范型范型言說教學策略論

范型范型言說教學策略論

隨著“理解教育”實驗的開展，“模型教學”的發(fā)展方向逐步形成。作為一項原創(chuàng)性研究成果,說清楚它的前提假設(shè)、操作步驟以及對我國教學研究的現(xiàn)實意義乃為至要。一策略推導的理論基礎(chǔ)這里的前提假設(shè)是指“范型——言說”教學策略得以推論的理論基礎(chǔ)。本文擬論證的前提假設(shè)有二:與“言說”相對應(yīng)的教學的語言性,與“范型”相對應(yīng)的教學意義觀。(一)教育語言1、反思性教學的優(yōu)勢必要性論證意味著,一般課堂教學中的某些現(xiàn)象和我國中小學課堂教學中的某些做法,使我們迫切地認為教學要關(guān)注語言。一般而言,后進生在課堂教學中的表現(xiàn)就是不參與教學,表現(xiàn)之一是沉默,不敢或不愿發(fā)言。不敢發(fā)言是因為害怕說錯,落得被其他同學譏笑;不愿發(fā)言是因為他們已經(jīng)“自我跛足”,以為反正自己的發(fā)言也不會受到教師和其他同學的首肯。表現(xiàn)之二是以別的什么方式,如調(diào)皮搗蛋等來顯示他們的存在。一般來說,這些破壞性行為是一種破罐破摔的心理使然。作為教師,往往只根據(jù)事情的表象對這些行為作出反應(yīng),較少思考其背后的深層原因是什么。同時,如學習機會等教育資源則被那些積極參與課堂教學的同學所擁有。也就是說,后進生基本上是“游離”在課堂教學之外。在我們看來,后進生的沉默有時也傳遞著這樣一種信息——要求教師能使自己停止沉默;其破壞性行為有時也是一種渴望教師注意他們而發(fā)出的“強信號”。正是看到并利用這些亮點,我們才選定把為后進生創(chuàng)設(shè)“言說”的機會作為后進生教學策略開發(fā)的突破口。依我們之意,課堂教學是有效性教學和反思性教學相結(jié)合的過程。但是實踐告訴我們,我國中小學課堂教學強調(diào)有效性“過之”,忽視反思性也“過之”。如果我們尊重事實的話。就不應(yīng)該回避如此強調(diào)“有效性”的做法:其教育行政部門考核學校的指標中有一項是中考600分的學生數(shù),針對這一目標,各教學班通用的手段是把有望沖擊600分的學生安置于前三排,把多數(shù)學生落于后面,不管不問。考核指標中還有一項是看平均分數(shù)的高低,就此,各教學班通用的手段變成了動員那些可能會影響班級平均分數(shù)的學生轉(zhuǎn)(退)學。評價教育行政部門的考核指標不是本文的論域,也就是說,目標合理與否,本文暫且“懸置”。我們要考問的是,在目標既定的情況下,我國中小學課堂教學的合理性在哪里先從目標——手段之間關(guān)系談起。難道二者關(guān)系恰如上述事實所標示的那樣簡單、線形嗎答案是否定的,俗話說得好,“條條道路通羅馬”,達成目標的手段應(yīng)該是豐富的。有效性教學并不是說片面追求教學的有效性,它對合目的性的追求不以犧牲合規(guī)律性為代價。實際上,只有合目的性與合規(guī)律性的整合才能體現(xiàn)有效性教學的合理性。鑒于此,可以說我國中小學課堂教學的某些做法已經(jīng)偏離了有效性教學的旨趣。再以反思性教學觀之。反思性教學的反思有三個層面:技術(shù)的、解釋的和解放的,其中最能彰顯其價值的是后兩個層面。解釋的和解放的兩個層面所要關(guān)注的是學生的參與、師生溝通、人際理解、師生權(quán)力與自由。以此來檢視前述的那種做法,不難發(fā)現(xiàn),學生參與面太窄、師生沒有溝通或溝通不深入,課堂成了滋生誤解的場所或源泉,師生應(yīng)有的權(quán)力與自由喪失了其邊界。綜上,我們會得出一個很遺憾的結(jié)論,我國中小學課堂教學的一些做法已經(jīng)不能再冠之為“教學”了?！袄斫饨逃钡囊粋€研究重心就是要補救這類課堂教學,補救的起點就是要讓班級的所有學生,特別是后進生通過“言說”參與教學,與其他同學一道共享教育資源。2、語言、思維、意義的作用可能性論證意味著聲稱教學具有語言性應(yīng)當具備理論上的依據(jù)。課堂語言是師生交往的主要手段。沒有課堂語言,教學不成其為教學。經(jīng)由課堂語言,教學行進在交往中,但教學交往主要不是以教師講、學生沉默為特征。相反,它需要師生雙方的積極投入和交互作用才可能使教學過程呈現(xiàn)創(chuàng)造性和活力。學生也只有積極投入到教學活動中,包括提出自己意見、積極思考他人意見,才有可能在教學中獲得內(nèi)在的發(fā)展和形成積極的人生態(tài)度。因此,在“理解教育”理念中,語言不再是教師單向地告訴兒童做什么、怎樣做、何時開始、何時結(jié)束,從而控制兒童行為的手段;而是師生對話、描述、解釋經(jīng)驗,再現(xiàn)現(xiàn)實,建構(gòu)共有知識,發(fā)展共享理解的中介。語言是把自己的思想呈現(xiàn)給自己的重要手段。借用維果茨基的表述,這里的語言指的是一種心理工具。也就是說,語言使自己的經(jīng)驗有了意義生成的可能。意義生成是指個體經(jīng)驗如何被共享——如何通過語言,運行思維,描述自己的經(jīng)驗,并根據(jù)聽者的反應(yīng)適時整理自己的思路,與他人達成溝通。所以,語言、思維、意義三者有非常重要的關(guān)系。據(jù)此認為,后進生之所以后進,三者關(guān)系之間的惡性循環(huán)當是重要原因之一。語言是我們主要的文化工具。維果茨基認為,“文化發(fā)展的真正本質(zhì)在于行為的成熟文化形式和刻畫兒童行為的原始形式之間的沖突。”如果這句話還有點道理的話,那么成人和兒童之間互動的質(zhì)量對文化發(fā)展就非常重要了。推及教學,師生交往的質(zhì)量對于保證教學質(zhì)量也就很重要了。(二)經(jīng)驗的存在—教學的意義觀給后進生以“言說”機會,固然是好。進一步要思考的問題是怎樣使他們的“言說”結(jié)構(gòu)化,也就是說,教師怎樣才能“容忍”后進生“低水平”的“言說”這涉及到對教學意義的認識問題,即教學意義到底是什么,應(yīng)該怎樣解讀在我國中小學課堂教學中,教學似乎成了完成上級教育行政部門考核指標的工具,學生成了教師或?qū)W校獲取“成就感”的工具。這樣一來,在工具理性的驅(qū)使下,局內(nèi)人忽視了追問“視二者為工具”的合理性。也即,其思維與行動所觀照的僅僅是“存在者”,而非“存在”本身,這是教學意義觀的嚴重異化。如果依舊堅持這種教學意義觀,那么,后進生的“言說”則無從談起。要保證后進生的“言說”結(jié)構(gòu)化,就不得不更新教學意義觀。我們以為,教學意義就是教學對學生的重要性,即教學給學生帶來什么的問題。要解讀教學意義,要探尋“存在”本身,就需要一個思維工具。穆爾稱,任何教育理論都包括對人的假定。以此為思維工具,我們假定人是生物體與經(jīng)驗者的結(jié)合。我們的邏輯演繹如下:作為經(jīng)驗者的人的經(jīng)驗從何而來從物質(zhì)世界中來;物質(zhì)世界是什么物質(zhì)世界是三個空間維度和一個時間維度組成的關(guān)系系統(tǒng)。這里強調(diào)空間的三維屬性,意在把學生放回本該屬于他們的空間中。小到班級、家庭,中到學校,大到社會,也就是說,學生的世界包括學習世界,也包括生活世界;學生的經(jīng)驗不只是學習經(jīng)驗,還包括生活經(jīng)驗。同時,我們也非常強調(diào)時間,因為時間是一個歷史概念,強調(diào)時間就等于強調(diào)歷史,強調(diào)歷史就等于強調(diào)過去的經(jīng)驗,這也是哲學解釋學給我們的啟發(fā)。經(jīng)驗怎樣從物質(zhì)世界中來人在這個關(guān)系系統(tǒng)中積極行動,積極積累經(jīng)驗。在“觀念”上,很少有人否認學生的主動性,但實踐中又往往把學生當成是受動體,這只能說明觀念沒有內(nèi)化為行動。個人經(jīng)驗怎樣共享承認他人的存在,與他人達成主體間的一致。強調(diào)這一點是想樹立一種觀念,即弱勢也是一種存在,弱勢群體也是經(jīng)驗者。我們以為,倘若沒有這樣的觀念,“后進生循環(huán)”實難打破。上述關(guān)于人的假定以及隨之而來的一系列邏輯演繹,為我們思考教學的意義提供了廣闊的形上背景,邏輯與觀點是統(tǒng)一的。據(jù)此,我們的觀點有:學生沒有好壞之分,只有經(jīng)驗多少之分,后進生是由于經(jīng)驗(主要是學習經(jīng)驗)少造成的。對學生不作好與壞的價值判斷,不給學生“貼標簽”,學生不是用信息去填充的空的容器,他們有自己的經(jīng)驗,其學習經(jīng)驗靠課堂參與來積累。如前所述,課堂參與依靠課堂言說;與學生一樣,教師也是經(jīng)驗者,不是專門知識的管理者。這樣師生關(guān)系就是經(jīng)驗共享的合作關(guān)系,不是管理與被管理的關(guān)系。同時,教師擁有的經(jīng)驗比學生多,因此,使教學過程呈現(xiàn)積極有效的狀態(tài),是教師在教學中的重要責任。知識傳遞是經(jīng)驗共享的一種形式,知識獲得是理解過程,而理解總是個人的理解。因此,教學應(yīng)當尊重每一個人的經(jīng)驗。語言負載經(jīng)驗,尊重每個人的經(jīng)驗,就得尊重每個人的語言,尤其尊重后進生的語言。學生之間的結(jié)構(gòu)性對話是他們學習過程的一部分,他們各自在互動中驗證自己的理解。二課前習練理解操應(yīng)該說,上述前提假設(shè)是理解教育關(guān)于后進生轉(zhuǎn)化思想的“硬核”,依此,我們開發(fā)了“范型——言說”策略的操作步驟。在敘述過程中,我們盡量表述清楚每一步所包含的學生行為和教師行為。當然,這些步驟不是機械的,我們贊賞教師依據(jù)上述“硬核”適時應(yīng)變。習練理解操。理解操“是根據(jù)暗示原理編制的,旨在幫助教學人員調(diào)節(jié)情緒,形成良好心境?！逼鋬?nèi)容因人而定,在教師與每個學生進行充分商談后,雙方共同設(shè)計一句學生最能接受的、最符合學生特性的、最富有激勵性的話語,以供學生每次課前習練,并逐漸內(nèi)化為觀念。在實驗中,我們發(fā)現(xiàn)后進生習練理解操的作用非常明顯,因為他們被告知,不僅課前習練,而且每次言說之前都習練一遍。這是就習練理解操的內(nèi)容作用而言。若就課前習練理解操的外部作用來說,它取代了傳統(tǒng)的起立環(huán)節(jié)。在我們看來,傳統(tǒng)的起立環(huán)節(jié)的作用是讓學生明白“上課時間到了,請保持安靜”。這里,它調(diào)節(jié)的僅僅是物理環(huán)境,未能調(diào)節(jié)學生的心理環(huán)境。同時,在我們的實驗班中,理解操的習練呈現(xiàn)多種變化,有的配有音樂,有的用英語為口令,不一而足。根據(jù)實際情況水平分組。可以是合作學習小組,也可以是辯論大組。分組原則大致遵循組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)。學生組內(nèi)商談各自的學習任務(wù)(包括溝通理解環(huán)節(jié)的“實讀”和“創(chuàng)讀”、解題理解環(huán)節(jié)的書面解題和實踐解題),由后進生整理組內(nèi)商談思路并擔任小組發(fā)言人。教師輪流地參與各組,參與商談,但主要任務(wù)是鼓勵后進生在組內(nèi)大膽“言說”。各組的發(fā)言人輪流向全班“言說”。教師擔任主持人,意在使課堂保持較好的連續(xù)性,除此,努力制造寬松的氛圍,讓發(fā)言人輕松地清楚“言說”。若確有困難,由小組第二發(fā)言人(也是后進生)遞補,或教師給予適時幫助。由于教師先前參與過各小組的商談,所以教師提供這種幫助是有資格的。反思理解。反思包括小結(jié)和質(zhì)疑。把小結(jié)的機會作為獎勵,讓當堂課表現(xiàn)最好的小組發(fā)言人再次向全班“言說”。其實,這既是獎勵,又是挑戰(zhàn)。就獎勵而言,讓他產(chǎn)生成功感;就壓力而言,他既是“說者”,又是“聽者”,因為除了代表小組“言說”外,在其它小組“言說”時,他要做一個積極的“聽者”,只有這樣,他才可能向全班作小結(jié)“言說”。質(zhì)疑是反思理解的重要一環(huán),我們的設(shè)計理念是想平衡一下后進生和其他學生之間的關(guān)系,這既給其他學生以“言說”機會,又是課堂“言說”質(zhì)量的保證,因為先前后進生的“言說”難免流于含混、膚淺,其他學生的質(zhì)疑就是澄清、深化。運行模式是組間質(zhì)疑,組內(nèi)深化。教師用目標——手段的關(guān)系調(diào)控課堂,牢牢抓住目標,引導學生以小結(jié)、質(zhì)疑等進行“言說”。跟蹤理解。這是課內(nèi)向課外延伸的一步。在后進生“完成”作業(yè)的基礎(chǔ)上,教師建立他們的學習進步檔案,發(fā)現(xiàn)進步,鼓勵正確歸因;發(fā)現(xiàn)問題,耐心糾正。三前后進生轉(zhuǎn)化的兩種取向從開發(fā)的初衷來說,“范型——言說”教學策略有兩大針對性,一是彌補了我國后進生轉(zhuǎn)化多以班主任工作為取向的不足;二是彌補了西方后進生轉(zhuǎn)化多以行為主義為取向的不足。客觀地講,廣大中小學教師和教育研究者做了若干后進生轉(zhuǎn)化的工作,這可從《中國期刊網(wǎng)》上的大量文獻得知。但也不得不指出,這些文獻表明了所做工作大多從“班主任工作”取向來進行,這一點與我們多年教育教學實踐的感受也是吻合的。大家知道,后進生轉(zhuǎn)化指的是矯正行為偏差或(和)解決學習困難?！鞍嘀魅喂ぷ鳌比∠蛑荚诔C正后進生的行為偏差。按此邏輯,似乎我國中小學只存在有道德行為偏差的后進生,而沒有學習困難的后進生。這近似離譜的結(jié)論告訴我們,我國的后進生轉(zhuǎn)化缺失了另一個取向——旨在解決學習困難的“教學”取向。實踐結(jié)果表明,這種缺失在很大程度上制約了單一“班主任工作”取向的轉(zhuǎn)化效果。說到“教學取向”,我們便聯(lián)系到我國自己所開發(fā)的教學模式,如“成功教育教學模式”、“情緒調(diào)節(jié)教