布魯貝克的高等教育哲學(xué)思想一種深化課程設(shè)置的視角

布魯貝克的高等教育哲學(xué)思想一種深化課程設(shè)置的視角

一、布魯克氏的大學(xué)功能觀和高等教育的獨(dú)特性質(zhì)第二次世界大戰(zhàn)后，美國(guó)高等教育的規(guī)模在三個(gè)因素的影響下迅速增長(zhǎng)。一是1944年頒布的《退伍軍人調(diào)整法案》,該法使退伍軍人像潮水一樣涌入高校,導(dǎo)致美國(guó)的社區(qū)學(xué)院學(xué)生猛增;二是嬰兒高峰期出生的一代在戰(zhàn)后1960年整體達(dá)到接受高等教育的學(xué)齡,并潮水般地進(jìn)入州立大學(xué);三是蘇聯(lián)衛(wèi)星事件刺激美國(guó)政府通過的《國(guó)防教育法案》使大學(xué)入學(xué)率迅速提升。而高等教育的規(guī)模發(fā)展也促使美國(guó)高等教育類型出現(xiàn)分化和多樣化,如大批新型公立大學(xué)、社區(qū)學(xué)院和州立大學(xué)的產(chǎn)生。這些變化引來大學(xué)內(nèi)部課程結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)目標(biāo)等的重大調(diào)整,這使曾經(jīng)以探究“高深學(xué)問”為宗旨的精英型大學(xué)的合法性遭到了普遍質(zhì)疑。大學(xué)內(nèi)外不同的人群對(duì)大學(xué)功能的認(rèn)識(shí)開始出現(xiàn)分歧和認(rèn)識(shí)上的混亂。布魯貝克借用莎士比亞的話描述說是學(xué)術(shù)界對(duì)美國(guó)高等教育“大為不滿的冬天”(P.1)。這些不滿包括大學(xué)教育的性別與種族歧視問題、價(jià)值立場(chǎng)問題、學(xué)生生活服務(wù)問題以及大學(xué)的功能問題等。但從根本上,布氏借用霍奇金森、布洛依和霍夫曼的觀點(diǎn)認(rèn)為,是美國(guó)高等教育的本體性危機(jī)與合法性危機(jī)問題,即在美國(guó)高等教育規(guī)?；⒍鄻踊l(fā)展的歷史時(shí)期,高等教育的本體功能應(yīng)該是什么?它的合法性何在呢?這正是布氏想要提出的問題,對(duì)于這一問題的回答就構(gòu)成了其著作的總體框架,而這也是他的寫作目的。那么,對(duì)于提出的問題,布氏又是怎樣轉(zhuǎn)換和分解的呢?布魯貝克首先對(duì)以往有關(guān)這一問題的研究做了簡(jiǎn)要文獻(xiàn)述評(píng),發(fā)現(xiàn)“他們的努力未能達(dá)到他們的目標(biāo),因?yàn)樗麄兾茨芾卫伟盐崭叩冉逃莫?dú)特性質(zhì)”(P.9)。那么他所說的高等教育的獨(dú)特性質(zhì)是什么呢?布魯貝克指出高等教育通常有著初等和中等教育碰不到的特殊問題,從知識(shí)的程度而言,它主要是研究高深學(xué)問的,這種程度在教育體系的上層是如此突出,以致使它成為一種不同的性質(zhì)(P.2)。這正是布氏所說的高等教育的獨(dú)特性質(zhì),即“研究高深學(xué)問”。“高深”既是一個(gè)比較的概念,是相對(duì)初、中等教育知識(shí)的程度而言,也是一個(gè)表達(dá)“特性”的概念,即高深的程度使它成為高等教育區(qū)別于其他教育及組織機(jī)構(gòu)的一種本質(zhì)屬性。從高等教育的本體功能是什么到高等教育的特性是什么,是布魯貝克對(duì)問題概念化轉(zhuǎn)換的第一步。“高深知識(shí)”成了對(duì)“高等教育功能是什么”問題的本體性追問,也即他所說的“各種問題的共同基點(diǎn)和主旋律”。布氏對(duì)問題轉(zhuǎn)換的第二步就是將確定的核心概念“高深知識(shí)”再分解成與其相關(guān)聯(lián)的八個(gè)方面的子問題,即布魯貝克所說的圍繞問題主旋律“E”調(diào)(高深知識(shí))論述的相互關(guān)聯(lián)的八個(gè)方面(P.11)。至此,布魯貝克成功地將當(dāng)時(shí)美國(guó)高等教育發(fā)展中紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象和矛盾轉(zhuǎn)換成了清晰的理論問題。二、“一個(gè)基數(shù)”、“兩個(gè)線索”和“八個(gè)分支”：分析框架和路徑1.從“高等教育的核心概念”理解“共同基點(diǎn)”的內(nèi)涵:“基于問題的再論“高深學(xué)問”是整部著作構(gòu)建的核心概念,也是問題概念化的結(jié)果。從導(dǎo)言部分我們發(fā)現(xiàn),作者在對(duì)研究問題產(chǎn)生的背景做簡(jiǎn)單交代后,將讀者的注意力很快引向大學(xué)存在合法性的問題。他對(duì)中世紀(jì)大學(xué)合法性基礎(chǔ)、美國(guó)殖民地時(shí)期大學(xué)及殖民地以后美國(guó)大學(xué)合法性基礎(chǔ)做了評(píng)價(jià)性回顧(P.2-3)。同時(shí),又從紐曼《大學(xué)的理想》到維布倫《美國(guó)的高等教育》、赫欽斯《美國(guó)高等教育》、奧爾特加《大學(xué)的使命》等有關(guān)大學(xué)理念的著作觀點(diǎn)做了簡(jiǎn)要述評(píng)。實(shí)質(zhì)上是作者引出并“尋找各種問題的共同基點(diǎn)”過程,即上文說到的問題概念化的轉(zhuǎn)換過程。那么,“高深的學(xué)問”這一核心概念為什么是研究高等教育問題的邏輯起點(diǎn)和核心?對(duì)于這一問題,布魯貝克從三個(gè)方面進(jìn)行了論證:一是,“高深學(xué)問”是人類認(rèn)識(shí)和現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的必須。作者指出:“每一個(gè)較大規(guī)模的現(xiàn)代社會(huì),無論他的政治、經(jīng)濟(jì)或宗教制度是什么類型的,都需要建立一個(gè)機(jī)構(gòu)來傳遞深?yuàn)W的知識(shí),分析、批判現(xiàn)存的知識(shí),并探索新的學(xué)問領(lǐng)域。換言之,凡是需要人們進(jìn)行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方,那里就會(huì)有大學(xué)?！?P.13)二是,“高深學(xué)問”是高等教育的本質(zhì)特性,也是高等教育區(qū)別于初等、中等及各種教育的主要依據(jù)。從整個(gè)教育系統(tǒng)而言,作者認(rèn)為他們的差別主要在知識(shí)的程度上,“高等教育所關(guān)注的是深?yuàn)W的學(xué)問,以致使它成為一種不同的性質(zhì)”(P.2)。它本身既是問題也是答案,是不證自明的邏輯起點(diǎn)。三是,“高深學(xué)問”作為邏輯起點(diǎn)還因?yàn)楦叩冉逃饕腔谡J(rèn)識(shí)論發(fā)展起來的。作者認(rèn)為自從重視研究的德國(guó)大學(xué)精神傳入美國(guó)后,高等教育開始主要以認(rèn)識(shí)論為合法性存在基礎(chǔ),成為保護(hù)人們進(jìn)行知識(shí)探索的自律的場(chǎng)所(P.16)。這正是作者對(duì)作為邏輯起點(diǎn)和核心概念的“高深學(xué)問”的合法性論證。2.從研究方法看,對(duì)二元高等教育哲學(xué)觀的基本描述認(rèn)識(shí)論與政治論的兩條線索是怎么提出的呢?在研究的過程中又是怎么體現(xiàn)的?作者更傾向于從哪個(gè)維度看待高等教育問題呢?在第一章中,布魯貝克簡(jiǎn)要梳理了19世紀(jì)工業(yè)技術(shù)革命時(shí)期及20世紀(jì)“威斯康辛思想”以來高等教育功能觀的變革過程時(shí)得出:美國(guó)高等教育主要經(jīng)歷了殖民地時(shí)期認(rèn)識(shí)論的高等教育功能觀、獨(dú)立及工業(yè)革命時(shí)期的政治論高等教育功能觀和20世紀(jì)以來認(rèn)識(shí)論與政治論交錯(cuò)結(jié)合,即實(shí)用主義的高等教育功能觀的轉(zhuǎn)變過程(P.13-18)。與此同時(shí),布魯貝克對(duì)各個(gè)時(shí)期占主導(dǎo)地位的高等教育哲學(xué)觀的成因作了分析說明,指出盡管實(shí)用主義高等教育哲學(xué)觀試圖調(diào)和認(rèn)識(shí)論與政治論高等教育哲學(xué)觀,但實(shí)際上,也主要存在兩種高等教育哲學(xué)觀,即政治論與認(rèn)識(shí)論的高等教育哲學(xué)觀(P.18-27)。至此,可以有兩點(diǎn)判斷:(1)認(rèn)識(shí)論與政治論的二元高等教育哲學(xué)觀是布魯貝克從美國(guó)高等教育發(fā)展的歷史脈絡(luò)中概括出來的,它們正是高等教育存在的主要合法性依據(jù);(2)認(rèn)識(shí)論與政治論的高等教育哲學(xué)觀的實(shí)質(zhì)上是“象牙塔”與“動(dòng)力站”的關(guān)系問題,即大學(xué)自我發(fā)展與服務(wù)社會(huì)的問題。再進(jìn)一步追問就是“高深學(xué)問”的發(fā)展應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持真理的原則還是堅(jiān)持社會(huì)需求的原則。這一關(guān)系或者說分歧就構(gòu)成了作者后續(xù)的分析線索。按照這兩條線索,圍繞確定的邏輯基點(diǎn),即“高深的學(xué)問”,作者嘗試著回答了自己開始設(shè)定的問題。遺憾的是,有些讀者誤讀了這一點(diǎn),錯(cuò)誤地認(rèn)為布氏提出的二元論高等教育哲學(xué)觀是不足的,甚至是目中無人的。圍繞認(rèn)識(shí)論與政治論,也即知識(shí)的真理性與社會(huì)性兩維就是兩條分析線索:一條是,知識(shí)的真理性——學(xué)術(shù)研究的絕對(duì)自治與自由——教育(知識(shí))的特權(quán)性、精英性——教學(xué)上的啟發(fā)誘導(dǎo)性與自由教育、普通教育——課程選擇的理性化原則——治學(xué)作為信仰,具有超功利性;另一條是,知識(shí)的社會(huì)性——學(xué)術(shù)自治與自由的有限性——教育(知識(shí))的公民性、大眾性——教學(xué)上講授法的主導(dǎo)性與職業(yè)教育——課程選擇的適切性原則——治學(xué)遵循道德規(guī)范,具有社會(huì)責(zé)任性。兩條線索以知識(shí)的真理性,即高等教育的本體功能應(yīng)該是探究“高深學(xué)問”為主線;以知識(shí)的社會(huì)性,即高等教育還應(yīng)該服務(wù)社會(huì)為副線,交叉相疊進(jìn)行。之所以有以上判斷是因?yàn)?一是作者對(duì)每個(gè)具體問題都是從知識(shí)的真理性與社會(huì)性,即認(rèn)識(shí)論與政治論兩個(gè)維度進(jìn)行分析的。如學(xué)術(shù)自治與自由部分,作者從高深知識(shí)本身的特性論證大學(xué)必須是“學(xué)者的王國(guó)”,學(xué)者應(yīng)該廣泛的控制學(xué)術(shù)活動(dòng)(P.31)。但從高深知識(shí)之于國(guó)家的意義和經(jīng)費(fèi)資助方面而言,完全的自治和自由是不可能的,就像戰(zhàn)爭(zhēng)的意義太過重大不能完全交給將軍決定一樣,高等教育也不能完全留給教授們決定(P.32)。前者基于認(rèn)識(shí)論(知識(shí)的真理性)邏輯,后者基于政治論(知識(shí)的社會(huì)性)邏輯。其他章節(jié)如“高等教育為誰服務(wù)”、“普通教育與專業(yè)教育”、“高等教育學(xué)”等都是按照這樣兩個(gè)維度分析的。二是認(rèn)識(shí)論線索為主線,政治論線索為副線。這一判斷的依據(jù)在于無論從整個(gè)主題思路而言,還是從八個(gè)問題的具體論證,作者都將分析的最后落腳點(diǎn)落在了“認(rèn)識(shí)論”這一維。3.從“起于知識(shí)”至“后件”:“有了“前件”必然的邏輯理路布魯貝克安排的邏輯次序:高深學(xué)問(邏輯起點(diǎn))——學(xué)術(shù)自治與自由(學(xué)術(shù)自治體及其從事學(xué)術(shù)活動(dòng)的條件)——高等教育為誰服務(wù)(學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn))——普通教育與專業(yè)教育(學(xué)術(shù)教育)——高等教育學(xué)(學(xué)術(shù)教學(xué)論)——治學(xué)的道德(學(xué)術(shù)道德與規(guī)范)——作為教會(huì)的大學(xué)(學(xué)術(shù)信仰)。從以上邏輯次序及內(nèi)容可以看出,“高深學(xué)問”是邏輯起點(diǎn)與核心,與“高深學(xué)問”關(guān)系的密切性是它們之間邏輯次序形成的主要依據(jù)。這個(gè)邏輯次序是一個(gè)不斷追問和回答的推理過程。學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的問題(高等教育為誰服務(wù));學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)如何確定并得到認(rèn)同?學(xué)術(shù)教育的必須(普通教育與專業(yè)教育);怎樣實(shí)現(xiàn)教育的有效性?大學(xué)教學(xué)論問題(高等教育學(xué));為了更好的實(shí)施教育和發(fā)展學(xué)術(shù),學(xué)者該不該遵守一個(gè)共同的規(guī)范?治學(xué)倫理道德問題;學(xué)術(shù)規(guī)范能否成為學(xué)者的一種自覺?學(xué)術(shù)信仰問題(作為教會(huì)的大學(xué))。整體上可以概括為“起于知識(shí)(高深知識(shí))止于境界(學(xué)術(shù)信仰)的邏輯理路,是一個(gè)“充分條件”式的邏輯推理關(guān)系,即有“前件”必然,就必須有“后件”的邏輯關(guān)系(見圖1)。需要強(qiáng)調(diào)的是,八個(gè)問題既相互關(guān)聯(lián),又相對(duì)獨(dú)立,它們圍繞“高深的知識(shí)”構(gòu)成了布魯貝克《高等教育哲學(xué)》的“枝”和“干”。三、理性主義大學(xué)觀通過對(duì)布魯貝克著作研究框架的分析,我們已經(jīng)明白了作者的寫作意圖,即為澄清當(dāng)時(shí)美國(guó)學(xué)界及公眾對(duì)高等教育功能的混亂認(rèn)識(shí)而作,并為大學(xué)的本體功能“探究高深學(xué)問”進(jìn)行辯護(hù)。這一結(jié)論從以下兩點(diǎn)判斷:(1)著作的章節(jié)內(nèi)容。作者在導(dǎo)言和附錄一中重復(fù)提到的一點(diǎn):“本書圍繞著這些問題的主旋律‘E’調(diào),即高深知識(shí)展開論述,重要的是,精深的專門知識(shí)本身就是問題和答案兩方面的特殊部分”(P.11),實(shí)際上已經(jīng)很清楚的表明了作者的立場(chǎng)。再看最后一章“作為教會(huì)的大學(xué)”,這一章既是作者觀點(diǎn)的進(jìn)一步表達(dá),也是作者對(duì)治學(xué)理想境界的憧憬和期望。他從大學(xué)和教會(huì)關(guān)系的演變中,進(jìn)一步申明大學(xué)雖然不是教會(huì)但卻繼承和保留了教會(huì)的很多職責(zé)。如果人們相信大學(xué)認(rèn)識(shí)論方面的合法地位,那么把學(xué)者看做是發(fā)現(xiàn)、傳授真理的高級(jí)牧師就不過分了(P.139-141)?！按髮W(xué)和教會(huì)一直是為或者試圖為全人類利益和真理服務(wù)的機(jī)構(gòu),沒有什么機(jī)構(gòu)能夠擔(dān)當(dāng)大學(xué)的職能,也不能占據(jù)它的位置。”(P.146)考查東西方古代高等教育的起源,我們會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)產(chǎn)生的主要原因是出于保存深?yuàn)W知識(shí)的目的。如希臘化時(shí)期托勒密一世國(guó)王創(chuàng)建的亞歷山大城圖書館和博物館,其目標(biāo)就是要把所有希臘文獻(xiàn)都收集在一個(gè)屋頂之下,而它卻是史學(xué)家眼中最著名的亞歷山大大學(xué)(P.18)。阿拉伯最早的高等教育也是圖書收集機(jī)構(gòu)和翻譯者聚集中心(P.29)。東羅馬帝國(guó)——拜占廷時(shí)期高等教育的目的是培養(yǎng)探索真理和傳播真理的人(即為了保存知識(shí))(P.25)。而中國(guó)最早的官方書院“麗正修書院”和“集賢殿書院”也是作為編修書籍文獻(xiàn)的機(jī)構(gòu)產(chǎn)生的,其教書育人的功能是后來衍生的。至于中國(guó)的私人書院更是出于學(xué)者藏書、修身、冶性的目的而產(chǎn)生的?？梢?探究知識(shí),尤其“高深的知識(shí)”是高等教育的特性,認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)是它們存在的合法依據(jù),這一點(diǎn)是能夠被認(rèn)同的。至此,我們可以認(rèn)為,布魯貝克也是持理性主義大學(xué)觀的代表人物。只是與傳統(tǒng)的理性主義代表人物,如紐曼、赫欽斯、維布倫、艾德勒等不同,布魯貝克更傾向于一種溫和的理性主義大學(xué)觀。他既要維護(hù)大學(xué)探究知識(shí)的本體性,同時(shí)又承認(rèn)和接受大學(xué)服務(wù)社會(huì)需求的合理性。這一點(diǎn),作者在最后一章也有明確說明:“正如前幾章已幾次注意到的那樣,高深學(xué)問的激增形成了‘知識(shí)爆炸’,它把高深學(xué)問從社會(huì)活動(dòng)邊緣的‘象牙塔’中移到了社會(huì)生活的中心。……大學(xué)已失去了它的清廉,失去了對(duì)自身命運(yùn)的控制。……今日的大學(xué)是昔日學(xué)術(shù)