江蘇省課程游戲化六個(gè)支架的解讀

江蘇省課程游戲化項(xiàng)目“六個(gè)支架”的解讀江蘇省教育科學(xué)研究院幼教與特教研究所張暉江蘇省課程游戲化項(xiàng)目的宗旨正如省廳的文件里明確指出的，幼兒園課程游戲化的目標(biāo)是“引領(lǐng)幼兒園樹立正確的兒童觀、游戲觀、課程觀，推進(jìn)幼兒園課程實(shí)施符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)前教育規(guī)律，促進(jìn)幼兒健康快樂成長?！睘樨瀼芈鋵?shí)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展南》“以幼兒園課程游戲化建設(shè)為抓手，高度重視幼兒園的內(nèi)涵建設(shè)和質(zhì)量提升?！币虼?，課程游戲化是江蘇省幼兒園課程的一次根本性的改革。只有根本轉(zhuǎn)變長期以來以“教師為中心”的慣性思維和注重知識傳授的傾向，才能從根本上轉(zhuǎn)變理念，從而改變行為，去幼兒園教育“小學(xué)化”傾向，提升幼兒園的保教質(zhì)量。首先，在幼兒階段什么學(xué)習(xí)對幼兒的一生至關(guān)重要？知識技能還是興趣習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、解決問題的方式？我們是否能看幼兒期幼兒所特有的學(xué)習(xí)方式？是否認(rèn)同幼兒是主動積極的學(xué)習(xí)者，幼兒是活動的主體；幼兒的發(fā)展是整體的，幼兒的發(fā)展具有個(gè)體差異性；幼兒是在游戲和生活中通過動手操作、直接感知、親身體驗(yàn)學(xué)習(xí)的？兒童觀決定了幼兒園課程的起點(diǎn)。其次，游戲、幼兒園游戲，自主游戲、規(guī)則游戲、探索游戲，區(qū)域游戲、學(xué)習(xí)性區(qū)域等等名詞經(jīng)常出現(xiàn)在教師的口中，也是教師對目前游戲與區(qū)域活動的現(xiàn)狀認(rèn)識模糊的表現(xiàn)。到底如何認(rèn)識“游戲”，游戲?qū)τ變簩W(xué)習(xí)與發(fā)展的作用、什么樣的游戲才對幼兒的發(fā)展有意義都是需要重新認(rèn)識及厘清的問題。正確的游戲觀需要我們把屬于幼兒的游戲還給幼兒，同時(shí)鷹架（設(shè)計(jì)）幼兒園游戲，讓幼兒以游戲的方式學(xué)習(xí)，激發(fā)幼兒的自主探究和學(xué)習(xí)。第三，什么是幼兒園課程，到底如何理解和實(shí)施幼兒園課程也是長期以來幼兒園教師們困惑的問題。特色課程、基礎(chǔ)課程、拓展性課程等等名詞或是這些課程的建構(gòu)更加使得對幼兒園課程的認(rèn)識與實(shí)施走向迷茫。正確的課程觀要求我們正確認(rèn)識到幼兒園課程與其他學(xué)段課程的本質(zhì)性的區(qū)別，正確認(rèn)識課程要素（課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)）及其之間的關(guān)系，如何在一日活動中創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，讓幼兒可以以自己獨(dú)有的認(rèn)識世界的方式去生活和游戲，我們做什么、如何做才能支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。人的思維方式與定勢、對教育的認(rèn)識、長期以來形成的行為模式不是輕易容易改變的。如果教育的變革僅停留在對理念的認(rèn)識上，理念的轉(zhuǎn)變僅停留在會說《綱要》和《指南》里的話，行為的改變僅停留在形式上，那不是真正意義上的改變。影響人們行為的尤其是教育行為的常常是我們意識不到的、潛在的教育理念，我們內(nèi)心的、根深蒂固的思想在左右我們的行為。為了課程游戲化項(xiàng)目的實(shí)效性，作為方向性的引領(lǐng)，在項(xiàng)目的啟動階段，提出了“六個(gè)支架”作為抓手，幫助幼兒園通過行為的改變體會正確的理念，形成正確的理念引發(fā)幼兒園課程實(shí)質(zhì)的改變。通過六個(gè)支架的實(shí)施，圍繞核心理念思考和體會如何樹立正確的兒童觀、游戲觀、課程觀，逐步體會如何才能將將理念轉(zhuǎn)化為行為，嘗試調(diào)整教育行為。做“六個(gè)支架”并不意味著就是幼兒園課程游戲化項(xiàng)目的全部，只是幼兒園課程游戲化項(xiàng)目推進(jìn)幼兒園課程改革的序幕。不是做到了六個(gè)支架，就是做到了課程游戲化，只是給幼兒園提供六個(gè)切入點(diǎn)，逐步體會和形成正確的觀念，為后續(xù)項(xiàng)目的深入開展做準(zhǔn)備。一、通過支架1——通過發(fā)現(xiàn)兒童，認(rèn)識兒童，形成正確的兒童觀支架1：觀察1名兒童，每天觀察3次，每次3分鐘，自己用隨筆（最好是白描）方式記錄，同事們之間以即興談話或沙龍方式高頻度討論自己觀察到的兒童行為（也可以正式討論），堅(jiān)持做1-2個(gè)月。要求：發(fā)現(xiàn)兒童的興趣點(diǎn)和能力，而不是去發(fā)現(xiàn)問題，也不需要提供幫助，學(xué)習(xí)做一個(gè)忠實(shí)的記錄者和積極的贊美者。提示：戶外游戲更容易觀察。教研人員和園長也要隨教師一起觀察兒童，并且還要觀察教師（一）為什么是不超過三分鐘的觀察教師的日程工作規(guī)范不可能允許教師長時(shí)間只在一個(gè)區(qū)域觀察或關(guān)注某一個(gè)幼兒，教師應(yīng)具備的觀察能力就是在巡視幼兒的活動時(shí)，在短時(shí)間內(nèi)通過幼兒的語言、動作、表情抓住對于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展具有典型意義的關(guān)鍵事件。在真實(shí)的教育活動現(xiàn)場，長期堅(jiān)持觀察，再輔以專門的針對觀察視頻資料或日常觀察的案例的教研活動，可以有效地培養(yǎng)和提升教師的觀察能力，逐步掌握觀察的方法。長期以來如何觀察幼兒一直是廣大教師們困惑的問題，如何能在日復(fù)一日的幼兒園一日活動中看到幼兒的學(xué)習(xí)更是教師們的難點(diǎn)問題。這個(gè)支架為幼兒園教師搭建了如何提升觀察能力的路徑和方法，在觀察中體會如何觀察，在觀察中體會如何發(fā)現(xiàn)幼兒學(xué)習(xí)，在觀察中重新認(rèn)識幼兒。（二）為什么要觀察三次？累的經(jīng)驗(yàn)評價(jià)幼兒，總是以“教”的角度去發(fā)現(xiàn)幼兒的不足之處來提出教育策略等等，這個(gè)支架的做法給了教師強(qiáng)有力的改變策略。我們要運(yùn)用《指南》去發(fā)現(xiàn)一個(gè)正在朝著《指南》提出的發(fā)展目標(biāo)發(fā)展著的幼兒，去思考如何給予現(xiàn)階段發(fā)展的幼兒以支持。（三）如何用《指南》提升教師的觀察能力《指南》里5個(gè)領(lǐng)域、11個(gè)子領(lǐng)域、32條目標(biāo)下的小中大班幼兒典型行為表現(xiàn)為教師觀察幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了依據(jù)。收集案例的過程也是在幼兒一日生活中發(fā)現(xiàn)幼兒典型性行為的過程，使得教師的觀察可以聚焦，對幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展具有敏感性，能將幼兒的行為與正在發(fā)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，使幼兒的學(xué)習(xí)看得見，從而真正將觀察幼兒作為教育活動的起點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，教育的手段和策略追隨幼兒，更加有效。三、通過支架3——理解幼兒園課程的特點(diǎn)、環(huán)境在幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展中的地位與作用支架3：改變活動室內(nèi)小學(xué)化的課桌椅擺布方式。要求：合理靈活地規(guī)劃活動室空間，恰當(dāng)布置課桌椅，以方便兒童游戲?yàn)榛驹瓌t，允許兒童跨區(qū)域游戲。（一）幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定幼兒園活動室的空間布置

游戲是幼兒階段特有的行為方式。合理靈活的規(guī)劃活動室空間，恰當(dāng)?shù)牟贾米酪危苑奖阌變河螒蚧顒訛榛驹瓌t，允許兒童去游戲。支架三，是讓老師們充分的去體會和認(rèn)識到幼兒園課程和小學(xué)課程不同的特點(diǎn)，環(huán)境和空間在幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展當(dāng)中的作用和條件。（二）從形式上去幼兒園課程小學(xué)化幼兒園的一日活動與小學(xué)不同，首先體現(xiàn)在一日活動的日程安排上。如果活動室的桌椅像小學(xué)教室那樣擺放的話，在活動組織形式上就模仿小學(xué)的形式。這個(gè)支架的推出的意義在于無論教師理解或不理解，要求教師在活動室桌椅擺放的形式上去小學(xué)化，把幼兒的游戲空間還給幼兒，從而讓教師去改變小學(xué)化的教學(xué)行為。（三）體會環(huán)境在支持幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展方面的價(jià)值與意義活動室桌椅排排座的擺放到區(qū)域設(shè)置的變化，減少孩子每天活動搬桌椅的次數(shù)，就意味著兒童的等待時(shí)間、無效時(shí)間的減少。固定游戲區(qū)域的設(shè)置，方便幼兒游戲，孩子自主意識的增強(qiáng)，孩子擁有活動室控制權(quán)。目前在江蘇尤其在農(nóng)村地區(qū)，大班額小空間的狀況下，如何貫徹如何去支持幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展，首先要從調(diào)整活動似的空間開始。不能因?yàn)榭臻g小、班生數(shù)多為理由維持現(xiàn)狀。這個(gè)支架的實(shí)施要求教師因地制宜、想方設(shè)法從幼兒的角度出發(fā)設(shè)計(jì)班級的空間，而不是從教師利于管理幼兒的角度規(guī)劃空間。四、通過支架四——重新認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)幼兒及幼兒的生活活動如何“游戲化”支架4：嘗試一餐兩點(diǎn)由兒童自主完成，老師只是自助餐的服務(wù)生之一。要求：打破“安全”的束縛，用“怎么讓孩子更具有自主安全意識”去代替“孩子不安全怎么辦”，用課程的思路去解決生活問題，盡量減少教師干預(yù)，支持兒童制定自己需要的規(guī)則，讓兒童嘗試自我服務(wù)、自我管理。（一）一日生活的每個(gè)環(huán)節(jié)都有幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機(jī)過去教師在實(shí)施課程的過程中重視教學(xué)活動的設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，僅把進(jìn)餐這些活動作為生活衛(wèi)生習(xí)慣的培養(yǎng)來要求，或是重視幼兒園的保育工作，為誘餌的進(jìn)餐服務(wù)好。幼兒園嘗試自主進(jìn)餐，就是讓教師思考在進(jìn)餐、點(diǎn)心活動中是否有被教師忽略的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的契機(jī)。幼兒自助點(diǎn)心和進(jìn)餐，能夠主動地學(xué)習(xí)一些力所能及的生活技能，學(xué)習(xí)合理安排自己的生活，學(xué)習(xí)做事的順序。并且學(xué)會分享、輪流、排隊(duì)、秩序等內(nèi)化的社會性發(fā)展。教師通過對幼兒自主進(jìn)餐活動的實(shí)施，體會一日生活皆課程的課程觀，同時(shí)能把這個(gè)認(rèn)識遷移到其他生活活動中，組織幼兒的活動，如盥洗、入園、離園、午睡等等，更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展。（二）發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)能力，相信幼兒，把更多的自主還給幼兒通過這個(gè)支架的實(shí)施，老師們可以發(fā)現(xiàn)幼兒可以自己盛飯盛菜，并自己端到座位。實(shí)際上，通過自主進(jìn)餐的改變，更應(yīng)該引發(fā)我們?nèi)ニ伎家粋€(gè)問題，我們以往的教育是否低估了幼兒的學(xué)習(xí)能力，是否忽略了幼兒的自主性。自主進(jìn)餐絕不是做一種形式，我們要通過自主進(jìn)餐看到孩子具備的能力，更應(yīng)該相信孩子在其他方面的能力。

（三）體會不同年齡班幼兒的不同能力水平通過自主進(jìn)餐教師也可以體會到，盡管幼兒具有能力，但是小中大班幼兒的能力是不一樣的，教師要充分認(rèn)識不同年齡階段幼兒的不同特點(diǎn)，去研究兒童，給予幼兒能力范圍內(nèi)的主動權(quán)。因此同樣是自主進(jìn)餐和點(diǎn)心，不同年齡班的做法應(yīng)該是不一樣的。教師要研究提供怎樣的環(huán)境、材料和策略取汁吃幼兒自主性的發(fā)展。五、通過支架五——關(guān)注文本轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒支架5：每所幼兒園收集園所附近一定范圍之內(nèi)的各類自然資源、社會資源和人力資源（機(jī)構(gòu)、基地、材料、有專長的人員等），形成本幼兒園的教育資源地圖。在課程資源地圖中提供3處幼兒園周邊的課程資源介紹，及依據(jù)《指南》預(yù)設(shè)有可能引發(fā)的幼兒的學(xué)習(xí)及經(jīng)驗(yàn)（分年齡班）。（一）追隨幼兒經(jīng)驗(yàn)，為生成活動做準(zhǔn)備這個(gè)支架所要求做的課程資源地圖，實(shí)際上是引領(lǐng)教師關(guān)注幼兒生活的環(huán)境，用幼兒的視角去看周圍的環(huán)境，其實(shí)就是引領(lǐng)教師更多的從關(guān)注教材轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)支架將教師研究文本教材的視角轉(zhuǎn)向研究幼兒的生活，研究幼兒的經(jīng)驗(yàn)，研究幼兒的興趣，研究幼兒的需要，為走向經(jīng)驗(yàn)的幼兒生成的活動，做好準(zhǔn)備。（二）從幼兒的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，預(yù)設(shè)課程內(nèi)容課程內(nèi)容是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的載體，不同的幼兒園由于自然環(huán)境、社會文化環(huán)境的不同，課程內(nèi)容是不一樣的，但不同地域、不同地區(qū)的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)是一致的。幼兒的周圍生活是課程內(nèi)容的來源，是幼兒的學(xué)習(xí)資源，但不是幼兒學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。幼兒周圍生活中我們承認(rèn)認(rèn)為的有價(jià)值的、值得幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)容很多，但是這些內(nèi)容幼兒在園三年是學(xué)不完的。因此收集課程資源的目的是做有準(zhǔn)備的課程，把幼兒周圍生活中他們感興趣的現(xiàn)象、事物、材料、文化、民俗等作為幼兒的學(xué)習(xí)載體，幼兒在與這些環(huán)境資源的相互作用中獲得發(fā)展。（三）深入理解《指南》，《指南》作為追隨幼兒經(jīng)驗(yàn)的依據(jù)課程資源并不是找到即可，要依據(jù)《指南》分析在這些資源中有可能引發(fā)出的幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。幼兒的發(fā)展是完整的，要從幼兒五個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展出發(fā)分析資源的價(jià)值，預(yù)設(shè)幼兒的發(fā)展。六、通過支架六——一日活動中嘗試實(shí)現(xiàn)觀念的改變支架6:嘗試實(shí)行彈性一日活動時(shí)間安排表，除了餐點(diǎn)和午休時(shí)間，其他時(shí)間允許老師根據(jù)活動需要，靈活調(diào)配。市縣兩級教育管理部門不統(tǒng)一規(guī)定幼兒園一日作息時(shí)間表，全園是否統(tǒng)一幼兒一日活動時(shí)間安排表，由幼兒園自行決定。教師安排時(shí)間的原則是：建立穩(wěn)定、有規(guī)律的一日生活流程，滿足幼兒自主活動的需要。場地（戶外場地、專用活動室等）由老師們根據(jù)活動需要，采用預(yù)約、協(xié)商的辦法解決，不提倡幼兒園統(tǒng)一排表。（如果幼兒園一下子做不到自主安排時(shí)間，可以先嘗試：每天由教師主導(dǎo)發(fā)起的集體教學(xué)活動不超過1次；加大戶外游戲和體育活動時(shí)間，不少于2小時(shí)，每個(gè)班級的戶外游戲材料和活動不少于5種；區(qū)域游戲時(shí)間不少于1.5小時(shí)，每個(gè)班級有6個(gè)左右的游戲區(qū)域，允許兒童自己創(chuàng)造玩法。）（一）穩(wěn)定有規(guī)律的同時(shí)給予幼兒自主的一日活動流程對幼兒的意義支架六實(shí)際上是引領(lǐng)幼兒園通過一日活動的安排，嘗試在整個(gè)課程實(shí)施推進(jìn)當(dāng)中，一種觀念的改變，認(rèn)識到穩(wěn)定有規(guī)律的一日活動流程，對幼兒發(fā)展的意義。因?yàn)樵谟變旱哪暧椎碾A段，穩(wěn)定的生活常規(guī)，大腦形成穩(wěn)定的動力定型，是保護(hù)幼兒大腦，促進(jìn)孩子大腦，促進(jìn)他們的能力發(fā)育的一個(gè)必要的條件。同時(shí)穩(wěn)定的有規(guī)律的一日生活安排能給予幼兒情緒的穩(wěn)定和安全感，也有利于幼兒習(xí)慣的養(yǎng)成。另一方面彈性安排幼兒一日活動的時(shí)間，需要教育行政部門，把更多的自主給幼兒園，園長能夠把更多的自主給老師，老師就能能把更多的自主給孩子。彈性安排作息時(shí)間，就是要減少環(huán)節(jié)過渡時(shí)間，減少少幼兒的等待時(shí)間.（二）從課程的角度思考一日活動的安排在一日活動的安排當(dāng)中，如何給予幼兒自主學(xué)習(xí)和自主游戲的空間，怎樣從課程的角度去思考一日活動的安排，教學(xué)活動，生活活動，游戲活動，到底如何安排？在一日活動當(dāng)中，如何去體現(xiàn)游戲是幼兒的基本活動？都是在這個(gè)支架實(shí)施過程中要思考的問題。一日活動流程的安排是否有效，教師可以去通過觀察去研究，在一日活動當(dāng)中幼兒的等待時(shí)間、有效活動的時(shí)間有多長，如果一個(gè)好的一日活動的安排，一個(gè)好的課程實(shí)施，當(dāng)落實(shí)到每個(gè)孩子身上的時(shí)候，孩子的等待時(shí)間，一定是最少的，那么他有效的游戲和學(xué)習(xí)活動的時(shí)間，應(yīng)該是最長的。（三）一日活動安排如何體現(xiàn)“游戲是幼兒的基本活動”第六個(gè)支架要求“每天由教師主導(dǎo)發(fā)起的集體教學(xué)活動不超過1次；加大戶外游戲和體育活動時(shí)間，不少于2小時(shí)，每個(gè)班級的戶外游戲材料和活動不少于5種；區(qū)域游戲時(shí)間不少于1.5小時(shí)，每個(gè)班級有6個(gè)左右的游戲區(qū)域，允許兒童自己創(chuàng)造玩法?！笔菫榱藥椭蠋煂?shí)現(xiàn)“游戲是幼兒基本活動的”的理念，讓幼兒有更多的時(shí)間去游戲，按照日程自主安排自己的活動，讓幼兒自己能夠掌控自己的的活動。推動課程改革和發(fā)展的模式，因主體的不同有三種模式。第一種是行政模式；行政模式推動幼兒園課程改革