儒家詩(shī)性德育與高校德育育人

儒家詩(shī)性德育與高校德育育人

中國(guó)的儒家教育以培養(yǎng)道德人格為其重要目的。在教育過(guò)程中，道德與美學(xué)是緊密結(jié)合的，我們特別注意理性與詩(shī)歌的結(jié)合，以及人與自然的交流?！墩撜Z(yǔ)太伯》指出，儒家善、善、美相結(jié)合的教育理想?！氨鹊隆笔侨寮以?shī)性德育的重要形式,具有直指人心的影響力和震撼力,以自然物隱喻道德人格、化景物為情思而陶冶人格是“比德”的主要特征。由于現(xiàn)代學(xué)校德育的理念與方法深受理性主義的影響,“德育課程化、課程知識(shí)化、教學(xué)灌輸化”等特點(diǎn)越來(lái)越讓德育遠(yuǎn)離“人心”、遠(yuǎn)離生活,德育成為了一種理性的外在規(guī)約手段,漸漸喪失了其涵養(yǎng)人格的本真意義。現(xiàn)代高校德育要擺脫困境,要讓學(xué)生“可親可近”,需要借鑒儒家善美合一的教育理念,借鑒“比德”的教育方法,讓“比德”煥發(fā)新的時(shí)代光彩,從而發(fā)揮德育所固有的作用。一、“觀(guān)物比德”思想對(duì)現(xiàn)代德育的意義“比”是象征和比擬,“德”即道德人格。所謂“比德”,是指自然物(如山、水、松、竹等)的某些特點(diǎn)使人聯(lián)想起人的道德屬性,借為人的道德品格、情操的象征,因之賦予自然物以道德意義。在對(duì)自然美的欣賞中融入道德內(nèi)容,自然美就升華為道德美、人格美。中國(guó)傳統(tǒng)思想崇尚自然,道家以自然之道反證人性的自然之美,追求的是“道法自然”,而儒家崇尚的是“德法自然”,以人的社會(huì)性去比附自然,把自然和人的品德聯(lián)系在一起,儒家所追求的君子人格就常能從自然萬(wàn)物中得到啟示。觀(guān)物比德就是“德法自然”的自然審美觀(guān)融合于道德教育的產(chǎn)物。“比興”的藝術(shù)思維遠(yuǎn)古即有,孔子最早從理論上將此方法加以總結(jié),并運(yùn)用于德育,形成了“比德”的教育形式。在儒家孔孟那里,一直表現(xiàn)出遠(yuǎn)大的政治抱負(fù),對(duì)社會(huì)生活持積極的參與意識(shí),銳意進(jìn)取,奮發(fā)有為。儒家始終把修己安人的“大人”或“君子”作為理想的人格來(lái)追求,認(rèn)為欲“齊家、治國(guó)、平天下”必先“修身”成為“君子”,“比德”式教育即是教人“修身”的好方法,對(duì)現(xiàn)代德育具有很好的借鑒意義?！坝^(guān)物比德”之“物”內(nèi)容很廣,蘊(yùn)含著非常豐富的教育思想,以天地、山水、金玉及松竹梅“歲寒三友”和梅蘭竹菊“四君子”比德為引用得最多的,筆者試舉幾例以作分析。以天地為范則,用意在于修養(yǎng)君子的胸懷、品格、行止。《易經(jīng)》說(shuō)“天行健,君子以自強(qiáng)不息”,在儒家看來(lái),天運(yùn)轉(zhuǎn)不息,人效法天道,就當(dāng)自強(qiáng)不息,奮發(fā)有為,所以就有了孔子的“其為人也,發(fā)奮忘食,樂(lè)以忘憂(yōu),不知老之將至”;而“地勢(shì)坤,君子以厚德載物”,則強(qiáng)調(diào)君子須謙恭待人,胸懷坦蕩博大,既能容人,也要惠人。以山水比德如《論語(yǔ)·雍也》篇中所說(shuō):“知者樂(lè)水,仁者樂(lè)山;知者動(dòng),仁者靜;知者樂(lè),仁者壽”,以山水的動(dòng)靜,比德于仁者的“安于義理而厚重不遷”、智者的“達(dá)于事理而周流無(wú)滯”的品質(zhì)。以玉比德的論述典籍中出現(xiàn)得很多,“比德”一詞最早就出現(xiàn)在《荀子·法行》中,文載子貢問(wèn)孔子君子為什么貴玉?孔子回答說(shuō):“夫玉者,君子比德焉。溫潤(rùn)而澤,仁也;栗而理(有秩序有條理),知也;堅(jiān)剛而不屈,義也;廉而不劌(割傷人),行也;折而不撓,勇也;瑕適(美好)并見(jiàn),情也;扣之,其聲清揚(yáng)而遠(yuǎn)聞,其止輟然,辭也?！痹诳鬃涌磥?lái),玉所具有的自然屬性可以象征君子的仁、知、義、勇、情、辭、讓七種德行。以松竹梅“歲寒三友”和梅蘭竹菊“四君子”比德的隱喻意向更具廣泛性。比如,古人常以竹子贊喻忠義之士堅(jiān)守節(jié)操、至死不渝的品格,唐詩(shī)有云“凌云不改青堅(jiān)節(jié),冒雪何妨色更蒼”,清鄭燮《竹石》詩(shī)云“咬定青山不放松,立根原在破巖中。千磨萬(wàn)擊還堅(jiān)勁,任爾東西南北風(fēng)”;以松蘭梅菊為喻,謂人之頑強(qiáng)堅(jiān)毅、不畏艱難、幽雅超俗、清逸高潔,以松比德如孔子的“歲寒,然后知松柏之后凋也”(《論語(yǔ)·子罕》)、漢劉向的“草木秋死,松柏猶在”(《說(shuō)苑·說(shuō)叢》);以蘭比德如“芝蘭生于深林,不以無(wú)人而不芳;君子修道立德,不為窮困而改節(jié)”(《孔子家語(yǔ)·在厄》);以菊喻節(jié),宋詩(shī)有云:“寧可枝頭抱香死,何曾吹落北風(fēng)中”;以梅喻節(jié),最為著名的當(dāng)數(shù)陸游的詠梅詩(shī),所謂:“雪虐風(fēng)號(hào)愈凜然,花中氣節(jié)最高堅(jiān)。過(guò)時(shí)自合飄零去,恥向東君更乞憐”?！氨鹊隆笔浇逃龑?dǎo)人通過(guò)自然物來(lái)進(jìn)行價(jià)值觀(guān)照、自我反思,使人格對(duì)象化、人格理想物化,使君子形象通過(guò)自然物表征出來(lái),從而使抽象的道德范疇有了具象顯現(xiàn),由對(duì)理想人格的追求衍化為對(duì)特定自然物的贊賞,引為楷模。這就是“比德”的教育內(nèi)涵?！氨鹊隆笔菍?duì)自然物的審美觀(guān)照,更是對(duì)道德人格的審美體驗(yàn),“比德”式教育運(yùn)用的是一種詩(shī)性的思維、詩(shī)性的話(huà)語(yǔ)。儒家教育要培養(yǎng)“有德者”,“有德者”應(yīng)“志于道,據(jù)于德,依于仁,游于藝”(《論語(yǔ)·述而》),同時(shí),“有德者必有言”(《論語(yǔ)·憲問(wèn)》),而這“言”是一種詩(shī)意的美的言說(shuō),孔子強(qiáng)調(diào)“不學(xué)詩(shī),無(wú)以言”(《論語(yǔ)·季氏》),沒(méi)有詩(shī)意的言說(shuō),稱(chēng)不上真正的道德言說(shuō)。孔子開(kāi)創(chuàng)了詩(shī)教,在運(yùn)用理性話(huà)語(yǔ)的同時(shí)加入了詩(shī)性的隱喻語(yǔ)言。“比德”式的教育方法使德育對(duì)話(huà)不僅發(fā)生在人與人之間,還發(fā)生在人與自然物之間,使道德教育的空間得以延展。二、道德教育應(yīng)重視道德人格的培養(yǎng)目前,我國(guó)高校德育育人效果不理想已是不爭(zhēng)的事實(shí),德育面臨困境有著諸多外在的原因,但更為根本的原因還是在其自身。筆者以為那就是現(xiàn)代高校德育的“知識(shí)化”傾向,這種德育模式的根本缺陷主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:其一,重視學(xué)生道德知識(shí)的學(xué)習(xí)、道德認(rèn)知能力的培養(yǎng),但忽視情感因素在道德學(xué)習(xí)中的作用。道德教育信奉、追求道德知識(shí)的傳統(tǒng)可以說(shuō)是肇始于古希臘蘇格拉底的“美德即知識(shí)”。蘇格拉底認(rèn)為,愚昧無(wú)知的人不可能有道德,道德教育要引導(dǎo)人們“愛(ài)知”、追求知識(shí)。他的學(xué)生柏拉圖發(fā)展了他的思想,進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)理性,同時(shí)貶低情感。柏拉圖哲學(xué)夸大了理性,認(rèn)為只有通過(guò)理性的概括、再概括和概念式的思維、再思維才能發(fā)現(xiàn)人生的真理。受這種哲學(xué)觀(guān)的影響,在道德教育中情感因素被看作是可有可無(wú)甚至是無(wú)益的,藝術(shù)、詩(shī)性的話(huà)語(yǔ)在現(xiàn)代道德教育的“話(huà)語(yǔ)圈”中是被忽略的,道德教育成了以“科學(xué)認(rèn)知的理性”為必然邏輯的道德知識(shí)與道德思維的教育。大學(xué)是探索和傳播高深學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所,是社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力站,所以,高等教育要培養(yǎng)具有高度發(fā)達(dá)的智力、深厚的文化積淀和高深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的人。但是大學(xué)的育人目標(biāo)遠(yuǎn)非僅止于此,同時(shí)具備高尚的道德品質(zhì)、健康的審美意識(shí)、健全和諧的人格的人才是“完整的人”,否則就只能看作是“機(jī)器”或“半人”。如果“我們的教育失去了人,忘記人有思想、有感情、有個(gè)性、有精神世界,就失去了一切”。然而,當(dāng)今高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“實(shí)用性”,各種專(zhuān)門(mén)知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的訓(xùn)練成為教育的“重中之重”,道德教育置身其中,加強(qiáng)了道德知識(shí)的傳授、道德認(rèn)知能力的訓(xùn)練,但忽視了學(xué)生的道德情感與道德體驗(yàn)。我們培養(yǎng)的大學(xué)生,其道德人格的缺陷正愈演愈烈。其二,傳授道德知識(shí)、道德規(guī)范、道德觀(guān)念,手段是理性的灌輸與說(shuō)教,無(wú)視學(xué)生道德學(xué)習(xí)的主動(dòng)性?！爸R(shí)化”的德育將道德縮水為邏輯嚴(yán)密的德目,把道德作為客觀(guān)知識(shí)對(duì)象來(lái)教授。教育過(guò)程通常表現(xiàn)為,受過(guò)一定專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的德育教師運(yùn)用灌輸和說(shuō)教等理性的話(huà)語(yǔ)形式,邏輯有序地對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德知識(shí)和行為規(guī)范的傳授,單純使學(xué)生接受有關(guān)“對(duì)與錯(cuò)”的現(xiàn)成結(jié)論和既定規(guī)范,“教育過(guò)程不再成為直接關(guān)懷并且充盈情感、完善精神的過(guò)程,而成為了技術(shù)化、程序化的統(tǒng)一模式?！睂W(xué)生的道德學(xué)習(xí)是被動(dòng)的,某種程度上還帶有一定的強(qiáng)制性。教育評(píng)價(jià)方式也一般是通過(guò)書(shū)面的考試,只要學(xué)生按照教材回答問(wèn)題即被認(rèn)為合格。教育的真正目的是對(duì)個(gè)體自我發(fā)展能力的解放與促進(jìn),而非“制約”,德育涉及的是人的價(jià)值選擇,因而具有更高的主觀(guān)精神色彩,道德自由是道德主體真正確立的關(guān)鍵。高等教育面對(duì)的是自主意識(shí)很強(qiáng),對(duì)個(gè)性自由、道德選擇具有更為迫切要求的大學(xué)生,“知識(shí)化”德育的灌輸和說(shuō)教手段逆勢(shì)而行,所以,它“既不是一種教授道德的方法,也不是一種道德的教學(xué)方法”,而是一種低效甚至?xí)鸱锤信c抵觸的方法。教育過(guò)程中學(xué)生的感受體驗(yàn)無(wú)人關(guān)注,道德學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性被禁錮,更休談選擇自由和道德創(chuàng)造。其三,“課程化”帶來(lái)了一定的德育誤區(qū),道德“專(zhuān)修”使德育低效、無(wú)力。“德育課程化”意味著道德教育有自己的專(zhuān)門(mén)的課堂、專(zhuān)門(mén)的時(shí)間。誠(chéng)然,德育課程的開(kāi)設(shè)可以讓學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)道德知識(shí)、發(fā)展道德認(rèn)知能力,為學(xué)生的道德發(fā)展提供必須的知識(shí)儲(chǔ)備。但“德育課程化”也會(huì)帶來(lái)這樣一個(gè)后果:德育課以外的學(xué)校教育活動(dòng)可以不去過(guò)問(wèn)道德教育的問(wèn)題而專(zhuān)心從事自己的“事業(yè)”。所以,當(dāng)學(xué)風(fēng)不好、有學(xué)生出現(xiàn)越軌行為了,有關(guān)的思想品德課教師、專(zhuān)職從事學(xué)生思想政治工作的輔導(dǎo)員、班主任就會(huì)面臨種種質(zhì)問(wèn),而專(zhuān)業(yè)課教師或者其他的學(xué)校管理人員則不必。那么,果真如此嗎?任何有一點(diǎn)教育常識(shí)的人都該明白,道德是生活的法則和邏輯,它與教育中的所有人的所有活動(dòng)、所有場(chǎng)域都相關(guān),“因?yàn)槿说牡滦圆荒堋S意開(kāi)關(guān)’(switchitonoroffatwill),只要與其他人發(fā)生聯(lián)系,德性就像人的呼吸一樣與人同在,展現(xiàn)于與其他人交流、溝通、互動(dòng)的時(shí)時(shí)刻刻、方方面面”。開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的德育課程進(jìn)行道德“專(zhuān)修”,由這種專(zhuān)修來(lái)單獨(dú)完成道德教育任務(wù),在教育活動(dòng)的其他方面則將道德教育擱置起來(lái)的做法顯然是有悖德性邏輯的,并且也是低效、無(wú)力的。其四,“純外鑠”的“知識(shí)化”德育更易導(dǎo)致主體“知德”與“行德”的割裂。“知識(shí)化”德育的過(guò)程常常是對(duì)學(xué)生進(jìn)行說(shuō)教和外鑠的過(guò)程,道德條目的記誦代替了心性修養(yǎng),無(wú)條件服從代替了自由選擇的愿望,學(xué)生道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力被否定,其結(jié)果必定是學(xué)生道德發(fā)展的“知、情、意、行”諸環(huán)節(jié)發(fā)生阻隔或是斷裂。由于片面追求對(duì)道德知識(shí)的傳授,而無(wú)暇顧及學(xué)生真正意義上的德性養(yǎng)成,現(xiàn)實(shí)生活中也往往對(duì)學(xué)生的道德行為采取放任的態(tài)度,學(xué)生的德性成長(zhǎng)成為個(gè)體自主、自然的過(guò)程。就現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,大學(xué)生“知德”與“行德”的割裂已成為現(xiàn)代高校“知識(shí)化”德育很難克服的弊病。在高校“兩課”的考試和有關(guān)大學(xué)生價(jià)值取向、行為規(guī)范的問(wèn)卷調(diào)查中,大學(xué)生的道德判斷符合社會(huì)共認(rèn)價(jià)值準(zhǔn)則的比例相當(dāng)之高,然而校園內(nèi)的各類(lèi)不文明行為卻時(shí)常發(fā)生,比如損壞公物(公共設(shè)施,圖書(shū))、浪費(fèi)行為(水、電、糧食等),對(duì)不文明、不道德行為漠然視之而“事不關(guān)己,高高掛起”,“慎獨(dú)”、“誠(chéng)信”品格嚴(yán)重欠缺,大學(xué)校園內(nèi)大量存在的考試作弊行為,等等。種種困境的存在不能不讓人對(duì)當(dāng)今高校德育的理念與方法去作深刻的反思,我們需要去借鑒古人,以尋求德育思維的變革。三、讓生命詩(shī)化,人生詩(shī)化讓德育實(shí)踐與美學(xué)理想相融合,使道德與藝術(shù)相互輝映,讓生命詩(shī)化、人生詩(shī)化,這是儒家比德的詩(shī)性教育努力追求的境界,也是今天的高校德育應(yīng)該效法的一個(gè)范型。1審美教育與道德情感教育中國(guó)傳統(tǒng)文化有著濃厚的崇尚自然的情結(jié),“比德”既是一種對(duì)于自然物的審美感受,也是將經(jīng)驗(yàn)世界中的山、水等自然物的特征比附于人的內(nèi)在的、視而不見(jiàn)的道德品質(zhì)的情感體驗(yàn)。車(chē)爾尼雪夫斯基說(shuō):“構(gòu)成自然界的美的是使我們想起人來(lái)(或者,預(yù)示人格)的東西,自然里的美的事物,只有作為人的一種暗示才有美的意義?！睂徝阑顒?dòng)除了能喚起人的諸如輕松、愉悅、舒暢等機(jī)體快感、知覺(jué)美感之外,更多地伴隨而生的是與滿(mǎn)足人的社會(huì)性需要的理智感、道德感交織在一起的高級(jí)審美情感,這種審美情感與道德情感常常是重疊的,而審美活動(dòng)的過(guò)程往往又是促進(jìn)、催化人的道德情感的過(guò)程。審美情感與道德情感的“重疊”意味著二者的“等值”或直接同一的關(guān)系。范仲淹《岳陽(yáng)樓記》中“銜遠(yuǎn)山,吞長(zhǎng)江,浩浩蕩蕩,橫無(wú)際涯;朝暉夕陰,氣象萬(wàn)千”的審美體驗(yàn)與其“先天下之憂(yōu)而憂(yōu),后天下之樂(lè)而樂(lè)”的道德情懷是同一的,文天祥的“天地有正氣,雜然賦流形,下則為河岳,上則為日星,于人曰浩然,沛乎塞蒼冥”所吟誦的“浩然之氣”則是將天地之氣與精神風(fēng)貌相比擬(比德)而產(chǎn)生的一種詩(shī)意的道德氣概。通過(guò)比德,人類(lèi)審美情感和道德情感的原初統(tǒng)一的情感心理結(jié)構(gòu)被還原為活生生的現(xiàn)實(shí),審美情感發(fā)生的過(guò)程本身就是道德情感的培養(yǎng)過(guò)程。審美活動(dòng)對(duì)道德情感的“促進(jìn)”意味著審美情感可作為道德情感培養(yǎng)的一種賦值策略(ValuingStrategy)。從嚴(yán)格意義上講,審美活動(dòng)具有個(gè)人主觀(guān)上的非功利性的特征,非功利性的美感可以給一定倫理內(nèi)容以?xún)艋⒚撍?、附著情感等作?即賦予其美感價(jià)值(通俗地說(shuō)不僅因其善而且因其“美”而受人喜愛(ài))。而當(dāng)這一美感賦值作用完成之后,人們認(rèn)識(shí)、理解、踐行某一道德概念時(shí)會(huì)因這一賦值作用伴隨積極的情感支持。比如人們觀(guān)賞松蘭梅菊時(shí)產(chǎn)生的審美感受,就能對(duì)理解君子人格的高潔超俗、耿介自尊、不隨波逐流、不趨炎附勢(shì)等道德意義并進(jìn)而身體力行產(chǎn)生促進(jìn)作用。“催化”作用體現(xiàn)為當(dāng)美感與落后的道德情感發(fā)生沖突時(shí),主體能憑借理性分析等能動(dòng)力量對(duì)落后的道德情感進(jìn)行否定,從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體內(nèi)部道德情感乃至整個(gè)品德心理圖式的“革命”,實(shí)現(xiàn)由美生善的超越。美感經(jīng)驗(yàn)的直接目的雖不在陶冶性情,而卻有陶冶性情的功效,正如蘇東坡詩(shī)中所寫(xiě)的:“寧可食無(wú)肉,不可居無(wú)竹;無(wú)肉令人瘦,無(wú)竹令人俗”。竹只是美的事物的一種,一切美的事物都有不讓人俗的功效,當(dāng)人們“心里印著美的意象,常受美的意象的浸潤(rùn),自然可以少存些濁念”。比德式教育將審美活動(dòng)與德育過(guò)程緊密地融合在了一起,正是因?yàn)榕c審美的形象思維相融合,道德內(nèi)容的理性思維就顯得“鹽在水中,有味無(wú)痕”起來(lái)。相應(yīng)地,審美活動(dòng)的情感化育也使人的道德情感潛能得到了最大地開(kāi)發(fā)、豐富和提升。2目的:培育道德學(xué)習(xí)的自覺(jué)性哲學(xué)人類(lèi)學(xué)的研究表明“人類(lèi)生下來(lái)就是‘早熟的’。他帶著一堆潛能來(lái)到這個(gè)世界。這些潛能可能半途流產(chǎn),也可能在一些有利的或不利的條件下成熟起來(lái)”,“所以從本質(zhì)上講,他是能夠受教育的?！碧K霍姆林斯基把人的這種“可教育性”又進(jìn)一步延伸為人的“可受教育能力”,即“一個(gè)人想成為好人,想竭盡自己整個(gè)心靈的全部力量,在集體的眼里把自己樹(shù)立起來(lái),顯示出自己是一個(gè)優(yōu)秀的、完全合格的公民,……為自己的人格尊嚴(yán)而感到自豪的人”。這種希望“成為好人”、“做好孩子”,進(jìn)而獲得道德自尊的意愿便是一種道德學(xué)習(xí)的潛能,是道德教育必須細(xì)心準(zhǔn)備的土壤。教育一詞在英語(yǔ)中為education,是從拉丁動(dòng)詞educare來(lái)的,原義是“抽出”,所謂“抽出”就是“啟發(fā)”。朱光潛先生認(rèn)為,教育的目的就在于“啟發(fā)人性中所固有的求知、想好、愛(ài)美的本能,使它們盡量生展”。儒家的最高人生理想是“盡性”,“能盡人之性,則能盡物之性。能盡物之性,則可以贊天地之化育?！?《中庸·右第二十一章》)教育的目的可以說(shuō)就是使人“盡性”,“發(fā)揮性之所固有”。那么,激發(fā)學(xué)生道德學(xué)習(xí)的潛能、引出道德學(xué)習(xí)的自主性,促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展,就是道德教育的根本追求。儒家比德式教育在啟迪個(gè)體的道德自覺(jué)方面發(fā)揮了獨(dú)特的作用,其成功之處關(guān)鍵在于詩(shī)性的隱喻語(yǔ)言的運(yùn)用。北京大學(xué)哲學(xué)系教授張世英說(shuō):“劉勰《隱秀篇》云:‘情在詞外曰隱,狀溢目前曰秀?！v的隱和秀,其實(shí)就是講的隱蔽與顯現(xiàn)的關(guān)系?！膶W(xué)藝術(shù)必具詩(shī)意,詩(shī)意的妙處就在于從‘目前’的(在場(chǎng)的)東西中想象到‘詞外’的(不在場(chǎng)的)東西,令人感到‘語(yǔ)少意足,有無(wú)窮之味。’”自然萬(wàn)物是可知可感的,然而其象征的道德人格是隱蔽的,有待于揭示、有待于人們?nèi)ジ形?而比德式教育激發(fā)了人的感悟。比德運(yùn)用蘊(yùn)含著豐富意義的文本、話(huà)語(yǔ),它尋求的是“言外之意”,是“顯”與“隱”的融合。從詮釋學(xué)的角度來(lái)講,對(duì)隱喻的理解就是新意義的建構(gòu)活動(dòng)。這種獨(dú)特的理解方式,強(qiáng)調(diào)的是不確定性和主體依存性。從這個(gè)意義上看,教育者和受教育者對(duì)于具有隱喻性的文本在理解的平臺(tái)上是平等的,教師和學(xué)生都是把自己的意愿、情感和想象“投射”到文本上,通過(guò)“視界融合”,超越作者和讀者原有的視界而不斷地生成對(duì)于文本的新的理解。文學(xué)藝術(shù)的詩(shī)意妙處在于構(gòu)成了作品的意境,而道德教育中具有詩(shī)意隱喻意義的文本、話(huà)語(yǔ)的運(yùn)用,可以重新樹(shù)立學(xué)生的主體地位。正因?yàn)殡[喻所帶來(lái)的理解上的自由性和自主性,學(xué)生便成為德育活動(dòng)的創(chuàng)造者,學(xué)生與教師一起參與到教學(xué)活動(dòng)中去,共同追尋道德自覺(jué),共同獲得道德認(rèn)識(shí)上的自由和發(fā)展。在這樣的德育過(guò)程中,學(xué)生的道德潛能可以更有效地被激發(fā)?！墩撜Z(yǔ)·述而》中記載了孔子與子貢在談?wù)搶?duì)待貧富的態(tài)度時(shí),子貢就引用了《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·淇奧》中形容璞玉如何成器的“切磋琢磨”過(guò)程,所謂《詩(shī)》云“如切如磋,如琢如磨,其斯之謂與”,而進(jìn)一步引申出道德修養(yǎng)要層層精進(jìn)、精益求精的感悟。比德是言少而意足的道德教育,所發(fā)揮的是“妙處難與君說(shuō)”的功效,正如孔子所說(shuō)“能近取譬,可謂仁之方也”。對(duì)德育中的教育者來(lái)說(shuō),“比德”是“無(wú)所為而為”;對(duì)受教育者來(lái)說(shuō),則是超越顯現(xiàn)的自然物而自主地體悟到了隱蔽的、未言明的道德人格,而效法的過(guò)程更是伴隨著“人同此心,心同此理”的情感體驗(yàn)。現(xiàn)代高校德育的“比德式”教學(xué)可以在觀(guān)賞自然物時(shí)展開(kāi),也可以通過(guò)將傳統(tǒng)詩(shī)教文本以及后世革命年代的優(yōu)秀篇章引進(jìn)現(xiàn)代德育課堂而展開(kāi)。通過(guò)對(duì)自然物、詩(shī)意文本的分析、解讀,不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的想象能力、體悟能力,平衡人格中的理智與情感因素,更可以促使學(xué)生從中體味人世萬(wàn)象背后隱含的深刻意蘊(yùn),通過(guò)這種感悟來(lái)學(xué)會(huì)為人、做事、處世的道理,形成對(duì)善美相諧的道德人格的熱切求索。3“自然萬(wàn)物”的啟示道德教育不僅有人對(duì)人的教育,還有物對(duì)人的教育?，F(xiàn)代高校德育專(zhuān)注于人與人的對(duì)話(huà),專(zhuān)注于對(duì)理性文本的解讀以及道德教育課堂的講授,從而阻隔了能對(duì)人的心靈體驗(yàn)產(chǎn)生觸動(dòng)的更多、更開(kāi)闊的渠道。德法自然的詩(shī)意教育反概念化、術(shù)語(yǔ)化的理性灌輸而行,引導(dǎo)人傾聽(tīng)宇宙萬(wàn)物的“無(wú)言之言”,實(shí)現(xiàn)了人與自然、人與物的融通和對(duì)話(huà),通過(guò)這種對(duì)話(huà),自然萬(wàn)物被賦予人格化的意義,而其獨(dú)具說(shuō)服力的教育話(huà)語(yǔ)啟迪了人去自覺(jué)地進(jìn)行道德人格的塑造。在儒家看來(lái),自強(qiáng)不息作為人生哲理不是來(lái)自于書(shū)本或課堂,而是來(lái)自于“四時(shí)行焉,百物生焉”(《論語(yǔ)·陽(yáng)貨》)的“天”的啟示。比德式教育將自然萬(wàn)物“編”進(jìn)了“教材”,比擬對(duì)象遍及于物,甚至無(wú)機(jī)物的石灰也可比德。明代于謙的《石灰吟》即是一例:“千錘萬(wàn)鑿出深山,烈火焚燒只等閑。粉骨碎身渾不怕,要留清白在人間。”該詩(shī)因其對(duì)光明磊落、正直高尚的道德人格的形象比照而成為人生修養(yǎng)的名篇。觀(guān)物比德不僅豐富了德育的內(nèi)容,也為現(xiàn)代高校德育課堂的延展提供了很好的啟示。在現(xiàn)代工業(yè)社會(huì),人逐漸被自己所創(chuàng)造的物質(zhì)世界所包圍,人與自然的關(guān)系日漸疏離,“天人合一”成為遙遠(yuǎn)的過(guò)去和人們追尋的夢(mèng)想。在學(xué)校教育“干巴巴”的科學(xué)概念、“冷冰冰”的邏輯語(yǔ)言的浸淫下,學(xué)生變得越來(lái)越理性十足而毫無(wú)生氣,學(xué)校生活也因缺乏詩(shī)意,而成為遠(yuǎn)離自然的“孤島”。教育的作用應(yīng)該在于引導(dǎo)學(xué)生走向世界,與自然相融,在與自然和社會(huì)對(duì)話(huà)的過(guò)程中,學(xué)生的生命向世界真實(shí)開(kāi)放,超越利欲追求,讓人與物的關(guān)系不再是“我”與“它”的對(duì)立,而是“我”與“你”的相容共在。儒家比德的“人竹合一”、“人松合一”、“人石合一”正是通過(guò)詩(shī)意隱喻在人的心靈與自然萬(wàn)物之間架起了通道,比德式教育所培養(yǎng)的是具有“民胞物與”的“詩(shī)心”、“詩(shī)情”的人,是具有與物合一的博大情懷的“完整的人”。德育需要有詩(shī)意的境界,“如果我們能經(jīng)常給兒童和青少年一種‘萬(wàn)物一體’、‘民胞物與’的精神熏陶”,那么,這“對(duì)于改變整個(gè)時(shí)代人們普遍的精神境界將會(huì)有不可估量的作用”。4表現(xiàn)“移情”的審美情感體驗(yàn)道德心理學(xué)的研究認(rèn)為,在人際交往中人們的情感是相互影響、彼此溝通的,這種情感上的相互分享現(xiàn)象稱(chēng)之為移情或通情。移情或通情包含兩方面的意義:一方面是指?jìng)€(gè)體把自身投射到他人的心理活動(dòng)中去,分享他人的情感;另一方面是指,個(gè)體的心理活動(dòng)跟隨他人,受他人的情感引導(dǎo),其情感體驗(yàn)都與之相呼應(yīng)。事實(shí)上,“移情”現(xiàn)象并不僅僅發(fā)生在人與人之間,也發(fā)生在人與物之間。一定的自然物象因?yàn)榫哂心撤N和審美主體品質(zhì)相類(lèi)似的特征而引起人的喜愛(ài),其實(shí)質(zhì)是在精神上引起審美主體的感應(yīng)和共鳴,這種情感共鳴就可以理解為是人與物之間的“移情”現(xiàn)象。美感經(jīng)驗(yàn)中的移情作用不單是由我及物的,同時(shí)也是由物及我的;它不僅把我的性格和情感移注于物(如“感時(shí)花濺淚,恨別鳥(niǎo)驚心”),同時(shí)也把物的姿態(tài)吸收于我,還要不知不覺(jué)模仿物的形象。比德所引起的情感共鳴正合于心理學(xué)范疇的“移情”現(xiàn)象,比德是由審美“移情”而激發(fā)的道德“移情”。那么,欣賞自然美時(shí)的移情現(xiàn)象如何發(fā)生?朱光潛先生曾有過(guò)這樣的形象化的描述:“比如我在觀(guān)賞一棵古松,我的心境是怎樣的狀態(tài)呢?我的注意力完全集中在古松本身的形象上,我的意識(shí)之中除了古松的意象之外,一無(wú)所有。在這個(gè)時(shí)候,我的實(shí)用的意志和科學(xué)的思考都完全失其作用,