范型范型言說教學(xué)策略論

范型范型言說教學(xué)策略論

隨著“理解教育”實(shí)驗(yàn)的開展，“模型教學(xué)”的發(fā)展方向逐步形成。作為一項(xiàng)原創(chuàng)性研究成果,說清楚它的前提假設(shè)、操作步驟以及對(duì)我國教學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)意義乃為至要。一策略推導(dǎo)的理論基礎(chǔ)這里的前提假設(shè)是指“范型——言說”教學(xué)策略得以推論的理論基礎(chǔ)。本文擬論證的前提假設(shè)有二:與“言說”相對(duì)應(yīng)的教學(xué)的語言性,與“范型”相對(duì)應(yīng)的教學(xué)意義觀。(一)教育語言1、反思性教學(xué)的優(yōu)勢(shì)必要性論證意味著,一般課堂教學(xué)中的某些現(xiàn)象和我國中小學(xué)課堂教學(xué)中的某些做法,使我們迫切地認(rèn)為教學(xué)要關(guān)注語言。一般而言,后進(jìn)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)就是不參與教學(xué),表現(xiàn)之一是沉默,不敢或不愿發(fā)言。不敢發(fā)言是因?yàn)楹ε抡f錯(cuò),落得被其他同學(xué)譏笑;不愿發(fā)言是因?yàn)樗麄円呀?jīng)“自我跛足”,以為反正自己的發(fā)言也不會(huì)受到教師和其他同學(xué)的首肯。表現(xiàn)之二是以別的什么方式,如調(diào)皮搗蛋等來顯示他們的存在。一般來說,這些破壞性行為是一種破罐破摔的心理使然。作為教師,往往只根據(jù)事情的表象對(duì)這些行為作出反應(yīng),較少思考其背后的深層原因是什么。同時(shí),如學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等教育資源則被那些積極參與課堂教學(xué)的同學(xué)所擁有。也就是說,后進(jìn)生基本上是“游離”在課堂教學(xué)之外。在我們看來,后進(jìn)生的沉默有時(shí)也傳遞著這樣一種信息——要求教師能使自己停止沉默;其破壞性行為有時(shí)也是一種渴望教師注意他們而發(fā)出的“強(qiáng)信號(hào)”。正是看到并利用這些亮點(diǎn),我們才選定把為后進(jìn)生創(chuàng)設(shè)“言說”的機(jī)會(huì)作為后進(jìn)生教學(xué)策略開發(fā)的突破口。依我們之意,課堂教學(xué)是有效性教學(xué)和反思性教學(xué)相結(jié)合的過程。但是實(shí)踐告訴我們,我國中小學(xué)課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)有效性“過之”,忽視反思性也“過之”。如果我們尊重事實(shí)的話。就不應(yīng)該回避如此強(qiáng)調(diào)“有效性”的做法:其教育行政部門考核學(xué)校的指標(biāo)中有一項(xiàng)是中考600分的學(xué)生數(shù),針對(duì)這一目標(biāo),各教學(xué)班通用的手段是把有望沖擊600分的學(xué)生安置于前三排,把多數(shù)學(xué)生落于后面,不管不問。考核指標(biāo)中還有一項(xiàng)是看平均分?jǐn)?shù)的高低,就此,各教學(xué)班通用的手段變成了動(dòng)員那些可能會(huì)影響班級(jí)平均分?jǐn)?shù)的學(xué)生轉(zhuǎn)(退)學(xué)。評(píng)價(jià)教育行政部門的考核指標(biāo)不是本文的論域,也就是說,目標(biāo)合理與否,本文暫且“懸置”。我們要考問的是,在目標(biāo)既定的情況下,我國中小學(xué)課堂教學(xué)的合理性在哪里先從目標(biāo)——手段之間關(guān)系談起。難道二者關(guān)系恰如上述事實(shí)所標(biāo)示的那樣簡(jiǎn)單、線形嗎答案是否定的,俗話說得好,“條條道路通羅馬”,達(dá)成目標(biāo)的手段應(yīng)該是豐富的。有效性教學(xué)并不是說片面追求教學(xué)的有效性,它對(duì)合目的性的追求不以犧牲合規(guī)律性為代價(jià)。實(shí)際上,只有合目的性與合規(guī)律性的整合才能體現(xiàn)有效性教學(xué)的合理性。鑒于此,可以說我國中小學(xué)課堂教學(xué)的某些做法已經(jīng)偏離了有效性教學(xué)的旨趣。再以反思性教學(xué)觀之。反思性教學(xué)的反思有三個(gè)層面:技術(shù)的、解釋的和解放的,其中最能彰顯其價(jià)值的是后兩個(gè)層面。解釋的和解放的兩個(gè)層面所要關(guān)注的是學(xué)生的參與、師生溝通、人際理解、師生權(quán)力與自由。以此來檢視前述的那種做法,不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生參與面太窄、師生沒有溝通或溝通不深入,課堂成了滋生誤解的場(chǎng)所或源泉,師生應(yīng)有的權(quán)力與自由喪失了其邊界。綜上,我們會(huì)得出一個(gè)很遺憾的結(jié)論,我國中小學(xué)課堂教學(xué)的一些做法已經(jīng)不能再冠之為“教學(xué)”了?！袄斫饨逃钡囊粋€(gè)研究重心就是要補(bǔ)救這類課堂教學(xué),補(bǔ)救的起點(diǎn)就是要讓班級(jí)的所有學(xué)生,特別是后進(jìn)生通過“言說”參與教學(xué),與其他同學(xué)一道共享教育資源。2、語言、思維、意義的作用可能性論證意味著聲稱教學(xué)具有語言性應(yīng)當(dāng)具備理論上的依據(jù)。課堂語言是師生交往的主要手段。沒有課堂語言,教學(xué)不成其為教學(xué)。經(jīng)由課堂語言,教學(xué)行進(jìn)在交往中,但教學(xué)交往主要不是以教師講、學(xué)生沉默為特征。相反,它需要師生雙方的積極投入和交互作用才可能使教學(xué)過程呈現(xiàn)創(chuàng)造性和活力。學(xué)生也只有積極投入到教學(xué)活動(dòng)中,包括提出自己意見、積極思考他人意見,才有可能在教學(xué)中獲得內(nèi)在的發(fā)展和形成積極的人生態(tài)度。因此,在“理解教育”理念中,語言不再是教師單向地告訴兒童做什么、怎樣做、何時(shí)開始、何時(shí)結(jié)束,從而控制兒童行為的手段;而是師生對(duì)話、描述、解釋經(jīng)驗(yàn),再現(xiàn)現(xiàn)實(shí),建構(gòu)共有知識(shí),發(fā)展共享理解的中介。語言是把自己的思想呈現(xiàn)給自己的重要手段。借用維果茨基的表述,這里的語言指的是一種心理工具。也就是說,語言使自己的經(jīng)驗(yàn)有了意義生成的可能。意義生成是指?jìng)€(gè)體經(jīng)驗(yàn)如何被共享——如何通過語言,運(yùn)行思維,描述自己的經(jīng)驗(yàn),并根據(jù)聽者的反應(yīng)適時(shí)整理自己的思路,與他人達(dá)成溝通。所以,語言、思維、意義三者有非常重要的關(guān)系。據(jù)此認(rèn)為,后進(jìn)生之所以后進(jìn),三者關(guān)系之間的惡性循環(huán)當(dāng)是重要原因之一。語言是我們主要的文化工具。維果茨基認(rèn)為,“文化發(fā)展的真正本質(zhì)在于行為的成熟文化形式和刻畫兒童行為的原始形式之間的沖突?！比绻@句話還有點(diǎn)道理的話,那么成人和兒童之間互動(dòng)的質(zhì)量對(duì)文化發(fā)展就非常重要了。推及教學(xué),師生交往的質(zhì)量對(duì)于保證教學(xué)質(zhì)量也就很重要了。(二)經(jīng)驗(yàn)的存在—教學(xué)的意義觀給后進(jìn)生以“言說”機(jī)會(huì),固然是好。進(jìn)一步要思考的問題是怎樣使他們的“言說”結(jié)構(gòu)化,也就是說,教師怎樣才能“容忍”后進(jìn)生“低水平”的“言說”這涉及到對(duì)教學(xué)意義的認(rèn)識(shí)問題,即教學(xué)意義到底是什么,應(yīng)該怎樣解讀在我國中小學(xué)課堂教學(xué)中,教學(xué)似乎成了完成上級(jí)教育行政部門考核指標(biāo)的工具,學(xué)生成了教師或?qū)W校獲取“成就感”的工具。這樣一來,在工具理性的驅(qū)使下,局內(nèi)人忽視了追問“視二者為工具”的合理性。也即,其思維與行動(dòng)所觀照的僅僅是“存在者”,而非“存在”本身,這是教學(xué)意義觀的嚴(yán)重異化。如果依舊堅(jiān)持這種教學(xué)意義觀,那么,后進(jìn)生的“言說”則無從談起。要保證后進(jìn)生的“言說”結(jié)構(gòu)化,就不得不更新教學(xué)意義觀。我們以為,教學(xué)意義就是教學(xué)對(duì)學(xué)生的重要性,即教學(xué)給學(xué)生帶來什么的問題。要解讀教學(xué)意義,要探尋“存在”本身,就需要一個(gè)思維工具。穆爾稱,任何教育理論都包括對(duì)人的假定。以此為思維工具,我們假定人是生物體與經(jīng)驗(yàn)者的結(jié)合。我們的邏輯演繹如下:作為經(jīng)驗(yàn)者的人的經(jīng)驗(yàn)從何而來從物質(zhì)世界中來;物質(zhì)世界是什么物質(zhì)世界是三個(gè)空間維度和一個(gè)時(shí)間維度組成的關(guān)系系統(tǒng)。這里強(qiáng)調(diào)空間的三維屬性,意在把學(xué)生放回本該屬于他們的空間中。小到班級(jí)、家庭,中到學(xué)校,大到社會(huì),也就是說,學(xué)生的世界包括學(xué)習(xí)世界,也包括生活世界;學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不只是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),還包括生活經(jīng)驗(yàn)。同時(shí),我們也非常強(qiáng)調(diào)時(shí)間,因?yàn)闀r(shí)間是一個(gè)歷史概念,強(qiáng)調(diào)時(shí)間就等于強(qiáng)調(diào)歷史,強(qiáng)調(diào)歷史就等于強(qiáng)調(diào)過去的經(jīng)驗(yàn),這也是哲學(xué)解釋學(xué)給我們的啟發(fā)。經(jīng)驗(yàn)怎樣從物質(zhì)世界中來人在這個(gè)關(guān)系系統(tǒng)中積極行動(dòng),積極積累經(jīng)驗(yàn)。在“觀念”上,很少有人否認(rèn)學(xué)生的主動(dòng)性,但實(shí)踐中又往往把學(xué)生當(dāng)成是受動(dòng)體,這只能說明觀念沒有內(nèi)化為行動(dòng)。個(gè)人經(jīng)驗(yàn)怎樣共享承認(rèn)他人的存在,與他人達(dá)成主體間的一致。強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)是想樹立一種觀念,即弱勢(shì)也是一種存在,弱勢(shì)群體也是經(jīng)驗(yàn)者。我們以為,倘若沒有這樣的觀念,“后進(jìn)生循環(huán)”實(shí)難打破。上述關(guān)于人的假定以及隨之而來的一系列邏輯演繹,為我們思考教學(xué)的意義提供了廣闊的形上背景,邏輯與觀點(diǎn)是統(tǒng)一的。據(jù)此,我們的觀點(diǎn)有:學(xué)生沒有好壞之分,只有經(jīng)驗(yàn)多少之分,后進(jìn)生是由于經(jīng)驗(yàn)(主要是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))少造成的。對(duì)學(xué)生不作好與壞的價(jià)值判斷,不給學(xué)生“貼標(biāo)簽”,學(xué)生不是用信息去填充的空的容器,他們有自己的經(jīng)驗(yàn),其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)靠課堂參與來積累。如前所述,課堂參與依靠課堂言說;與學(xué)生一樣,教師也是經(jīng)驗(yàn)者,不是專門知識(shí)的管理者。這樣師生關(guān)系就是經(jīng)驗(yàn)共享的合作關(guān)系,不是管理與被管理的關(guān)系。同時(shí),教師擁有的經(jīng)驗(yàn)比學(xué)生多,因此,使教學(xué)過程呈現(xiàn)積極有效的狀態(tài),是教師在教學(xué)中的重要責(zé)任。知識(shí)傳遞是經(jīng)驗(yàn)共享的一種形式,知識(shí)獲得是理解過程,而理解總是個(gè)人的理解。因此,教學(xué)應(yīng)當(dāng)尊重每一個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)。語言負(fù)載經(jīng)驗(yàn),尊重每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),就得尊重每個(gè)人的語言,尤其尊重后進(jìn)生的語言。學(xué)生之間的結(jié)構(gòu)性對(duì)話是他們學(xué)習(xí)過程的一部分,他們各自在互動(dòng)中驗(yàn)證自己的理解。二課前習(xí)練理解操應(yīng)該說,上述前提假設(shè)是理解教育關(guān)于后進(jìn)生轉(zhuǎn)化思想的“硬核”,依此,我們開發(fā)了“范型——言說”策略的操作步驟。在敘述過程中,我們盡量表述清楚每一步所包含的學(xué)生行為和教師行為。當(dāng)然,這些步驟不是機(jī)械的,我們贊賞教師依據(jù)上述“硬核”適時(shí)應(yīng)變。習(xí)練理解操。理解操“是根據(jù)暗示原理編制的,旨在幫助教學(xué)人員調(diào)節(jié)情緒,形成良好心境?！逼鋬?nèi)容因人而定,在教師與每個(gè)學(xué)生進(jìn)行充分商談后,雙方共同設(shè)計(jì)一句學(xué)生最能接受的、最符合學(xué)生特性的、最富有激勵(lì)性的話語,以供學(xué)生每次課前習(xí)練,并逐漸內(nèi)化為觀念。在實(shí)驗(yàn)中,我們發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生習(xí)練理解操的作用非常明顯,因?yàn)樗麄儽桓嬷?不僅課前習(xí)練,而且每次言說之前都習(xí)練一遍。這是就習(xí)練理解操的內(nèi)容作用而言。若就課前習(xí)練理解操的外部作用來說,它取代了傳統(tǒng)的起立環(huán)節(jié)。在我們看來,傳統(tǒng)的起立環(huán)節(jié)的作用是讓學(xué)生明白“上課時(shí)間到了,請(qǐng)保持安靜”。這里,它調(diào)節(jié)的僅僅是物理環(huán)境,未能調(diào)節(jié)學(xué)生的心理環(huán)境。同時(shí),在我們的實(shí)驗(yàn)班中,理解操的習(xí)練呈現(xiàn)多種變化,有的配有音樂,有的用英語為口令,不一而足。根據(jù)實(shí)際情況水平分組?？梢允呛献鲗W(xué)習(xí)小組,也可以是辯論大組。分組原則大致遵循組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)。學(xué)生組內(nèi)商談各自的學(xué)習(xí)任務(wù)(包括溝通理解環(huán)節(jié)的“實(shí)讀”和“創(chuàng)讀”、解題理解環(huán)節(jié)的書面解題和實(shí)踐解題),由后進(jìn)生整理組內(nèi)商談思路并擔(dān)任小組發(fā)言人。教師輪流地參與各組,參與商談,但主要任務(wù)是鼓勵(lì)后進(jìn)生在組內(nèi)大膽“言說”。各組的發(fā)言人輪流向全班“言說”。教師擔(dān)任主持人,意在使課堂保持較好的連續(xù)性,除此,努力制造寬松的氛圍,讓發(fā)言人輕松地清楚“言說”。若確有困難,由小組第二發(fā)言人(也是后進(jìn)生)遞補(bǔ),或教師給予適時(shí)幫助。由于教師先前參與過各小組的商談,所以教師提供這種幫助是有資格的。反思理解。反思包括小結(jié)和質(zhì)疑。把小結(jié)的機(jī)會(huì)作為獎(jiǎng)勵(lì),讓當(dāng)堂課表現(xiàn)最好的小組發(fā)言人再次向全班“言說”。其實(shí),這既是獎(jiǎng)勵(lì),又是挑戰(zhàn)。就獎(jiǎng)勵(lì)而言,讓他產(chǎn)生成功感;就壓力而言,他既是“說者”,又是“聽者”,因?yàn)槌舜硇〗M“言說”外,在其它小組“言說”時(shí),他要做一個(gè)積極的“聽者”,只有這樣,他才可能向全班作小結(jié)“言說”。質(zhì)疑是反思理解的重要一環(huán),我們的設(shè)計(jì)理念是想平衡一下后進(jìn)生和其他學(xué)生之間的關(guān)系,這既給其他學(xué)生以“言說”機(jī)會(huì),又是課堂“言說”質(zhì)量的保證,因?yàn)橄惹昂筮M(jìn)生的“言說”難免流于含混、膚淺,其他學(xué)生的質(zhì)疑就是澄清、深化。運(yùn)行模式是組間質(zhì)疑,組內(nèi)深化。教師用目標(biāo)——手段的關(guān)系調(diào)控課堂,牢牢抓住目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生以小結(jié)、質(zhì)疑等進(jìn)行“言說”。跟蹤理解。這是課內(nèi)向課外延伸的一步。在后進(jìn)生“完成”作業(yè)的基礎(chǔ)上,教師建立他們的學(xué)習(xí)進(jìn)步檔案,發(fā)現(xiàn)進(jìn)步,鼓勵(lì)正確歸因;發(fā)現(xiàn)問題,耐心糾正。三前后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的兩種取向從開發(fā)的初衷來說,“范型——言說”教學(xué)策略有兩大針對(duì)性,一是彌補(bǔ)了我國后進(jìn)生轉(zhuǎn)化多以班主任工作為取向的不足;二是彌補(bǔ)了西方后進(jìn)生轉(zhuǎn)化多以行為主義為取向的不足?？陀^地講,廣大中小學(xué)教師和教育研究者做了若干后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的工作,這可從《中國期刊網(wǎng)》上的大量文獻(xiàn)得知。但也不得不指出,這些文獻(xiàn)表明了所做工作大多從“班主任工作”取向來進(jìn)行,這一點(diǎn)與我們多年教育教學(xué)實(shí)踐的感受也是吻合的。大家知道,后進(jìn)生轉(zhuǎn)化指的是矯正行為偏差或(和)解決學(xué)習(xí)困難?！鞍嘀魅喂ぷ鳌比∠蛑荚诔C正后進(jìn)生的行為偏差。按此邏輯,似乎我國中小學(xué)只存在有道德行為偏差的后進(jìn)生,而沒有學(xué)習(xí)困難的后進(jìn)生。這近似離譜的結(jié)論告訴我們,我國的后進(jìn)生轉(zhuǎn)化缺失了另一個(gè)取向——旨在解決學(xué)習(xí)困難的“教學(xué)”取向。實(shí)踐結(jié)果表明,這種缺失在很大程度上制約了單一“班主任工作”取向的轉(zhuǎn)化效果。說到“教學(xué)取向”,我們便聯(lián)系到我國自己所開發(fā)的教學(xué)模式,如“成功教育教學(xué)模式”、“情緒調(diào)節(jié)教