校本教研與教師發(fā)展-別人做的和我們要做的

校本教研與教師發(fā)展

——教師在教育行動中成長王潔jjwangjie@163.com上海市教育科學研究院沒有教師的發(fā)展，就沒有學生的發(fā)展對學生的成就來說，教師質(zhì)量這個變量遠比其他變量重要的多

醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。自上世紀六十年代“衛(wèi)星沖擊”以來，各國中小學教育走過了教學方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于發(fā)覺：提高教師的“真功夫”才是解決課程教學問題的最后保障。你了解的你想了解的1.2.3.你的理解1.2.3.一個案例■■

一、旨在改進課堂教學的校本教研幾點說明實例：如何引導學生進行有效的交流—小學數(shù)學“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究

為什么要讓學生交流？不同的教師有不同的理解：學生的交流可以使課堂氣氛活躍；學生的交流便于教師了解學生的實際情況；學生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學生相互間的學習、啟發(fā)和取長補短……在大力提倡轉(zhuǎn)變學生學習方式的課程教學改革中，課堂交流已經(jīng)被越來越多的教師重視。但如何提高課堂交流的實效，如何引導學生進行有效的交流，不同觀念或不同階段的教師有不同的理解，表現(xiàn)出不同的教學行為。

我們教研組決定圍繞“如何引導學生進行有效的交流”展開研究。沈老師的一堂公開課成為了我們研究的開始。沈老師課的內(nèi)容是“兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”（是上?！耙黄诮滩摹比昙壍谝粌裕?。我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課。師：小朋友，今天我們學習100以內(nèi)的口算減法。（教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。）師：請小朋友想一想春游你想花多少錢？（根據(jù)學生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問題，并列出算式。（根據(jù)學生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書）師：我們選“86-49”來算一算答案是多少？（學生回答：47，37）。師：到底是47還是37？誰來說說理由？生：是37。因為86減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表揚他，然后接著問：“聽懂他的意思了嗎？誰再來說一遍？”

三名學生依次模仿著說了一遍，而后沈老師進行了歸納小結(jié)并進行了大量的鞏固練習?！罢l再來說一遍”

課后，教研組進行了討論。沈老師自己對課不滿意而且困惑：這堂課學生學得比較被動，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學生學得積極主動起來？教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實的，只是在培養(yǎng)學生思維能力上明顯不夠。老師們普遍感到沈老師的課沒能體現(xiàn)新課程理念。教研員何老師向我們介紹了國家和上海市中小學數(shù)學課程標準中關(guān)于計算教學要“提倡計算方法的多樣化”，讓學生“積累四則運算的感性認識，探究計算方法”的新要求。

傳統(tǒng)的計算教學，教師關(guān)注的重點是：學生計算方法的掌握和計算的熟練程度。課堂上，在教授了計算規(guī)則后，一般會讓學生反復(fù)地操練，有的老師要要求學生對100以內(nèi)的加減法等簡便運算要達到“脫口而出”、自動化的程度。這種注重計算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學，對培育和發(fā)展學生的思維有多大價值？我們在集體反思與討論的基礎(chǔ)上，得到了一個共同認識：教師應(yīng)尊重和鼓勵學生獨立思考，提倡算法多樣化。換言之，計算教學的重心不能只放在結(jié)果上，應(yīng)更關(guān)注學生主動探索計算方法的過程，只有如此才有可能培養(yǎng)學生靈活計算的能力?！斑€有不同的方法嗎？”在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開了以下的教學過程。師：動腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說給大家聽?？凑l的方法多？在學生充分交流的基礎(chǔ)上進行了全班交流。師：誰能把你的方法說一下。生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。生4：我是想豎式算的。生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。在學生交流的過程中，教師邊板書邊反復(fù)用“還有不同意見嗎？”“真行！”的課堂語言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導發(fā)言者表述自己的思維過程。整個交流過程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來進行口算。”我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來。對于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說：沈老師讓學生獨立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學生有不同的口算方法，交流尤其充分！也有教師認為，沈老師讓學生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學生共享智慧。還有教師覺得沈老師的“自主嘗試——小組交流——全班反饋”的教學策略起到了很好的作用。

不過，也有教師提出提出質(zhì)疑：學生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個學生的發(fā)言，問題是學生之間是否相互也都聽懂了呢？要不要引導學生比較各種口算方法的合理性，培養(yǎng)學生的優(yōu)化意識呢？我們馬上對學生進行了訪談，并對教學效果進行了檢測。結(jié)果出乎意料：85%的學生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學的；在對“54－17=”的測試中僅有12%的學生會用兩種或三種口算方法。困惑、疑問再一次流露在老師們的臉上。

通過仔細的錄象觀察和深入的語言分析，我們發(fā)現(xiàn)：教師的教學語言中幾乎沒有一句引導學生相互溝通的話，板書中沒有引導學生對各種方法進行整理的暗示，總結(jié)中沒有意識到要引導學生進行合理、優(yōu)化的判斷?；蛟S這是造成本堂課課堂交流低效的主要原因。

最后我們覺得很有必要再次作出改進，沈老師愿意再上一次課。我們再一次進行了集體備課，大家達成共識的改進意見：在交流中教師要適時介入，利用與同伴比較異同的辦法引導學生相互溝通理解，利用與同伴比較合理、簡便的辦法培養(yǎng)優(yōu)化意識。

“聽懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？”

學生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19”生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。師：誰聽懂他的意思了？誰能解釋一下。生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。師：誰聽懂了？能不能解釋呢？生5：他把減數(shù)19看成20，先76減20，因為多減了1，所以要再加1。師：沒有聽懂的小朋友還有嗎？能不能提提自己的疑問？生6：明明是減法，為什么要加1？師：誰再來解釋一下？……

學生又交流了幾種,教師一一介入引導

課結(jié)束后，教研組的老師們再一次進行了討論。反饋會議上老師們說了許多，各人表達的共同意思是：原來還以為課堂中只要讓學生充分交流就行了，現(xiàn)在知道了僅僅充分交流還是不夠的，交流中還要引導學生彼此的溝通和相互的理解；還要培養(yǎng)學生的優(yōu)化思想。其中不少老師這樣說：“聽了沈老師的課，我知道如何引導學生進行有效的交流了。老師們感到很興奮，恍然大悟：交流中有很多學問。

改進教學，發(fā)展自我為自己而研究，在研究自己

研究的目的行動中學習行動中研究一邊工作一邊研究研究的方式課改背景下的課堂教學研究是將教師的研究、進修和日常教學實踐緊密聯(lián)系起來的一種活動。研究的過程強化合作交流開發(fā)差異資源

課改背景下的課堂教學研究旨在從學校內(nèi)部推進課程改革，使學校里所有的人都成為改革的動力。研究的形式以課為載體重視非正式課題研究

強調(diào)個人的行動智慧更多的是行為的改進

研究的成果

課改背景下的課堂研究不僅關(guān)注文本學習和相互討論，而且更多地關(guān)注教學行為的連環(huán)跟進。課堂教學研究的基本途徑與要素原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學行為新設(shè)計階段關(guān)注新理念、新經(jīng)驗的課例設(shè)計新行為階段關(guān)注學生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距課例為載體/群體合作平臺：理論學習、教學設(shè)計、行為反省三要素：自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)（1）一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學習有關(guān)文獻、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設(shè)計如何改進以往做法的上課計劃。（2）按改進的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。（3）按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。反饋會議教學設(shè)計課堂觀察實踐中的運用需要直接或間接的專業(yè)引領(lǐng)需要支持性環(huán)境

研究的條件【新課程背景下校本教研的特點】1.從熟練技術(shù)操作取向到實踐反思取向●追問實踐●不斷向經(jīng)驗學習2.從研究教材教法到全面研究學生、教師行為●關(guān)注高層次認知和創(chuàng)造性思維

●對教學的過程與結(jié)果予以同等的重視

●兼顧基礎(chǔ)與發(fā)展的人本化思考

4.從關(guān)注狹隘的經(jīng)驗到關(guān)注理念的更新和文化再造

●使學習和研究成為常態(tài)

3.從重在組織活動到重在培育研究狀態(tài)

●豐富教研活動的內(nèi)涵，提升教師的研究能力

●關(guān)注教師的教如何適應(yīng)學生的學的關(guān)鍵專業(yè)知能新課程背景下的課堂教學研究，是教師教學方式、研究方式、學習方式、專業(yè)發(fā)展方式的一場深刻變革，要讓教師成為課程教學的真正主人。（1）L.舒爾曼教師專業(yè)知識分析框架①學科知識②一般教學知識③課程知識④學科教學知識（教學內(nèi)容知識，PedagogicalContentKnowledge，簡稱PCK）⑤學習者及其特點的知識⑥教育情境知識⑦關(guān)于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識【文獻】教師專業(yè)知識研究的歷程Veal和Makinster建構(gòu)了一個金字塔模型,PCK位于塔尖,是多方面整合的結(jié)果PCK背景、評價、課程、學科性質(zhì)、環(huán)境、教學法、社會文化、教學管理學科知識、關(guān)于學生的知識

通過論證認為：學科教學知識（PCK）最能區(qū)分學科專家與教學專家、高成效教師與低成效教師間的不同。（2）教師專業(yè)的早期、近年和現(xiàn)在（3）P.L.格羅斯曼將學科教學知識（PCK）解析為四部分早期：強調(diào)學科內(nèi)容知識近年：關(guān)注一般教學知識（課程、教學、作業(yè)、評價等）現(xiàn)在：學科教學知識和學科內(nèi)容知識同為關(guān)鍵，成為培養(yǎng)、培訓的重點①一門學科的統(tǒng)領(lǐng)性觀點（關(guān)于學科性質(zhì)的知識和最有學習價值的知識）②學生對于特定學習內(nèi)容理解和誤解的知識③特定學習內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識④將特定學習內(nèi)容呈現(xiàn)給學生的策略知識

教師知識基礎(chǔ)框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解決問題的教學技能也漸漸被開掘，這大大厘清了世界各國對教師資格的認證以及對教師專業(yè)知識和技能培養(yǎng)的向度。二、我們可以怎么做的需要一點研修的技能■從問題出發(fā)，讓問題引導學習■同伴互助，讓差異推動進取■問題怎么來？●開展教學現(xiàn)狀診斷●將教學教研情況調(diào)查作為學校教研工作的切入點

普遍的常態(tài)課診斷

一項群體研修的策略參照目標的傾向性問題發(fā)現(xiàn)

結(jié)合直觀課例的代表性案例分析與歸納

討論與理解操作的基本方式在明確一般的基礎(chǔ)上，啟發(fā)引導實踐個性求同存異的比較實踐（有參照點引導與實踐比較/變式遷移）傾向的方向的關(guān)鍵的共識引導個性綱舉而目張

樣本分析以特殊看一般

解剖麻雀問題引導與聯(lián)系自己的討論互動個性風格能力實際個別與一般我與他

忌空忌散忌糊忌拔苗助長教改實踐要有不走極端而達到頂尖的集其大成的智慧教改實踐需要平衡兼顧的智慧打破舊平衡出現(xiàn)偏頗平衡兼顧問題解決為中心概念和技能不能落實平衡基本技能、概念理解和問題解決興趣作為出發(fā)點知識不總是好玩和容易的平衡長效核心知識和學生活動興趣強調(diào)應(yīng)用應(yīng)用情境混亂導致知識更加難懂對應(yīng)用情境要做恰當?shù)慕虒W加工強調(diào)合作依靠別人導致獨立思考能力下降弄清什么條件下合作學習才最有效有意義接受式教學(注重知識的科學性)已有知識新的知識建立聯(lián)系

合理

實質(zhì)奧蘇貝爾：知識固著點的性質(zhì)換一個形式檢驗我國教師：合適“潛在距離”的嚴格的“變式訓練”鋪墊是成功的奧秘是有效手段有意義活動的教學（注重學生的氣質(zhì)和能力）已有“工具”（知識、經(jīng)驗、判斷力）新的“任務(wù)”（問題解決、項目實施）參與度完成度自行整合目標教學方法學習知識培養(yǎng)能力培養(yǎng)品質(zhì)參與社會活動滿足需求和興趣講授討論視聽探索發(fā)現(xiàn)教學系統(tǒng)設(shè)計程序教學操練角色扮演模擬小組調(diào)查社區(qū)活動學習法律獨立研究微型課程“頭腦風暴”不同的教學方法有不同的認知貢獻最有效較有效少有效●擺進自我，對自我經(jīng)驗的省察，對原有行為的挑戰(zhàn)●不要滿足于舊有認識，關(guān)注與課程理念的差距●尋找出理想與現(xiàn)實的差距，關(guān)注學生的實際獲得與成長。關(guān)鍵點●

喬依斯與許瓦斯（Joyce&Showers,1982）等組實驗發(fā)現(xiàn)，教師在課程培訓的同時，如參與校內(nèi)同事間的互助指導，可有75%的人能在課堂上有效應(yīng)用所學的內(nèi)容；否則只有15%能有同樣的表現(xiàn)。

●

其它研究（Sparks,1986;Singh&Shifflette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導遠勝于單元式的工作坊。

大部分教師歡迎合作中的學習，但又對常規(guī)的集體教研不滿意、歡迎非正式的同事交流。應(yīng)關(guān)注：松散環(huán)境中的策略安排，集體合作中的氛圍營造。

你認為哪種教研活動更有效在集體教研活動中最擅長做和最經(jīng)常做的是

問題意識差。沒有質(zhì)疑，沒有提問，“你好，我好，大家好”的討論是形式的，并非真正意義上的討論，構(gòu)不成教師的群體合作學習。知識共享的處方性模型(JosephLuft&HavryIngham,1984)

●公開自我的技能●傾聽與回應(yīng)的技能2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)自己已知自己未知他人已知他人未知未變化的1234更加開放更加開放1234知識共享123424正在公開自我正在傾聽與回應(yīng)1234<<<<1開放區(qū)<<<<13

●行為問題化的技能

●建構(gòu)性反思的技能

（通過主體悟性把行為與理性聯(lián)結(jié)起來）1234問題解決1開放區(qū)2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)未變化的234正在邊緣建構(gòu)正在問題化1234問題域1問題解決的技能模型●互助中，要有源于教學工作實際的共同問題，要圍繞這些問題開展合作學習●敞開自我的相互評論，營造信任為主的支持性環(huán)境●要有教師在實踐中推理的行為跟進過程。同伴互助之關(guān)鍵★同伴互助的基本形式：敞開每一間教室的大門，相互評論，連續(xù)改進，除此之外，別無它法。★同伴互助的基本技能：

·

經(jīng)驗共享的技能

·問題解決的技能

·公開自我、傾聽回應(yīng)的技能

·問題梳理、建構(gòu)性連接

同伴互助的基本形式與技能●走進“課堂”做研究——以“課堂”觀察為出發(fā)點

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走出“課堂”講故事——敘事反饋，共同面對教學

上海教科院與普陀區(qū)教育學院合作，利用錄象帶分析等技術(shù)，對60節(jié)課堂教學組織了現(xiàn)場觀察和分析。發(fā)現(xiàn)普遍采用的“邊講邊問”正在取代以往“一講到底”的形式。于是我們對一堂典型的幾何課作了深度觀察與研究。課題：正方形的定義和性質(zhì)背景：普通學校，中等偏上教育水平的中年教師實例：按課堂全息記錄制作的教學程序表（片斷）按課堂全息記錄制作的提問技巧檢核表（片斷）(1)高密度提問已成為課堂教學的重要方式項目復(fù)習提問講授新課例題講解鞏固練習課堂小節(jié)合計教學時間3’50”9’37”11’40”17’40”3’37”46’14”問題數(shù)量2026273012105每問題平均占時11.4”22.2”25.9”35.3”18.1”26.4”各教學環(huán)節(jié)中所問問題統(tǒng)計表一堂45分鐘的課問105個問題連上課老師自己也不敢相信提問分析（2）把可供探索的問題分解為低認知水平的填空式問答這種問答組織化程度高，有利于掃除教學障礙，不利于學生主動性發(fā)揮正方形有哪些性質(zhì)?邊①正方形四條邊相等嗎?角②正方形四個角相等嗎?應(yīng)該是幾度?對角線中心對稱③對角線怎么樣?④一條對角線和一條邊所夾的角應(yīng)該是幾度?⑤一條對角線把這個正方形分成幾個怎樣的三角形?⑥兩條對角線把整個正方形大大小小分成多少個等腰三角形?⑧正方形的對稱中心在什么地方?⑦正方形是不是屬于中心對稱圖形?⑨正方形是不是軸對稱圖形?⑩正方形有幾條對稱軸?它們分別在什么位置上?軸對稱如：（3）課堂提問以記憶性問題為主提問與答問水平頻次統(tǒng)計表教師提問中記憶性問題居多(74.3%)，極少有創(chuàng)造性、批判性問題。學生記憶性回答(42.9%)和機械判斷是否(37.1%)）占據(jù)回答的絕大部分（4）課堂提問技巧單一不利學生思考提問技巧類別頻次統(tǒng)計表學生齊答比例很高（41.9%），回答問題方式單一，教師完全控制課堂。教師多次打斷學生或消極批評（13.3%）。提問后基本沒有停頓（86.7%），不利學生思考。課堂內(nèi)主要使用教師主導取向的教學方式(第⑧、⑤、⑥、⑦類，共占61.0%)，行為具有結(jié)構(gòu)性，對學生的回答有限制。學生自主取向的教學方式（第①、②、③類，僅占4.3%）運用極少，學生主動發(fā)表自己觀點或提出問題（第⑨類，為0）沒有出現(xiàn)。學生處于被動接受的狀態(tài)。語言互動分類頻次統(tǒng)計表特征得失目標引導，邊講邊問在大班授課下，便于明確目標，統(tǒng)一進度和步調(diào)，完成教學的基本要求未能激發(fā)學生深層學習的動機和興趣，缺乏對創(chuàng)造性、批判性氣質(zhì)的關(guān)注以勤補拙，小步快進利于集中學生注意，使大部分學生、大部分時間處于有效學習狀態(tài)未給學生留有足夠的時間、空間去獨立思考、聯(lián)系實際和開展合作交流學習教師主導，注重基礎(chǔ)利于中差生掃除教學障礙，保證大面積提高教學質(zhì)量未注重學生的個別差異，按統(tǒng)一步調(diào)不利于發(fā)展個性得失分析表教師訪談采訪者：這堂“邊講邊問”課，你在“講”的時候是怎么想的？教師：我這個人良心很好，“講”的時候我是想把我所知道的所有有關(guān)知識系統(tǒng)、完整地交給學生。采訪者：你在“問”的時候又是怎么想的？教師：“問”的時候是想看學生是否收到我交給他們的知識，講過的每個問題都問一遍，我才可以放心離開教室。采訪者：那么你的這堂“邊講邊問”課有沒有擺脫灌輸式的教學模式呢？教師：當然沒有。

關(guān)注知識傳授高認知水平關(guān)注學生發(fā)展高參與度

提高教學質(zhì)量學習課堂觀察

●教師的提問分析提問的數(shù)量提問的認知層次提問的方式問題的指向?qū)W生回答的方式教師理答的方式………………教學階段聽聽讀讀引情入境整體感知語言實踐精讀感悟激發(fā)情感創(chuàng)設(shè)情境表達情感擴展閱讀深化情感合計問題數(shù)預(yù)設(shè)214209生成109316157可參見：王林琳，《讓學生的閱讀個性閃光》各教學階段問題數(shù)的預(yù)設(shè)與生成例如：問題的目的指向一級編碼二級編碼總數(shù)占提問總次數(shù)（）%指向問題內(nèi)部獲得問題結(jié)論1628.1%引發(fā)學生思考2950.9%合計4578.9%指向問題外部（課堂管理）提醒00激勵1221.1%懲罰00合計1221.1%可參見：王林琳，《讓學生的閱讀個性閃光》學生應(yīng)答方式學生回答方式頻次百分率集體齊答910.6%討論后匯報22.4%個別回答6981.1%自由答55.9%可參見：王林琳，《讓學生的閱讀個性閃光》學生回答的類型學生回答類型頻次百分比無回答22.4%機械判斷是否55.9%認知記憶性回答1315.3%推理性回答3136.5%創(chuàng)造評價性回答3440.0%可參見：王林琳，《讓學生的閱讀個性閃光》教師理答的方式教師理答方式頻次百分比打斷學生回答，或自己代答46.3%對學生回答不理睬，或消極批評00重復(fù)自己問題或?qū)W生答案914.3%追問812.7%對學生回答鼓勵、稱贊4063.5%鼓勵學生提出問題23.17%可參見：王林琳，《讓學生的閱讀個性閃光》

●教師的結(jié)構(gòu)性陳述分析教師的結(jié)構(gòu)性陳述教師：昨天我們學習了幾何作圖的問題，那么從這節(jié)課開始我們學習幾何計算。教師：好剛才我們證明勾股定理通過面積，對嗎？據(jù)我所知，我查了一下資料，勾股定理的證明方法有367種方法，剛才一種方法，能不能想出第二種方法，還是同樣思路，其它的方法行不行？教師：這節(jié)課時間關(guān)系我們接著進行第二部分，勾股定理的應(yīng)用。因為我們學習定理是為了解決問題，那么接下來我們看練習題。教師：好，這節(jié)課我們學習了勾股定理及其證明方法，還有它的應(yīng)用。

●學生的學習狀態(tài)記錄符號代表的含義A：獨立連接電路B：與他人一起連接C：看他人做D：獨自做與學習任務(wù)無關(guān)的事E：離開座位時間片斷各個符號發(fā)生的時間依次是8:08,8:10,8:12,8:14……學生1ABBAAAAA…學生2AAAAAAAA…學生3ABBCCCCC…學生4ABBACAAA…學生5ABBACDBA…學生6AABAAAAA…學生7EBBAADAA…講臺（空位）窗前門后門8:088:108:128:14……總計百分比A投入狀態(tài)（獨立做）6216……2235%B投入狀態(tài)（與他人一起做）0560……1625%C投入狀態(tài)（看他人做）0001……1016%D非投入狀態(tài)（做無關(guān)的事）0000……1016%E非投入狀態(tài)（離開座位）1000……58%●教師的移動位置專業(yè)引領(lǐng)之關(guān)鍵

●不能只談理論與原則，要以案例為載體●不能羅列現(xiàn)象，要抓關(guān)鍵事件●不能只有教育敘事，還要有穿透經(jīng)驗的理論方式?！镆龑Ы處煂W會聽中學，做中學，聽懂以后做出來，做好以后說出來·聽中學：言傳（文本知識，以聽講為主）·做中學：意會（實踐感悟在做中學）·聽懂以后做出來：內(nèi)化（明言知識融會貫通）·做好以后說出來：外顯（實踐智慧逐步清晰化）專業(yè)引領(lǐng)的有效途徑三、幾點建議●解決自己的實際問題——校本教研有主題（問題引導）●骨干領(lǐng)導的“領(lǐng)跑”——課改積極響應(yīng)者的領(lǐng)做●“我?guī)?，你幫我”、大家?guī)痛蠹遥ā袄壥健保?/p>

●任務(wù)分解、責任分擔●做透、看透、想透1.以“做”為中心做中教，做中學，做中求進步。以做