教育心理學-認知發(fā)展與教育

第二章認知發(fā)展與教育烏申斯基（К.Л.Ушинский）曾說過，我們不要告訴教師應該怎么做，但要對他們說，請研究學生的心理發(fā)展規(guī)律，并在遵循規(guī)律及其使用條件的同時積極加以實踐。第一節(jié)心理發(fā)展概述一、發(fā)展與心理發(fā)展：

個體發(fā)展是個體從生命開始到生命結(jié)束的連續(xù)的系統(tǒng)性的變化，包括生物、認知、社會情感的變化。兒童青少年發(fā)展包括生理成長與心理發(fā)展。生理方面的發(fā)展包括大腦的發(fā)育、身高和體重的增強、生理機能的改變等。心理發(fā)展包括認知與語言的發(fā)展、人格社會性發(fā)展等。認知發(fā)展是指兒童青少年的注意、觀察、記憶、想象、思維與學習等方面的成長與進步。語言發(fā)展是指兒童青少年學會使用本民族的語言，并達到比較高的水平。人格社會性的發(fā)展是指兒童青少年的性格包括道德品質(zhì)、自我意識、社會行為的成長與轉(zhuǎn)變。二、心理發(fā)展的一般規(guī)律階段性和連續(xù)性方向性和順序性不平衡性普遍性與差異性三、影響心理發(fā)展的因素（一）遺傳、生理成熟對于心理發(fā)展的影響遺傳與生理成熟是發(fā)展生物學前提和基礎(chǔ)。遺傳基因為兒童身心發(fā)展提供一個基本的序列圖譜。在遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ)上，兒童的心理發(fā)展才有了可能，遺傳確定了發(fā)展上的基本時間進程。

心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)是人的大腦，人類大腦有1000至2000億個神經(jīng)元（神經(jīng)細胞），它們之間構(gòu)成了復雜的聯(lián)系——突觸聯(lián)系，制約著兒童青少年心理發(fā)展的水平和方向。在兒童青少年發(fā)展的歷程中，大腦的發(fā)育成熟是制約發(fā)展的重要前提。（二）環(huán)境與教育對于心理發(fā)展的影響遺傳與成熟是發(fā)展的前提與基礎(chǔ)，環(huán)境與教育是發(fā)展的決定性因素。遺傳具有穩(wěn)定性，發(fā)展的可塑性和發(fā)展的空間是由環(huán)境與教育提供的，發(fā)展的水平與內(nèi)容完全是環(huán)境與教育作用的結(jié)果。

微觀系統(tǒng)：是個體最直接接觸到的環(huán)境，主要包括家庭、學校、同伴、玩耍地等。中間系統(tǒng)：是在微觀系統(tǒng)之間、微觀系統(tǒng)和外層系統(tǒng)之間的聯(lián)系系統(tǒng)。外層系統(tǒng)：是指那些個體并未直接參與但卻對個人有影響的環(huán)境。宏觀系統(tǒng)：是個體所處的文化、亞文化和社會階層背景。時序系統(tǒng)：是個體所處的社會歷史條件。（三）影響心理發(fā)展各因素的辯證關(guān)系影響兒童身心發(fā)展的因素，從靜態(tài)分析的角度而言，可以分為兩大類即內(nèi)部因素和外部因素。前者包括遺傳素質(zhì)、機能、已有的知識經(jīng)驗和身心發(fā)展水平、主觀能動性；后者包括自然環(huán)境、社會環(huán)境。從動態(tài)綜合的角度而言，主體自身的活動是影響并直接實現(xiàn)身心發(fā)展的綜合性、根本性因素，或者說，活動是影響人身心發(fā)展的“現(xiàn)實性因素”。內(nèi)外因的矛盾構(gòu)成了心理發(fā)展的動力。遺傳與環(huán)境因素對心理發(fā)展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互滲透的。單純由遺傳決定或由環(huán)境決定的心理發(fā)展幾乎是不存在的。環(huán)境對于某種心理特性或行為的發(fā)生發(fā)展所起的作用，往往有賴于這種特性或行為的遺傳基礎(chǔ)。由于個體心理發(fā)展的內(nèi)部條件（如遺傳基礎(chǔ)、成熟水平等）不同，環(huán)境的效應也就不同。同樣，遺傳作用的大小也依賴于環(huán)境變量。

四、理解心理發(fā)展對于教師的重要意義教育教學要依據(jù)兒童青少年身心發(fā)展的順序性，由淺入深，由易到難，由低級到高級的順序進行。要“循序漸進”不要“拔苗助長”。依據(jù)兒童青少年身心發(fā)展的階段性要求教育教學要根據(jù)不同的年齡階段學生的特點，提出不同要求，采用不同的內(nèi)容和方法，也要作好各個階段教育教學工作的銜接。依據(jù)兒童青少年身心發(fā)展具有不平衡性即青少年身心發(fā)展的速度和成熟水平是不相同的，具有不平衡性，不同方面發(fā)展的不平衡性，有的方面在較早階段就能達到較高水平，有些方面則要成熟得晚些等等。教育教學要適應青少年學生身心發(fā)展各個方面的成熟期和關(guān)鍵期，不失時機地進行教育教學，取得最佳效果。依據(jù)兒童青少年身心發(fā)展具有穩(wěn)定性和可變性，教育教學既要看到兒童青少年身心發(fā)展的穩(wěn)定性，把它作為施教的出發(fā)點和依據(jù)；同時又要看到可變性，盡量創(chuàng)造良好的社會和教育條件，充分挖掘潛力，使之更快更好地發(fā)展。依據(jù)身心發(fā)展具有個別差異性，因材施教。第二節(jié)皮亞杰的認知發(fā)展理論皮亞杰(Piaget.J)是瑞士著名心理學家和哲學家，于20世紀60年代創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”。一、認知發(fā)展的動力與過程認知發(fā)展是一個在已有心理結(jié)構(gòu)即圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應和平衡，不斷反復，逐漸發(fā)展的過程。因此，要理解皮亞杰認知發(fā)展理論就需要理解他提出的圖式、同化、順應和平衡的概念。

圖式(schema)：表示一種認知結(jié)構(gòu)或者心理結(jié)構(gòu)，是指支配兒童行動的心理模式

。2．同化(assimilation)皮亞杰認為智慧的本質(zhì)是適應（adaptation），而適應的是通過同化（assimilation）與順應（accommodation）來調(diào)整圖式以對環(huán)境做出反應。同化就是把新感知的材料或經(jīng)驗納入到已有圖式中從而理解新事物的過程。

3．順應(accommodation)：改變已有圖式來理解新經(jīng)驗的過程。4.平衡(equilibration)：同化與順應之間的不斷協(xié)調(diào)。當個體的經(jīng)驗不能與預期相匹配時，它就會出現(xiàn)。認知發(fā)展的過程就是已有的圖式-同化-不平衡-順應-平衡-…認知不平衡（cognitivedisequilibrium）二、認知發(fā)展的階段（一）感覺運動階段（thesensorimotorstage，0-2歲）依賴感覺與運動來認識事物。本能性的反射發(fā)展到目的性的活動。出現(xiàn)客體永恒性（objectpermanence）：即嬰兒能意識到即使物體從眼前消失，但它們?nèi)匀淮嬖凇Ｑ舆t模仿：榜樣離開，間隔一段時間如隔天后，表現(xiàn)出榜樣的行為。（二）前運算階段（thepreoperationalstage，2-7歲）：前運算階段兒童的思維比感覺運動階段更加符號化、象征化。與感知運動階段相比，本階段兒童的思維并不是通過動作或行動來進行，而是通過符號和表象表征進行的，即兒童能夠使用心理符號去重建或再現(xiàn)以前或當前的經(jīng)歷，但還不具有運算思維的能力。前運算階段可以分為符號功能亞階段與直覺思維亞階段。符號功能亞階段(symbolicfunctionsubstage，2-4歲)：符號功能(symbolicfunction)的出現(xiàn)是這一階段幼兒發(fā)展的最顯著特點，皮亞杰所說的符號功能不僅包括用詞匯表征事物，也包括用一事物代替或表征另一事物。直覺思維亞階段(intuitivethoughtsubstage,4-7歲)：兒童開始運用初級推理，希望知道所有問題的答案。皮亞杰稱為“直覺型”，是因為兒童對于自己知道什么是非常的確定，但不知道自己是如何得到這些知識的。他們經(jīng)常說自己知道某些事情，但這不是通過邏輯思維得到的。前運算階段兒童的思維有很大的發(fā)展，但還不具備還運算（operation）的性質(zhì)，運算在皮亞杰理論中是指一種可逆的心理表征。前運算階段兒童的思維有許多局限：1.自我中心（egocentrism）：兒童只能夠從自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感覺。2.中心化（centralization）：只注意物體或活動的一方面，而且通常是那些具有感知優(yōu)勢的方面，而忽視了其它方面。3.不能逆運算（inabilitytoreverseoperation）：不能夠改變思維的方向，使其回到出發(fā)點。4.泛靈論(animism)：把生命特征賦予無生命的物體。5.轉(zhuǎn)換推理(transductivereasoning)：前運算階段兒童的一種從特殊到特殊的推理形式?！拔覜]睡午覺，因此這不是下午?！保ㄈ┚唧w運算階段（theconcreteoperationalstage，7-11歲）具體運算是一種和真實的、具體的物體相關(guān)的可逆的心理活動。與前運算階段相比，具體運算階段的兒童能夠運用邏輯思維解決具體的問題，即能夠進行邏輯推理和運用邏輯思維解決問題，但需要事物和直觀形象的支持，不能夠進行純符號運算。這一段兒童的思維具有以下特點。1.去中心化(decentering)：能夠考慮事物的多個感知特征，得出具體問題的解決方法。2.可逆性（reversibility）：運算思維的基本特征，指能夠改變思維的方向，使其回到出發(fā)點。3.守恒（conservation）：當物體的外觀在某些表面上發(fā)生變化時，仍能夠認識到物體的本質(zhì)沒有發(fā)生變化。4.分類（classification）：根據(jù)物體的共同特征歸入不同類別的過程。5.序列化(seriation)：是指能夠根據(jù)大小、體積、重量或其它的一些特性對一系列要素進行心理上排序。6.推斷事實（inferredreality）：透過表面現(xiàn)象對于事物真實意義的推斷和理解。（四）形式運算階段（theformaloperationalstage，11歲-）隨著皮亞杰認知發(fā)展的第四階段——形式運算階段的出現(xiàn)，個體開始形成解決抽象問題的能力。形式運算的發(fā)展提供了對各類問題進行推理和形成邏輯的能力。盡管這些問題的解決在具體運算階段可能已經(jīng)得到了實現(xiàn)，但使用的方法卻明顯不同。1.假設推理（hypotheticalreasoning）2.類比推理（analogicalreasoning）3.演繹推理（deductivereasoning）4.反思能力（reflectiveabilities）三、皮亞杰認知發(fā)展理論的評價貢獻：皮亞杰的認知發(fā)展理論把兒童理解為一個充滿好奇的、積極主動的探索者，認為發(fā)展是有階段、有順序的，他通過觀察和實驗發(fā)現(xiàn)了兒童認知發(fā)展許多重要方面，揭示了兒童每一階段的一些顯著的特征，許多方面無疑是正確的。局限：（1）皮亞杰可能低估了他所認為的前運算階段與具體運算階段兒童的思維能力，而高估了形式運算階段青少年的思維能力。（2）皮亞杰提出形式運算出現(xiàn)于青春期早期，但近來研究表明具體運算階段的兒童能夠進行抽象推理，盡管是不完善的。皮亞杰提出認知發(fā)展有四個階段，但也可能認知發(fā)展還存在第五階段。第三節(jié)艾爾金德、維果斯基的認知發(fā)展觀點

一、艾爾金德的青春期社會認知發(fā)展觀點艾爾金德（Elkind,1967,1981）提出青春期思維模式帶有青春期自我中心主義的傾向，即假設世界中所有的人都按照自己（青少年自己）所看到的來觀察