合作學習在大學英語寫作教學中的應用研究

合作學習在大學英語寫作教學中的應用研究

1.英語寫作教學存在的問題根據(jù)過程教育法，寫作過程是作者通過與讀者交流而發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造意義的語言建設過程和社會建設過程的過程，它反映了作者的積極性、創(chuàng)造性和心理狀態(tài)的環(huán)境性。而長期占主導地位的結果教學法存在許多弊端。結果教學法把寫作看作是終結于成品的單個行為,寫作過程中的諸如分析寫作目的、擬提綱、編輯、評改和重寫等實際行為被忽略,作者缺少分析、探索等認知策略,缺乏主動性和創(chuàng)造性。師生忽視寫作的真正交際目的使作者和讀者之間缺乏雙向交流互動,作者不了解讀者的認知水平和閱讀期望,缺乏讀者意識,寫作內(nèi)容和語體不適合讀者。教師成為學生作文的唯一讀者和評判者,片面強調(diào)詞匯句式和技術技巧準確性評改,教師的糾錯和否定反饋沒有消除學生的語言錯誤,反而加劇寫作焦慮。中國大學英語寫作教學存在許多問題。采用結果教學法和大班教學使英語寫作課堂缺乏生生互動和師生互動,教師課后批改作文的負擔加重。而且,學生的英語寫作意識具有一定的狹隘性和功利性,寫作學習只是為了考試(韓英2012:59)。在一些學生作文中,由于受螺旋式思維模式和含蓄的中國文化影響,主題表達不清晰,歸納式和迂回式的語篇結構普遍,語篇邏輯性和連貫性缺乏。2.合作學習的效應合作學習(cooperativelearning)興起于20世紀70年代初的美國,并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展,作為一種創(chuàng)新的教學理論和教學策略,其有效性在各個領域得到驗證。1990年代初,合作學習被廣泛應用于中國課堂教學。合作學習就是大家通過共同工作來促進自己和他人學習效果的最大化,實現(xiàn)共同的學習目標(Johnson&Johnson,1989)。合作學習包含相互關聯(lián)的五個要素:積極互賴、面對面的促進性互動、個人責任、社交技能、小組自評。這些要素構成合作學習的基本內(nèi)涵。近年來,國內(nèi)學者在高等院校英語寫作教學中實證研究合作學習的效應。研究表明,合作學習能顯著提高構思策略和初稿策略的使用能力,提高寫作內(nèi)容質量和寫作水平(王靜2010),提高學生的交流能力和思維能力(連秀萍2012),提高英語語言能力和自信心,改善師生關系(劉麗敏2010;胡志安等2012),培養(yǎng)合作精神和團隊意識(劉麗敏2010)。合作學習提高學生的寫作水平、寫作動機和興趣(張曉蘭2006),促進學生的課堂參與度(盧植2004),顯著降低英語寫作焦慮(吳育紅等2011;劉麗敏2010)。因此,學生對合作學習持積極態(tài)度和正向評價(盧植2004;吳育紅等2011)。但此類實證研究并不顯見。在此基礎上,筆者假設合作學習能增強學生的寫作動機和興趣,提高寫作策略、寫作成績和寫作能力。3.心理效能的變化—理論依據(jù)認知發(fā)展理論是根據(jù)皮亞杰(J.Piaget)和維果茨基(Vygotsky)的理論發(fā)展起來的,認知發(fā)展理論豐富和完善了建構主義理論。皮亞杰認為,兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構起關于外部世界的知識,從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童的認知結構(也稱“圖式”)就是通過同化與順應過程逐步建構起來,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展(何克抗1997:3)。維果茨基指出,人的內(nèi)部心理機能是在社會交往活動中發(fā)展起來的。他將兒童的臨近發(fā)展區(qū)(thezoneofproximaldevelopment)界定為“由獨立解決問題所決定的實際發(fā)展水平與通過成人的指導或能力更強的同伴合作解決問題所確定的潛在發(fā)展水平之間的距離”(Vygotsky1978:86)?；谡J知發(fā)展理論,本研究在大學英語寫作教學中應用合作學習,為學生創(chuàng)造臨近發(fā)展區(qū),合作學習小組在寫前準備、擬提綱、評改階段討論,協(xié)商和合作,合作解決寫作問題,共同建構寫作知識,發(fā)展寫作水平。4.學習方法4.1研究問題本研究擬回答以下問題:1)合作學習能否增強學生的寫作動機和興趣?4.2實驗組和控制組寫作考試的實施筆者在大一下學期進行為期15周的寫作教學實驗。實驗組采用合作學習,控制組采用結果教學法。本研究以大學英語Ⅰ和大學英語Ⅱ的寫作考試作為前測和后測,實驗前、后對實驗組進行問卷調(diào)查,實驗后訪談實驗組受試,用觀察法對比實驗組和控制組的作文樣本。本研究的自變量為合作學習和結果教學法,因變量是寫作動機和興趣、寫作成績和寫作能力及寫作策略。實驗組和控制組均由筆者任教,使用相同的教材,保持相同的寫作課時、寫作頻率和教學進度,完成相同的寫作任務。寫作任務為CET-4的五種類型作文。4.3研究主題大一金融專業(yè)60名學生為實驗組,計算機專業(yè)60名學生為控制組。4.4式問題調(diào)查研究本研究使用問卷調(diào)查實驗組的寫作策略、寫作動機和興趣。問卷改編自“寫作策略和寫作動機調(diào)查表”(Ferris&Hedgcock2005:85-86),由37項陳述組成,采用Likert量表5級計分法。開放性問題調(diào)查提高的寫作策略。本研究使用半結構訪談了解受試對合作學習的看法。實驗后一周內(nèi),筆者圍繞研究問題隨機訪談15位實驗組的高中低水平受試,筆錄并整理訪談內(nèi)容。本研究采用寫作評估表(改編自Jacobs,etc.,1981)和分析評分法評價作文,檢查判斷技能、內(nèi)容、組織結構、詞匯、語言使用和技術技巧六項寫作技能。4.5實驗組受害者組織成立合作學習小組,明確責任分工。按照“組內(nèi)異質,組間同質”原則,將實驗組學生分成3人小組,組員在性別、個性、英語水平和學習能力方面存在差異和互補。英語水平高者作為組長管理合作學習活動,記錄員記錄討論結果,資料員搜索相關主題信息。教師定期公布各小組團體成績排名,激勵組員相互依賴,共同達成目標,促進組間競爭。實驗組每周進行課堂30分鐘的合作學習,每3周為一個寫作單元。合作學習模式為:教師分析范文,布置無提綱作文—小組寫前準備,擬提綱—學生課后獨立完成一稿—教師課堂總結控制組的寫作問題—小組評改作文(重點評改寫作內(nèi)容和組織結構)—學生課后獨立完成二稿—教師介紹寫作知識—小組二次評改(重點評改語言和技術技巧)。教師起主導作用,是合作學習的設計者、指導者、幫助者和促進者,為合作學習創(chuàng)造條件?？刂平M的結果教學法模式:教師課上分析范文,布置無提綱作文—學生撰寫一稿—教師評改作文—教師課堂點評—學生撰寫二稿—教師講授寫作知識,展示優(yōu)秀學生作文。教學重點是教師講解范文、作文點評和傳授寫作知識。4.6問卷的信效性本研究采用SPSS16.0對搜集的數(shù)據(jù)定量分析。前測、后測均取筆者和同事批改的平均分,兩位評卷人間的信度分別為.942和.911,對作文評價一致。實驗前、后分別收回有效問卷58份,問卷信度分別為.757和.853,說明問卷能滿足研究需要。筆者對觀察、訪談和問卷開放性問題結果定性分析。本研究用高考英語(150分制)和大學英語Ⅰ考試的平均分衡量學生實驗前的總體英語水平,以大學英語Ⅰ寫作考試作為前測衡量學生實驗前的寫作水平。獨立樣本t-test結果顯示,實驗組和控制組實驗前的總體英語成績(P=.512>.05,t=.658<1.980)及作文成績(P=.283>.05,t=1.079<1.980)無顯著差異(見表1),說明實驗組和控制組實驗前的總體英語水平和寫作水平相當。5.結果與討論5.1合作學習問題問卷配對樣本t-test結果顯示寫作興趣(P=.771>.05)不呈顯著差異,而老師布置了寫作任務,學生才進行練習(P=.026<.05)和學生認為不值得花很多時間寫好作文(P=.006<.05)兩項呈顯著差異,說明合作學習未能增強學生的寫作動機和興趣。學生對系統(tǒng)性強、要素復雜的英語寫作存在懼怕心理和回避行為,合作時參與度不高,對同伴提供的寫作知識同化和順應不足,沒能充分建構寫作知識和發(fā)展寫作能力,因此,缺乏提高寫作的信心和成就感,短時間內(nèi)難以顯著提高寫作動機和興趣。呈顯著差異(P<.05)的問卷配對樣本t-test結果說明,合作學習幫助學生克服寫作困難(P=.002)和寫作焦慮(P=.028)。合作學習過程中,平等的面對面交流合作增進彼此溝通了解,促進情感交流,有助于減少因不能順暢表達意圖而引發(fā)的交際焦慮,避免教師對學生交際錯誤、寫作錯誤的糾錯而造成的消極評價焦慮;面對寫作問題和認知沖突,討論協(xié)商、爭論和解釋觀點使學生接觸到同伴解決問題的方法和思維過程,學會解決寫作問題和克服寫作困難,消除了寫作認知焦慮。吳育紅等的研究證明合作學習能夠降低學生的英語寫作總體焦慮、軀體焦慮和評價焦慮(2011:51)。5.2合作學習對學生自主學習的影響問卷結果和訪談結果一致。呈顯著差異(P<.05)的問卷配對樣本t-test結果顯示合作學習對提高寫作水平有幫助(P=.015)。訪談結果顯示100%實驗組被訪談者提高了寫作能力,并且實驗組前測成績低于控制組前測成績1.716分,而實驗組后測成績高于控制組后測成績1.422分,表明合作學習提高了學生的寫作能力。學生的寫作水平是在與同伴討論、協(xié)商和合作過程中建構和發(fā)展起來的。積極互賴和交流協(xié)作使學生擴充圖式、共享資源,使學生改變圖式、解決寫作問題,共同完成寫作任務,合作建構寫作知識,發(fā)展寫作能力。后測獨立樣本t-test結果顯示實驗組和控制組的后測成績不呈顯著差異(P=.448>.05,t=.761<1.980,見表2),說明合作學習和結果教學法產(chǎn)生相同的寫作成績和寫作能力,學生在合作學習中自主發(fā)展起來的寫作水平和由教師指導而被動發(fā)展起來的寫作水平相當。在合作學習過程中,學生利用探索、分析、歸納、遷移等認知策略去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造意義,真實或創(chuàng)造性地再現(xiàn)對寫作主題的觀念和認識;運用元認知策略計劃、管理、評價、反思和調(diào)節(jié)合作學習活動;運用社會情感策略幫助同伴合作解決問題或控制自我情感;學生通過討論協(xié)商和合作,共同建構寫作知識,自主發(fā)展寫作水平。合作學習讓學生成為認知主體,成為合作學習的參與者、交流者、協(xié)作者和寫作知識意義的建構者,充分發(fā)揮學習能力和潛力,有效突顯學習自主性、主動性和創(chuàng)造性,培養(yǎng)自主學習能力。學生間的交流與互動能夠建立良好學習空間,使意義的建構更加有效,有助于學習動機的保持和自主學習觀念的形成(趙詠2011:86)。由此可見,自主學習兼具個體性與社會性特征,交流、協(xié)商和合作是發(fā)展學習者自主的重要因素(徐錦芬2012:53)。后測獨立樣本t-test結果顯示實驗組和控制組的語言使用技能呈顯著差異(t=1.898<1.980,P=0.06<0.1,見表3),表明合作學習提高學生的語言使用技能,即提高語法準確性和句式結構復雜性。實驗組和控制組相同分數(shù)的作文樣本和問卷回答顯示,在實驗組作文中,語法錯誤較少,語法和句式結構呈現(xiàn)多樣化和復雜化。其原因為,合作學習活動促進學生的語言發(fā)展。學生在討論、協(xié)商和合作活動中不斷地使用目標語,更關注用恰當?shù)恼Z法和句式結構準確、恰當和連貫地表達意圖,表達程序性知識,語法準確性和句式結構復雜性得以提升。5.3合作學習培養(yǎng)學生寫作認知能力,提高溝通和合作技巧呈顯著差異的問卷配對樣本t-test結果和訪談結果表明合作學習提高學生的以下寫作策略:合作學習讓學生能有效使用詞典、教材和網(wǎng)絡等材料搜集素材,學會擬提綱、安排好寫作材料和寫出清晰直接的主題,并豐富了寫作內(nèi)容;學生喜歡與同伴分享作文并得到同伴修改反饋,修改作文時改動很多,減少了技術技巧錯誤。這些進步源于:合作學習創(chuàng)造著臨近發(fā)展區(qū),學生與能力較強的同伴討論協(xié)商,合作完成寫前準備、擬提綱、評改等寫作行為,將學生的寫作認知水平由實際發(fā)展水平推動到潛在發(fā)展水平。王靜(2010)發(fā)現(xiàn)合作學習顯著提高構思策略和初稿策略的使用能力,提高寫作內(nèi)容質量和寫作水平。呈顯著差異的問卷配對樣本t-test結果表明合作學習為學生創(chuàng)造更多合作機會,發(fā)展溝通和合作技巧。其原因為,討論、協(xié)商和合作等社會交往活動促進學生溝通和合作,發(fā)展溝通和合作技巧。在合作學習中,學生各司其職,積極互賴,平等友好地討論協(xié)商,了解讀者的興趣和期望,收集寫作素材,給予或得到同伴反饋和評價,合作建構寫作知識;面對面的交流合作使學生增加相互了解,增進情感交流和思維碰撞,拓展思維,加強凝聚力,因而可以建立良好的人際關系和合作關系,有益于培養(yǎng)學生的溝通和合作技巧。學生使用目標語提問、澄清問題和協(xié)商意義,交流機會的增加有利于發(fā)展溝通技巧;學生向同伴求助,取得同伴幫助合作解決寫作問題,或者向同伴說明觀點、說服同伴接受自己的觀點,聽取或提供反饋來解決認知沖突,這些合作活動有利于培養(yǎng)合作技巧。5.4合作學習促進元語言功能的實現(xiàn)1)合作學習讓學生接觸到同伴的語言錯誤,關注自己的語言錯誤,并在未來的輸出中有意識地避免這些錯誤,在未來的語言輸入中注意和吸收其正確形式;合作學習讓學生注意和學習同伴作文的精彩表達。這些結果體現(xiàn)合作學習促進注意功能的實現(xiàn)。小組討論、交流和合作活動增加語言輸出機會,學生把合作環(huán)境的正確語言知識同化到自己的已有圖式,建構新語言知識;“使用目標語會促使學習者意識到自身的語言問題,進而把注意力轉向需要學習的二語知識方面”(Swain1995:125-126)。2)合作學習為學生提供更多機會嘗試使用和驗證語言,修改有問題的語言形式,強化正確的語言形式。此結果表明合作學習有助于實現(xiàn)檢驗假設功能。小組討論、協(xié)商和合作活動讓學生對目標語形成的假設得到檢驗。得到否定反饋時,學生順應現(xiàn)有圖式,創(chuàng)造新圖式來修改錯誤假設;得到肯定反饋時,學生鞏固已有圖式,肯定正確假設。3)合作學習促使學生分析、反思自己和同伴作文的各種語言形式,并以此為契機記住正確的語言形式。此結果表明合作學習促進實現(xiàn)元語言功能。元語言功能同語言學習者的合作有很大關系(Swain1995:132)。合作學習中的交流互動促使學生用英語談論目標語,分析和反思目標語的結構形式,然后同化到已有圖式,吸收和內(nèi)化正確的語言形式。“互動能引發(fā)語言內(nèi)化,和