全球公民教育的理念解讀與實(shí)施比較

全球公民教育的理念解讀與實(shí)施比較摘要：全球化時(shí)代的合格公民要有廣闊的全球意識(shí)和全球事務(wù)的參與能力。全球公民教育就是公民教育在全球化時(shí)，代全球性維度的拓展，通過相應(yīng)的知識(shí)、技能和價(jià)值觀教育，培養(yǎng)負(fù)責(zé)任的全球公民。通過分析加拿大、英國(guó)和巴基斯坦等國(guó)的全球公民教育實(shí)施現(xiàn)狀，得出了重視并積極開展全球公民教育已成為全球化時(shí)代必然選擇這一結(jié)論。關(guān)鍵詞：公民教育；全球公民；全球認(rèn)同；全球公民教育隨著全球化進(jìn)程的深入推進(jìn)，人員、物質(zhì)和信息的全球流動(dòng)正在創(chuàng)造出一個(gè)前所未有的人類共同體，基于民族國(guó)家理念的傳統(tǒng)公民定位正面臨著越來越大的革新壓力。在此背景下，眾多國(guó)際組織和學(xué)者開始強(qiáng)調(diào)公民的身份轉(zhuǎn)型，認(rèn)為全球化時(shí)代的合格公民要有更廣闊的全球意識(shí)，全球事務(wù)的參與能力，并提出了“全球公民”(globalcitizenship)這一概念。從培養(yǎng)合格公民轉(zhuǎn)向培養(yǎng)合格的全球公民，需要教育作出相應(yīng)的調(diào)整，“全球公民教育”思潮(educationbrglobalcitizenship)也由此形成。分析公民教育與全球公民教育之間的內(nèi)在脈絡(luò)，厘清全球公民教育的理念內(nèi)涵，把握全球公民教育的實(shí)施現(xiàn)狀，是本文擬解決的幾個(gè)問題。一、全球公民教育：公民教育全球性維度的拓展全球公民教育的歷史可以追溯至古希臘時(shí)代，當(dāng)時(shí)的斯多葛學(xué)派就提出了“宇宙之城”(kosmopo—Iis)這一概念，認(rèn)為“宇宙中的公民”(kosmopolites)應(yīng)該與宇宙中的其他人和諧共處。中世紀(jì)末期，著名詩(shī)人但丁在《論世界帝國(guó)》一書中提出，要建立一個(gè)世界政體，并依據(jù)共同的法律將人類引向和平。17世紀(jì)的捷克教育家夸美紐斯則設(shè)想了一個(gè)政府、宗教和大學(xué)三位一體的全球機(jī)構(gòu)，借助這一機(jī)構(gòu)將基督教原則植入人們的心靈，從而帶動(dòng)世界道德復(fù)興。1795年，康德《永久和平》一書面世，提出了代議制政府和世界聯(lián)邦的偉大設(shè)想，并倡議進(jìn)行世界公民教育。遺憾的是，康德并沒有說明民族國(guó)家的教育實(shí)踐怎樣導(dǎo)向世界主義的教育理想，另一位德國(guó)哲學(xué)家費(fèi)希特則對(duì)此進(jìn)行了補(bǔ)充。費(fèi)希特認(rèn)為，愛國(guó)主義與全球主義之間是緊密相連的，沒有愛國(guó)主義的全球主義是冷酷無用的，沒有全球主義的愛國(guó)主義則是狹隘自私的，理想的教育活動(dòng)應(yīng)該是兩者間的相互促進(jìn)而不是相互替代。但是從1648年《威斯特法利亞和約》的簽訂到20世紀(jì)初，世界政治發(fā)展的主流一直是民族國(guó)家的獨(dú)立與民族主義的盛行。直至兩次世界大戰(zhàn)的相繼爆發(fā)，巨大災(zāi)難在帶給人類慘痛記憶的同時(shí)，也讓人類意識(shí)到極端、狹隘的民族主義教育的危害。“國(guó)際理解教育”、“世界公民教育”、“和平教育”等理念開始逐漸深入人心。隨著二戰(zhàn)后全球經(jīng)濟(jì)一體化的推進(jìn)，各民族國(guó)家的邊界慢慢銷蝕于一張無形的大網(wǎng)中。各國(guó)人民面臨的全球性問題也越來越多，環(huán)境惡化、資源匱乏、恐怖主義、社會(huì)不公等迫使我們從全球的維度思考人類的整體命運(yùn)。全球公民教育思潮就是對(duì)如何適應(yīng)全球化和怎樣解決全球性問題的一種教育回應(yīng)。用英國(guó)利茲大學(xué)奧墜奧斯勒(AudreyOsier)的話說：“我們生活在一個(gè)日益相互依賴的世界，普通公民的行為可能影響到生活在地球另一邊的人們的生活。反過來，我們的生活、工作、所吃的食物以及我們社區(qū)的發(fā)展也正在受到全球發(fā)展的影響。如何教育人們共同生活在一個(gè)相互依存的世界里，這不是個(gè)選答題，而是個(gè)必答題?！币庾R(shí)到不同國(guó)家人民的命運(yùn)是緊密相連的，意識(shí)到自己不僅是自己國(guó)家的公民，同時(shí)還是這個(gè)全球化世界的公民，承認(rèn)國(guó)際規(guī)則并愿意為全球的未來采取行動(dòng)，這就是公民教育在全球化時(shí)代衍生出全球公民教育的內(nèi)在邏輯。二、代表性的全球公民教育目標(biāo)觀與課程觀1950年，UNESCO在其報(bào)告中首度出現(xiàn)了“世界公民教育”(Educationfo，WorldCitizenship)這一概念，并在60年代提出了“全球教育”(GlobalEduca—tion)的概念，引發(fā)了學(xué)者與研究團(tuán)體對(duì)全球公民教育的濃厚興趣。加拿大學(xué)者格雷漢姆，派克(GrahamPike)和英國(guó)學(xué)者大衛(wèi)?塞爾比(DavidSelby)認(rèn)為，全球公民教育需要把世界看做一個(gè)統(tǒng)一的整體，并從全球需要出發(fā)看待各國(guó)利益。為此，他們提出了全球公民教育的五個(gè)核心意識(shí)：系統(tǒng)意識(shí)、他人視角意識(shí)、健康地球意識(shí)、參與意識(shí)和過程意識(shí)，主張關(guān)注那些因?qū)褚庾R(shí)有雙重和多重理解而產(chǎn)生的“相互沖突的忠誠(chéng)”所導(dǎo)致的問題。在課程開發(fā)上，派克和塞爾比提出，全球公民教育需要把學(xué)習(xí)者當(dāng)做一個(gè)擁有獨(dú)特信仰、經(jīng)歷和天賦的個(gè)體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面參與以及活動(dòng)教學(xué)，努力將尊重權(quán)利和自由、環(huán)保意識(shí)、非暴力和社會(huì)責(zé)任等價(jià)值觀融入日常的課堂文化。盡管有細(xì)微的不同，美國(guó)學(xué)者瑪麗，費(fèi)爾德(MerryMerryfield)所持的觀點(diǎn)與派克和塞爾比基本一致?，旣?費(fèi)爾德認(rèn)為，全球公民教育的目的在于發(fā)展學(xué)習(xí)者參與全球事務(wù)所需具備的知識(shí)、技能與態(tài)度。要成為負(fù)責(zé)任的全球公民，學(xué)習(xí)者需要了解世界事務(wù)的復(fù)雜性，具有跨文化互動(dòng)的技能。為此，她主張采取整體法，以鼓勵(lì)教師和學(xué)生更好地理解自己以及他們與國(guó)際社會(huì)的關(guān)系。她理想中的課程不僅關(guān)注人類的信仰、價(jià)值觀、全球系統(tǒng)、國(guó)際爭(zhēng)端、全球歷史、跨文化理解、人類選擇意識(shí)，還關(guān)注分析和評(píng)價(jià)技能的發(fā)展和參與的策略。英國(guó)學(xué)者德里克?黑特(DerekHeater)認(rèn)為，當(dāng)今單個(gè)國(guó)家下的公民概念已經(jīng)超越了國(guó)界。要培養(yǎng)全球公民意識(shí)，就要讓人們從三個(gè)層次理解公民的多元化角色：國(guó)家層次、次國(guó)家或地方層次、超國(guó)家(全球或多國(guó))和/或跨國(guó)層次。黑特的全球公民意識(shí)觀與世界主義思想緊密相聯(lián)，尤其是社會(huì)個(gè)體對(duì)全世界公民的道德責(zé)任這一點(diǎn)。依據(jù)其理念，成為一個(gè)全球公民有參與國(guó)際性的民主社會(huì)組織、加入超國(guó)家政治機(jī)構(gòu)、參加各種宣傳活動(dòng)以引起人們對(duì)世界性問題的關(guān)注等三種途徑。英國(guó)學(xué)者林恩?戴維斯(LynnDavies)提出，不能靜止地看待全球公民教育的目標(biāo)，全球公民教育應(yīng)該指向在跨國(guó)背景下采取行動(dòng)以維護(hù)社會(huì)正義的責(zé)任感。樂施會(huì)(Oxfam)也主張通過全球行動(dòng)以維護(hù)正義。樂施會(huì)認(rèn)為，“全球公民”應(yīng)該意識(shí)到外面世界的廣闊，意識(shí)到自己作為全球一員的角色，尊重和重視多樣性；了解世界經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)、文化、科技和環(huán)保是如何運(yùn)轉(zhuǎn)的；