教師證書標(biāo)準(zhǔn)的變遷

教師證書標(biāo)準(zhǔn)的變遷

制定和審查教師進(jìn)入資格，是政府規(guī)范教師培訓(xùn)的行為。美國政府通過不斷審定和提高教師的入職標(biāo)準(zhǔn)來保證教師的質(zhì)量,引導(dǎo)和規(guī)范教師職業(yè)的發(fā)展。從19世紀(jì)初開始,伴隨著公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)的開展,地方政府制定了教師資格證書制度,并建起了培訓(xùn)教師的專門機(jī)構(gòu)——師范學(xué)校,從此,教師資格得到規(guī)范,教師素質(zhì)在這一歷史進(jìn)程中也得到了不斷的提升。一、19教師證書的關(guān)注1825年,美國的第一個(gè)教師證書法在俄亥俄州頒布生效,它要求各縣對(duì)教師的入職條件作出具體規(guī)定。當(dāng)時(shí)比較具有代表性的要求是:1年或3年期限的小學(xué)教師證書申請(qǐng)者,在通過考試的基礎(chǔ)上,還要參加30個(gè)小時(shí)的培訓(xùn),其中包括15個(gè)小時(shí)的教學(xué)工作。1年或3年期限的特殊學(xué)校教師證書申請(qǐng)者,要求在考試的基礎(chǔ)上,再參加30個(gè)小時(shí)的培訓(xùn),包括15個(gè)小時(shí)的教學(xué)工作。完成一定的培訓(xùn)、具有一定的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)時(shí)的申請(qǐng)者來說并不困難,關(guān)鍵是能否通過考試,因此,我們可以將這一時(shí)期的證書稱為“考試證書”。雖然“考試證書”并沒有規(guī)定申請(qǐng)者的文化程度,但由于當(dāng)時(shí)中等教育還不發(fā)達(dá),普遍建立公立學(xué)校需要大量的教師,所以申請(qǐng)小學(xué)教師職位的人大多數(shù)只有小學(xué)文化程度。1857年有85個(gè)縣、1958年有79個(gè)縣的教育委員會(huì)在年度報(bào)告中報(bào)導(dǎo)了俄亥俄州申請(qǐng)者獲得證書的情況。資格審查員史密斯(Smyth)在1860年的年度報(bào)告中估計(jì)俄亥俄州全州教師總數(shù)是20,000多人,1858年24,249名申請(qǐng)人數(shù)基本上代表了全州教師的總數(shù)。表1的數(shù)據(jù)表明,1858年,幾乎所有的教師都申請(qǐng)了資格證書,雖然只有不足一半的教師獲得了各種證書,但積極申請(qǐng)證書說明接受資格審查已成為教師的普遍行為,表明政府控制教師質(zhì)量的意愿已經(jīng)開始實(shí)施。連續(xù)兩年的教師申請(qǐng)者中獲得6個(gè)月或不足6個(gè)月證書的人數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過獲得兩年、一年半甚至一年證書的總?cè)藬?shù),占申請(qǐng)者總數(shù)的91.3%,這表明當(dāng)時(shí)教師證書的臨時(shí)性特征。19世紀(jì)前半期,俄亥俄州還沒有專門的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu),教師的入職前培訓(xùn)主要通過短訓(xùn)班進(jìn)行。19世紀(jì)50年代后期,俄亥俄州為教師提供了40多個(gè)教師短訓(xùn)班,為3000-4000名申請(qǐng)者每年舉行一次培訓(xùn)。這種培訓(xùn)的短時(shí)性與證書的臨時(shí)性特征都表明當(dāng)時(shí)教師的專業(yè)水平較低,這與19世紀(jì)美國社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不高及整個(gè)教育事業(yè)尚不發(fā)達(dá)有關(guān)。二、20教師教育地位的提高從20世紀(jì)早期開始,通過考試獲取證書的要求逐漸被取消,接受正規(guī)的學(xué)校教育成為頒發(fā)證書的基本要求,它使教師資格開始建立在系統(tǒng)的學(xué)校培訓(xùn)基礎(chǔ)之上。為了區(qū)別與前一時(shí)期的不同,我們將這種“要求教師必須畢業(yè)于師范院?！钡淖C書稱為學(xué)歷證書。學(xué)歷證書與考試證書最大的不同是教師接受培訓(xùn)的時(shí)間延長(zhǎng)了,教師的學(xué)歷水平提高了。各州廢除考試證書的時(shí)間先后不同,大部分州是在20世紀(jì)20年代至30年代末完成的。20世紀(jì)20年代,俄亥俄州開始嘗試取消通過考試獲得證書的傳統(tǒng),以提高教師的入職標(biāo)準(zhǔn)。1921-22年,該州的教育資格證書的法規(guī)定,公立教育督學(xué)可以向畢業(yè)于中學(xué)并完成認(rèn)可的師范學(xué)校、教師學(xué)院兩年課程的申請(qǐng)者,頒發(fā)4年期的無需考試的臨時(shí)小學(xué)教師證書;可以向畢業(yè)于中學(xué)并完成認(rèn)可的師范學(xué)校和教師學(xué)院四年課程的申請(qǐng)者,頒發(fā)4年期的無需考試的臨時(shí)中學(xué)教師證書?？的说铱酥?923年的新法律規(guī)定,師范學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)是教師職業(yè)培訓(xùn)的有效標(biāo)準(zhǔn)。馬里蘭州1924年取消了通過考試獲得證書的做法,證書只發(fā)給在被認(rèn)可的教育機(jī)構(gòu)接受過教育的申請(qǐng)者。南部一些發(fā)展比較快的州,像北卡羅萊娜州,考試證書制度一直持續(xù)到20年代末,其他州考試制度持續(xù)的時(shí)間更長(zhǎng)?？的说铱酥?850年第一所師范學(xué)校建立,1904年第四所師范學(xué)校建立,到1924年,在第四所師范學(xué)校也經(jīng)過了20年的發(fā)展之后,教師接受培訓(xùn)的情況有了很大的改觀。具體數(shù)據(jù)見表2。表中數(shù)據(jù)顯示,到1924年,康乃狄克州小學(xué)教師中接受過系統(tǒng)培訓(xùn)中已達(dá)80%,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)包括師范學(xué)?；蛳喈?dāng)于師范學(xué)校水平的教育機(jī)構(gòu)或?qū)W院,在這些培訓(xùn)中,接受師范學(xué)校培訓(xùn)的百分比最高,達(dá)到72%。同時(shí),接受短期的一年師范學(xué)校和暑期學(xué)校培訓(xùn)的比例下降至20%?？的说铱酥莸睦诱f明到20世紀(jì)20-30年代,美國小學(xué)教師接受系統(tǒng)的學(xué)校培訓(xùn)已經(jīng)比較普遍。在小學(xué)教師師范學(xué)校學(xué)歷基本達(dá)標(biāo)的同時(shí),中學(xué)教師的培訓(xùn)也走上了專業(yè)化的道路,教師學(xué)院的出現(xiàn)和師范學(xué)校的升格使中小學(xué)教師的培訓(xùn)逐步統(tǒng)一在大學(xué)的層次上。表3數(shù)據(jù)顯示,接受過培訓(xùn)的教師與通過考試獲得證書的教師總數(shù)占到85%,也就是說,就全美的平均水平來說,執(zhí)教教師中,只有15%的教師未達(dá)到證書要求。如上表所示,在接受過培訓(xùn)的教師中,達(dá)到四年或四年以上水平的已占到27.1%,接受培訓(xùn)不足兩年的和通過考試獲得證書的教師人數(shù),還有34.2%,接受2-3年培訓(xùn)的教師人數(shù)占30%。也就是說,到1929年,接受過四年培訓(xùn)的教師,占教師人數(shù)的1/3弱,接受2-3年培訓(xùn)的教師占1/3,接受兩年以下培訓(xùn)的教師占1/3強(qiáng),還有極少數(shù)來自外州的教師情況不詳。這些數(shù)據(jù)表明,截止20世紀(jì)30年代,接受兩年以上師范學(xué)校系統(tǒng)培訓(xùn)的教師占到教師總數(shù)的2/3。隨著教師社會(huì)地位的提高,教師職業(yè)的吸引力也越來越大。到20世紀(jì)30年代,美國出現(xiàn)了政府盼望已久的大規(guī)模的教師過剩現(xiàn)象,為教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)的提高創(chuàng)造了有利條件。當(dāng)時(shí)就有許多人預(yù)測(cè),在不遠(yuǎn)的將來,所有的公立學(xué)校都將要求教師擁有學(xué)士學(xué)位。這種觀念隨著教師教育的發(fā)展得到不斷加強(qiáng),1940年,康乃狄克州教師證書標(biāo)準(zhǔn)中正式要求中小學(xué)教師必須具有學(xué)士學(xué)位。1946年,已有20個(gè)州要求取得初等教育資格證書者必須持有學(xué)士學(xué)位。此后,畢業(yè)于四年制大學(xué)逐漸成為各州教師入職的基本條件。三、20有了嚴(yán)格的證書標(biāo)準(zhǔn),但對(duì)學(xué)生的質(zhì)量要求不能保證自20世紀(jì)二三十年代將考試作為獲得證書的條件逐漸被廢除之后,各州頒發(fā)教師證書主要依據(jù)教師的學(xué)歷。1962年有42個(gè)州向小學(xué)教師提出了學(xué)士學(xué)位的要求;有48個(gè)州向中學(xué)教師提出了學(xué)士學(xué)位的要求。從70年代早期開始,所有的州都開始要求獲得中小學(xué)教師證書必須具有學(xué)士學(xué)位,還有許多州在此基礎(chǔ)上提出了更高的要求。比如,加利福尼亞州在70年代中期規(guī)定,一切教育領(lǐng)域(包括初等教育)的永久性資格證書擁有者,都必須獲得學(xué)士學(xué)位,同時(shí)完成一門權(quán)威部門認(rèn)可的非教育類的主修專業(yè),外加28-30個(gè)學(xué)分的專業(yè)教育。教師的學(xué)歷要求代表著教師的入職標(biāo)準(zhǔn),其達(dá)標(biāo)情況較直觀地反映了教師的水平。但是,隨著時(shí)間的推移,這種做法所隱含的弊端(凡畢業(yè)于政府認(rèn)可院校即可獲得教師證書)也逐漸暴露出來了:對(duì)教師培訓(xùn)質(zhì)量缺乏有效控制和監(jiān)督,對(duì)申請(qǐng)者之間的質(zhì)量差異難以甄別。為了嚴(yán)格證書標(biāo)準(zhǔn),教師資格審查開始從審查外部條件——學(xué)歷水平,轉(zhuǎn)向規(guī)定教師培訓(xùn)的內(nèi)容及課時(shí),教師證書標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)化,對(duì)教師培訓(xùn)質(zhì)量的監(jiān)督和控制也逐漸深化。1962年美國各州除了對(duì)教師提出一定的學(xué)歷要求外,還強(qiáng)化以下幾個(gè)方面的要求。60年代美國大部分州都在年齡、國籍、學(xué)校推薦、健康狀況和服務(wù)教育事業(yè)的意向等方面對(duì)教師提出了要求。這些是規(guī)范教師職業(yè)最基本的要求,各州之間的差異不大。各州在培訓(xùn)課程的范圍、掌握某一學(xué)科所需要的學(xué)期數(shù)等方面的要求表現(xiàn)出較大的差異。下面以70年代一些州教師證書規(guī)定的任教學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)為例來說明這種差異。同時(shí),還有一些州,如夏威夷、明尼蘇達(dá)、內(nèi)華達(dá)、北達(dá)科它、賓西法尼亞、佛蒙特等,并沒有規(guī)定具體課程所需要的學(xué)期時(shí)數(shù),只要求教師有一個(gè)主科領(lǐng)域,至于該學(xué)科所需要的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù),由教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)自己決定,在學(xué)科領(lǐng)域中學(xué)習(xí)什么課程,往往也由教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)來決定。這顯示了各州對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)控制程度上的不同。如何統(tǒng)一這種差異,是一項(xiàng)復(fù)雜的工程。美國的教師證書制度可以說從產(chǎn)生之日起,就在努力建立統(tǒng)一的證書標(biāo)準(zhǔn),20世紀(jì)六七十年代,教師證書標(biāo)準(zhǔn)在各州內(nèi)部的統(tǒng)一已基本實(shí)現(xiàn),但各州之間的差異仍然明顯。70年代后期,為了配合“返回基礎(chǔ)”改革運(yùn)動(dòng),許多州都開始重視師資質(zhì)量的提高。一些州要求申請(qǐng)者在完成教育計(jì)劃的同時(shí)必須通過一定的考試。但這里的考試不同于“考試證書”中的考試,它只是“學(xué)歷證書”的補(bǔ)充而不是唯一的條件。當(dāng)時(shí),美國公眾普遍呼吁解聘不合格的教師,教師學(xué)院也拒絕對(duì)一部分未掌握教學(xué)技能和專業(yè)知識(shí)的畢業(yè)生頒發(fā)文憑。1978年左右,佛羅里達(dá)、左治亞、紐約、俄克拉何馬、威斯康星等州,都陸續(xù)出臺(tái)了教師證書考試制度,有的州還要求剛參加工作的教師參加全國教師考試。這些都與提高教師專業(yè)水平的改革要求相吻合,積極地推動(dòng)了基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展,并為80年代以后教師資格審查中考試制度的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。總之,這一時(shí)期教師資格審查開始由學(xué)歷審查轉(zhuǎn)向?qū)ε嘤?xùn)課時(shí)和學(xué)分的要求上。但這種審查還不能證明未來教師掌握知識(shí)的程度和具有的技能水平,不能有效區(qū)別個(gè)體間的差異,仍然無法監(jiān)督和控制教師培訓(xùn)的效果,院校畢業(yè)后自動(dòng)獲得證書的外部規(guī)范性質(zhì)也沒有改變。教師證書對(duì)教師資格的規(guī)范還有待進(jìn)一步成熟。四、20教師資格審查的專業(yè)化美國高等教育經(jīng)過六七十年代的快速發(fā)展,80年代后入學(xué)率又有明顯的上升。1990年美國高等教育入學(xué)率達(dá)到75.2%,1996年達(dá)到80.9%。這一比例標(biāo)志著美國高等教育普及化的實(shí)現(xiàn)。80年代后,越來越多的州開始要求中小學(xué)教師具有碩士或博士學(xué)位,普及化的高等教育,為四年制大學(xué)基礎(chǔ)上的教師教育的實(shí)現(xiàn)提供了條件,80年代美國教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)情況如下。教師中不具有學(xué)士學(xué)位者從1981年的0.4%下降到1986年的0.3%,持有學(xué)士學(xué)位的教師人數(shù)比例從1981年的50.1%下降到1986年的48.3%,同時(shí)持碩士學(xué)位的教師比例從1981年的49.3%上升到1986年的50.7%,持有博士學(xué)位的教師比例從1981年的0.3%上升到1986年的0.7%。將教師資格提高到碩士或博士水平,是美國80年代以來教師標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展的新趨勢(shì)。日本文部省1996年出版的《教育指標(biāo)之國際比較》的統(tǒng)計(jì)資料表明,美國1991年攻讀教育、師資培養(yǎng)課程并取得學(xué)士學(xué)位的有108,006人,占總?cè)藬?shù)的9.5%;取得碩士和博士學(xué)位的有99,532人,占總?cè)藬?shù)的21.3%。加利福尼亞、亞利桑那等州要求持有永久證書的中學(xué)教師具有碩士學(xué)位,哥倫比亞特區(qū)規(guī)定全體高中教師要具有碩士學(xué)位。20世紀(jì)80年代后,提高學(xué)歷已不是美國教師資格標(biāo)準(zhǔn)的重點(diǎn)。因?yàn)?教師的學(xué)歷水平只是教師專業(yè)化程度的一個(gè)指標(biāo),教育質(zhì)量的綜合改革要求教師不僅要有更高的學(xué)位,還應(yīng)該有相應(yīng)的教育能力,這樣才能成為真正的專業(yè)人員。新的改革要求促使教師資格審查進(jìn)入專業(yè)化的新階段。教師專業(yè)化首先表現(xiàn)為教師教育的專業(yè)化。在大學(xué)教育基礎(chǔ)上開展專業(yè)培訓(xùn),是美國六七十年代以后教師教育的主要模式,八十年代后這種模式更加成熟,發(fā)展的重點(diǎn)也由大學(xué)教育轉(zhuǎn)向大學(xué)后的專業(yè)化培訓(xùn)。大學(xué)后的專業(yè)化培訓(xùn)是在證書制度的專業(yè)化改革的推動(dòng)下進(jìn)行的。八十年代后,教師資格審查的外部規(guī)范性質(zhì)開始發(fā)生根本性的變化,各州逐步改變了過去簡(jiǎn)單按學(xué)歷選用教師的做法,在資格標(biāo)準(zhǔn)中增加了專業(yè)資格考試。這種將考試作為申請(qǐng)執(zhí)照或證書的程序之一,開始于1984年,到80年代末,已有半數(shù)以上的州要求未來教師在進(jìn)入教育專業(yè)學(xué)習(xí)以前參加選拔性考試,完成教師教育計(jì)劃之后接受評(píng)估性測(cè)驗(yàn)?？荚嚨木唧w方式在各州不盡相同:在紐約州,它是穿插在教師教育計(jì)劃的學(xué)習(xí)過程中;在明尼蘇達(dá)州,它作為一種評(píng)價(jià)手段穿插在教師資格審查過程中;在更多的州是在進(jìn)入教師教育計(jì)劃之前或完成計(jì)劃之后進(jìn)行測(cè)試。在整個(gè)80年代,大多數(shù)州要求申請(qǐng)者參加由設(shè)在普林斯頓的“教育測(cè)試服務(wù)中心(ETS)”編制的全國教師測(cè)驗(yàn)(NTE)。該測(cè)試包括課堂交流技能、一般常識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)、各學(xué)科的專業(yè)內(nèi)容等。進(jìn)入90年代,突出教師實(shí)際教學(xué)能力的新測(cè)驗(yàn)方案產(chǎn)生。新方案包括:在教育專業(yè)學(xué)生第二年的中期或結(jié)束時(shí),實(shí)施基本學(xué)術(shù)能力測(cè)驗(yàn);在學(xué)生完成教師教育計(jì)劃后,進(jìn)行有關(guān)任教學(xué)科和教育專業(yè)知識(shí)的測(cè)驗(yàn);當(dāng)新教師在他人指導(dǎo)下完成一個(gè)階段的教學(xué)工作后,評(píng)價(jià)其課堂教學(xué)技能等。這樣,不同于以前的教師資格審查體系基本形成:即教師資格審查程序與教師教育過程相結(jié)合,它突破了過去只關(guān)注學(xué)歷、課時(shí)、學(xué)分等外部指標(biāo)的做法,將資格審查的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)ι暾?qǐng)者掌握知識(shí)的程度和具有的技能水平進(jìn)行考察,它能有效區(qū)別未來教師個(gè)體間的差異,監(jiān)督和控制教師培訓(xùn)的效果,對(duì)教師教育的發(fā)展起到了真正的促進(jìn)作用。這種促進(jìn)作用與過去不同的是它重新界定了教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)——教師教育應(yīng)該有效培養(yǎng)“研究型”和“反思型”的教師?！把芯啃汀焙汀胺此夹汀苯處熍囵B(yǎng)目標(biāo)要求未來教師能在了解教學(xué)的基礎(chǔ)上,批判性地思考自己的工作。它要求教師教育能夠培養(yǎng)未來教師的觀察、分析、解釋和決策的反思能力。新的培養(yǎng)目標(biāo)與傳統(tǒng)的培養(yǎng)目標(biāo)不同之處在于,首先,這是一種凸顯教師個(gè)性的理念,無論是“研究型”還是“反思型”教師,他們能夠獨(dú)立面對(duì)和解決現(xiàn)實(shí)教育世界中的問題;其次,這是一種超越教學(xué)范圍的專業(yè)化角色,現(xiàn)實(shí)教育世界中的問題,絕不是單純的教學(xué)問題,它是由有獨(dú)立人格的學(xué)生構(gòu)成的學(xué)習(xí)世界,這里涉及學(xué)生的思維活動(dòng),也涉及他