁止寡婦再嫁等現(xiàn)象，還舉出祥林嫂和?紅樓夢(mèng)?故事等具體事例。)教師歸納：上述事實(shí)告訴我們封建社會(huì)是黑暗而殘酷的。由于勞動(dòng)人民痛恨封建社會(huì)摧殘人民幸福，扼殺人民自由的本質(zhì)，所以創(chuàng)造了白娘子和雷峰塔的故事。1924年9月25日這一天，西湖上的雷峰塔倒掉了，社會(huì)上對(duì)此事議論紛紛。魯迅借題發(fā)揮，夾敘夾議地說(shuō)明了封建勢(shì)力必然滅亡和人民必勝的道理。借題發(fā)揮，夾敘夾議，以議為主，是雜文的一般特征。同學(xué)們都看過(guò)哪些雜文？這些雜文都是怎樣夾敘夾議的？(學(xué)生舉出魯迅作品和從報(bào)紙上看到的雜文的特點(diǎn)，教師幫助學(xué)生回憶和分析了這些雜文。)最后指出今天學(xué)習(xí)的?論雷峰塔的倒掉?是一篇雜文，讓我們看一看它是怎樣夾敘夾議，借題發(fā)揮的？奉獻(xiàn)：〔1〕注重有意義接受學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識(shí)獲得中的作用，澄清了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)對(duì)傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見(jiàn)，以及對(duì)不同類型學(xué)習(xí)〔如接受與發(fā)現(xiàn)、機(jī)械與有意義〕的混淆。〔2〕他的理論觀點(diǎn)應(yīng)用于實(shí)際，提出了“先行組織者〞等策略，對(duì)教學(xué)實(shí)際有極大地參考價(jià)值。缺乏：偏重于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視；過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與講授法，未給予發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。6.對(duì)奧蘇泊爾的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的總體評(píng)價(jià)三、人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)人的潛能、個(gè)性與創(chuàng)造性的開(kāi)展，強(qiáng)調(diào)人的自我實(shí)現(xiàn)。代表人物：馬斯洛和羅杰斯觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是個(gè)人自主發(fā)起的、使個(gè)人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動(dòng)，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感活動(dòng)極為重要。馬斯洛羅杰斯1.學(xué)習(xí)觀：有意義的自由學(xué)習(xí)

一種與每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性發(fā)生變化的學(xué)習(xí)。條件：學(xué)習(xí)者自我參與學(xué)習(xí)者自我開(kāi)展學(xué)習(xí)的滲透性自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果特征：全神貫注自動(dòng)自發(fā)全面開(kāi)展自我評(píng)估2.教學(xué)觀：以學(xué)生為中心教育與教學(xué)過(guò)程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的開(kāi)展，發(fā)揮學(xué)生潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。人本主義主張廢除“教師〞這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者〞。教師要做到三個(gè)根本要求：真誠(chéng)一致無(wú)條件積極關(guān)注同理心3.對(duì)人本主義學(xué)習(xí)理論的總體評(píng)價(jià)奉獻(xiàn)：人本主義教育觀是對(duì)傳統(tǒng)教育觀的變革，它豐富了人類學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵，并推動(dòng)了當(dāng)代教育改革的進(jìn)程，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是人格的開(kāi)展，使學(xué)校教育的目標(biāo)有了根本的變化。它認(rèn)為人的本質(zhì)是積極向上、能自我實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)是人固有潛能的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程。這種觀點(diǎn)有力的沖擊了行為主義與精神分析等學(xué)派對(duì)教育心理理論與實(shí)踐的消極影響，促進(jìn)了教育的變革，為學(xué)習(xí)與教學(xué)的研究與實(shí)踐提供了富有啟發(fā)意義的新觀點(diǎn)和新思路。缺乏：它片面地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能而無(wú)視人的本質(zhì)的社會(huì)性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，使教學(xué)不恰當(dāng)?shù)鼐心嘤跐M足學(xué)生個(gè)人自發(fā)的興趣和愛(ài)好，無(wú)視教師與教學(xué)的效能，無(wú)視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和老師在學(xué)科中的主導(dǎo)地位，這些勢(shì)必會(huì)影響到教育與教學(xué)的質(zhì)量。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)80年代，創(chuàng)始人為瑞士心理學(xué)家皮亞杰，后來(lái)在維果斯基、奧蘇伯爾、布魯納等人的推動(dòng)下，這一理論得到充分的開(kāi)展并形成了較為完整的體系。建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)：個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物本身決定的，人在以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為根底來(lái)建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。池塘里有一只青蛙和一條魚(yú)，它們是很要好的朋友。有一天青蛙要到陸地上去旅行。游歷一番后，青蛙回到池塘，并向魚(yú)描述了它所看到的鳥(niǎo)：有兩條腿，一對(duì)翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都長(zhǎng)著非常漂亮的羽毛，能在空中飛翔。魚(yú)饒有趣味地聽(tīng)著青蛙的講述，頭腦中形成了如以下圖所示的形象。青蛙作為“教師〞準(zhǔn)確地講出了鳥(niǎo)的各種特征，魚(yú)作為“學(xué)生〞雖認(rèn)真聽(tīng)講，但在頭腦中形成的卻是一種“魚(yú)化〞的鳥(niǎo)。一個(gè)寓言‘魚(yú)就是魚(yú)’－知識(shí)的建構(gòu)性牛－魚(yú)?！巴饷嬗泻艽蟮某圆莸呐＃兴臈l腿，身上還長(zhǎng)著花斑點(diǎn)……〞人－魚(yú)人〔一〕建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性2.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性3.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性

學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者，包括教師、專家、輔導(dǎo)者等共同構(gòu)成的團(tuán)體?！捕辰?gòu)主義的學(xué)生觀1.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。強(qiáng)調(diào)教師需要在學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界中找到新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。2.教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理與轉(zhuǎn)換。比方在幼兒園中，有個(gè)孩子每次畫(huà)雞都畫(huà)很多條腿，雖然老師一再糾正仍然無(wú)效，老師不禁問(wèn)孩子，為什么給雞畫(huà)那么多條腿，孩子的答復(fù)是，他最愛(ài)吃麥當(dāng)勞的雞腿，所以他想讓雞多長(zhǎng)幾條腿，這樣就有更多的雞腿吃了?！踩辰?gòu)主義的知識(shí)觀1.知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)、不是最終答案。2.知識(shí)并不能精確地概括世界的法那么，在具體問(wèn)題中，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。3.強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。〔四〕建構(gòu)主義的教學(xué)觀1.建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)使學(xué)生獨(dú)立地進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)。2.培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)生成新能力和技巧?！参濉辰?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)啟示1.探究學(xué)習(xí)通過(guò)有意義的問(wèn)題情境，讓學(xué)生通過(guò)不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題．來(lái)學(xué)習(xí)與所探究的問(wèn)題有關(guān)的知識(shí)，形成解決問(wèn)題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。2.支架式教學(xué)這是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供外部支持，幫助他們完成自己無(wú)法獨(dú)立完成的任務(wù)，然后逐步撤去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)。3.情境教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題根底上的教學(xué)稱為情境教學(xué)。知識(shí)、學(xué)習(xí)是與情境化的活動(dòng)聯(lián)系在一起的。學(xué)生應(yīng)該在真實(shí)任務(wù)情境中，嘗試發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題。4.合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)主要是以互動(dòng)合作(師生之間、學(xué)生之間)為教學(xué)活動(dòng)取向的，以學(xué)習(xí)小組為根本組織形式，來(lái)共同達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)理論主要解答的問(wèn)題學(xué)習(xí)理論是探討有機(jī)體如何在后天獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。主要派別：學(xué)習(xí)的結(jié)果：學(xué)習(xí)使有機(jī)體形成什么學(xué)習(xí)的過(guò)程：為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，有機(jī)體要進(jìn)行什么樣的加工活動(dòng)學(xué)習(xí)的條件：順利進(jìn)行學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)理論主要解答的問(wèn)題學(xué)習(xí)理論是探討有機(jī)體如何在后天獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。主要派別：學(xué)習(xí)的結(jié)果：學(xué)習(xí)使有機(jī)體形成什么學(xué)習(xí)的過(guò)程：為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，有機(jī)體要進(jìn)行什么樣的加工活動(dòng)學(xué)習(xí)的條件：順利進(jìn)行學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概述〔含義、功能與分類等〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響因素的討論——學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)怎么培養(yǎng)和激發(fā)？第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)〔motive〕：是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述1.動(dòng)機(jī)的含義動(dòng)機(jī)的功能激活功能指向功能強(qiáng)化功能〔維持和調(diào)整〕

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引發(fā)、定向和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類分類依據(jù)種類舉例動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義高尚的動(dòng)機(jī)祖國(guó)強(qiáng)盛，人民利益低級(jí)的動(dòng)機(jī)報(bào)答父母，個(gè)人前途作用與活動(dòng)的關(guān)系近景的直接性動(dòng)機(jī)內(nèi)容重要，獲得長(zhǎng)者的贊許和同學(xué)的認(rèn)可，教師教得好遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)社會(huì)需要引發(fā)動(dòng)機(jī)的誘因內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由求知欲、學(xué)習(xí)興趣而引起外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為獲得獎(jiǎng)勵(lì)和避免受罰而引起德西效應(yīng)心理學(xué)家德西曾講述了這樣一個(gè)寓言：有一群孩子在一位老人家門(mén)前嬉鬧，叫聲連天。幾天過(guò)去，老人難以忍受。于是，他出來(lái)給了每個(gè)孩子10美分，對(duì)他們說(shuō)：“你們讓這兒變得很熱鬧，我覺(jué)得自己年輕了不少，這點(diǎn)錢(qián)表示謝意。〞孩子們很快樂(lè)，第二天仍然來(lái)了，一如既往地嬉鬧。老人再出來(lái)，給了每個(gè)孩子5美分。5美分也還可以吧，孩子仍然興高采烈地走了。第三天，老人只給了每個(gè)孩子2美分，孩子們勃然大怒，“一天才2美分，知不知道我們多辛苦！〞他們向老人發(fā)誓，他們?cè)僖膊粫?huì)為他玩了。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的根本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)需要〔根本〕誘因?qū)W習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)〔1〕學(xué)習(xí)需要——內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要：個(gè)體感到有知識(shí)欠缺而力求獲得滿足的心理傾向〔追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向〕。奧蘇伯爾關(guān)于內(nèi)驅(qū)力的分類①認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是力求理解事物，掌握知識(shí)，系統(tǒng)闡述并解決問(wèn)題的需要。〔內(nèi)部動(dòng)機(jī)〕②自我提高內(nèi)驅(qū)力：是由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)地位和威望的需要?！餐獠縿?dòng)機(jī)〕③附屬內(nèi)驅(qū)力：是為了獲得長(zhǎng)者〔教師、家長(zhǎng)〕的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的需要?！餐獠縿?dòng)機(jī)〕

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和交往內(nèi)驅(qū)力在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個(gè)性特征、社會(huì)地位和文化背景等因素的變化而變化。誘因：指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。是有機(jī)體趨向或回避的行為目標(biāo)。按性質(zhì)劃分：積極的誘因消極的誘因有機(jī)體通過(guò)對(duì)誘因〔目標(biāo)〕的趨向和回避而使內(nèi)驅(qū)力得以滿足?！?〕誘因?qū)W習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果越好嗎？5.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果具有積極的影響作用，一般而言，積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有助于激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)的效率。但是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系是倒U型曲線關(guān)系。耶克斯—多德森定律

〔Yerkes&Dodson,1908〕總：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最正確水平因?qū)W習(xí)任務(wù)的難易程度不同而不同?！?〕在完成簡(jiǎn)單的任務(wù)中，動(dòng)機(jī)水平高，效率可以到達(dá)最正確水平?！?〕在完成難度適中的任務(wù)中，中等的動(dòng)機(jī)水平效率最高。〔3〕在完成復(fù)雜和困難的任務(wù)中，偏低動(dòng)機(jī)水平下的工作效率最正確。學(xué)習(xí)效果不僅與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為有關(guān)，而且與學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度有關(guān)。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的相關(guān)理論

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)如何影響學(xué)習(xí)行為？人們對(duì)這一問(wèn)題的看法大致可以歸為三類：行為主義觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用,如斯金納的強(qiáng)化論。人本主義觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)需要的直接作用,如馬斯洛的需要層次論。認(rèn)知觀點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用,而是通過(guò)學(xué)生對(duì)需要、誘因以及與學(xué)習(xí)活動(dòng)本身相關(guān)的因素的認(rèn)知作中介而起作用,如自我效能感理論、成就動(dòng)機(jī)理論和動(dòng)機(jī)歸因理論等等?！惨弧承袨橹髁x的強(qiáng)化理論

觀點(diǎn)：強(qiáng)化能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

學(xué)習(xí)活動(dòng)中的應(yīng)用？

強(qiáng)調(diào)：外在誘因巴甫洛夫和斯金納代表人物？評(píng)價(jià)：從刺激物的使用和安排來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，強(qiáng)化理論有一定的積極意義。但過(guò)于強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，無(wú)視甚至無(wú)視人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)興趣的作用是機(jī)械的、不正確的。該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，無(wú)視甚至否認(rèn)了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性?！捕承枰獙哟卫碚撁绹?guó)心理學(xué)家馬斯洛〔A.H.Maslow〕國(guó)籍：美國(guó)民族：猶太出生地：紐約布魯克林出生時(shí)間：1908年4月1日逝世時(shí)間：1970年6月6日職業(yè)：心理學(xué)家信仰：人本主義畢業(yè)院校：威斯康辛大學(xué)主要成就：提出人本主義心理學(xué)提出需求層次理論。代表作品：?動(dòng)機(jī)與人格??存在心理學(xué)探索??人性能到達(dá)的境界??人類動(dòng)機(jī)的理論?。。。評(píng)價(jià)：要對(duì)成長(zhǎng)中的個(gè)體給予良好的教育環(huán)境，使其各種根本需求獲得滿足后，個(gè)體才會(huì)自發(fā)性的繼續(xù)成長(zhǎng)。學(xué)生在某種程度上缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可能是由于某種低層次需要沒(méi)有得到充分滿足〔如父母離異使歸屬與愛(ài)的需要得不到滿足〕，因此，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)關(guān)心學(xué)生的生活，盡可能排除影響學(xué)習(xí)的干擾因素?！踩硠?dòng)機(jī)的認(rèn)知理論1.成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)：是個(gè)體努力克服困難、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。在成就動(dòng)機(jī)作用下，個(gè)體以高標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己，力求取得行為的最正確結(jié)果，有這樣動(dòng)機(jī)的學(xué)生往往能刻苦努力﹐去戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)中的困難。成就動(dòng)機(jī)力求成功的動(dòng)機(jī)防止失敗的動(dòng)機(jī)力求成功者：會(huì)選擇有成就感的任務(wù)，成功概率在50%的任務(wù)是他們最有可能選擇的。防止失敗者：傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。代表人物：阿特金森〔Atkinson〕〔選擇獲勝概率為100%或0%的任務(wù)〕

圖片中正在發(fā)生什么事？

圖片中的人在想些什么？

將來(lái)會(huì)發(fā)生什么事？一個(gè)十幾歲的小男孩坐在書(shū)桌前，一手拿著剛剛發(fā)下來(lái)的考卷，上面寫(xiě)著成績(jī)是“C〞，一手托著下頜，眼睛注視著考卷，假設(shè)有所思。一個(gè)學(xué)生答復(fù)說(shuō)：“他正在考慮他得的這個(gè)成績(jī)。他很懊悔因?yàn)樨澩娑韬隽诉@一科的學(xué)習(xí)。他知道他能做得更好，他打算更努力地學(xué)習(xí)，在下次考試中取得更好的成績(jī)。〞另一個(gè)學(xué)生答復(fù)說(shuō)：“他不擅長(zhǎng)學(xué)科學(xué)課，而且這次考試又太難，他成績(jī)當(dāng)然不好。他以后或許不應(yīng)該選學(xué)這門(mén)課。〞前者是一個(gè)成就動(dòng)機(jī)水平較高的追求成功者。

后者是一個(gè)成就動(dòng)機(jī)水平較低的防止失敗者。成就測(cè)驗(yàn)參考評(píng)價(jià)：在教育實(shí)踐中對(duì)力求成功者，應(yīng)通過(guò)給予新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于防止失敗者，那么要安排少競(jìng)爭(zhēng)劃競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境，如果取得成功那么要及時(shí)表?yè)P(yáng)給予強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)要求稍稍放寬些，并盡量防止在公眾場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò)誤。小明數(shù)學(xué)考了50分題目太難準(zhǔn)備不夠腦筋突然短路身體突然不適老師教學(xué)問(wèn)題黃歷說(shuō)：諸事不宜2.成敗歸因理論成敗歸因理論的根本內(nèi)容歸因〔attribution〕：個(gè)人從主觀感受和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)自己或他人的行為或某事件的發(fā)生作出解釋或推論的過(guò)程。簡(jiǎn)單講，人們找出成功或失敗的原因的過(guò)程，叫做歸因。任何人都有探索自己行為成敗原因的傾向。個(gè)人以后類似行為動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱取決于其對(duì)行為結(jié)果所做的歸因。解釋行為結(jié)果時(shí)，個(gè)人所做的歸因是復(fù)雜而多向度的。為什么這次成功了/失敗了？當(dāng)你的英語(yǔ)沒(méi)有考好，你會(huì)如何歸因？A.我缺乏外語(yǔ)細(xì)胞B.我復(fù)習(xí)不充分C.考試太難了D.今天運(yùn)氣不好〔能力〕〔努力程度〕〔任務(wù)難度〕〔運(yùn)氣好壞〕當(dāng)你的英語(yǔ)考出好成績(jī)，你會(huì)如何歸因？A.我學(xué)英語(yǔ)能力強(qiáng)B.我復(fù)習(xí)認(rèn)真充分C.考試不難D.今天運(yùn)氣好〔能力〕〔努力程度〕〔任務(wù)難度〕〔運(yùn)氣好壞〕將成敗因素視為自己的責(zé)任〔努力〕——積極歸因?qū)⒊蓴w因于自己能力缺乏或其它外在因素?！麡O歸因美國(guó)心理學(xué)家伯納德·維納(B.Weiner,1974)把人們對(duì)行為成敗原因的分析歸納為六個(gè)原因，并按這六個(gè)因素的性質(zhì)，分別納入三個(gè)維度之內(nèi)〔成就動(dòng)機(jī)的“維納歸因模式〞〕維度關(guān)系因素穩(wěn)定性內(nèi)外在性可控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低√√√努力程度√√√任務(wù)難度√√√運(yùn)氣好壞√√√身心狀態(tài)√√√外界環(huán)境√√√消極的歸因模式可能導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助感：——當(dāng)有機(jī)體接連不斷地受到挫折和失敗，便會(huì)產(chǎn)生無(wú)能為力、放棄努力的心態(tài)。表現(xiàn)——獲得體驗(yàn)：努力卻沒(méi)有結(jié)果導(dǎo)致失敗與挫折感。在體驗(yàn)的根底上進(jìn)行認(rèn)知：“自己無(wú)法控制行為結(jié)果或外部事件。〞形成期待：“將來(lái)結(jié)果也不可控。〞表現(xiàn)出動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害：降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知出現(xiàn)障礙、情緒失調(diào)。3.自我效能感理論自我效能感概念最早由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出，20世紀(jì)80年代自我效能感理論得到了豐富和開(kāi)展。

中文名：阿爾伯特·班杜拉外文名：AlbertBandura畢業(yè)院校：衣阿華大學(xué)國(guó)籍：美國(guó)職業(yè)：心理學(xué)家出生地：加拿大阿爾伯塔省蒙代爾鎮(zhèn)出生日期：1925年自我效能感〔self-efficacy〕是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否成功地從事某種活動(dòng)的主觀判斷。根本觀點(diǎn)：人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素〔期待〕的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，即便人的行為沒(méi)有對(duì)自己產(chǎn)生強(qiáng)化，但由于人對(duì)行為結(jié)果所能帶來(lái)的成效產(chǎn)生期望，可能會(huì)主動(dòng)性的進(jìn)行那一活動(dòng)。影響自我效能形成的因素：1.個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)〔最主要的因素〕；2.替代性經(jīng)驗(yàn)；3.言語(yǔ)勸導(dǎo)；4.生理反響；5.情緒喚醒。班杜拉把強(qiáng)化分為三種？三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)〔一〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)1.要讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有正確的認(rèn)識(shí)2.要讓學(xué)生制定適宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)3.要利用典范的力量來(lái)感染學(xué)生4.要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣5.要利用動(dòng)機(jī)遷移的積極作用6.要了解和端正學(xué)生的歸因傾向〔二〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)2.制造適度困難激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)3.利用反響信息激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)4.指導(dǎo)結(jié)果歸因激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、學(xué)習(xí)方式分析二、學(xué)習(xí)策略分析三、學(xué)習(xí)條件分析四、學(xué)習(xí)興趣分析五、個(gè)體差異與因材施教六、培養(yǎng)良好習(xí)慣第四節(jié)學(xué)習(xí)指導(dǎo)一、學(xué)習(xí)方式分析學(xué)習(xí)方式是學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)根本的行為和認(rèn)知的取向。主要指學(xué)生在自主性、探究性和合作性方面的根本特征。分類依據(jù)學(xué)習(xí)形式特點(diǎn)學(xué)習(xí)生成性維持性學(xué)習(xí)獲取人類已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)生成新的思維產(chǎn)品經(jīng)驗(yàn)情境體驗(yàn)學(xué)習(xí)基于直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)不經(jīng)過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)情境情境學(xué)習(xí)在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)抽象學(xué)習(xí)去情境化的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)協(xié)作合作學(xué)習(xí)互助合作地學(xué)習(xí)獨(dú)立學(xué)習(xí)非合作的學(xué)習(xí)自主水平自主學(xué)習(xí)自覺(jué)主動(dòng)的學(xué)習(xí)他主學(xué)習(xí)在外界的壓力下被動(dòng)學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)策略分析

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的方案。根據(jù)邁克爾等人1990年的分類，可將學(xué)習(xí)策略分為三類：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。學(xué)習(xí)策略實(shí)際操作含義認(rèn)知策略(加工信息的方法和技術(shù)，從記憶中提取信息)復(fù)述策略是為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激的策略，以便使注意力維持在學(xué)習(xí)材料上。常用的復(fù)述策略：利用隨機(jī)記憶和有意識(shí)記憶；排除抑制干擾；整體記憶與分段記憶；多種感官參與；畫(huà)線；圈點(diǎn)批注等。精細(xì)加工策略是一種將教學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的精細(xì)加工策略：記憶術(shù)（如位置記憶法、縮減與編歌法、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)聯(lián)想）；做筆記；利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際等。組織策略是整合所學(xué)新知