場(chǎng)論視野下的隱性課程

場(chǎng)論視野下的隱性課程

一、隱藏課程的含義(一)隱性課程的提出20世紀(jì)初，美國(guó)教育思想家杜普利強(qiáng)烈指出，學(xué)生不僅可以學(xué)習(xí)正規(guī)課程，還可以學(xué)習(xí)與正規(guī)課程不同的東西。杜威和他的學(xué)生克伯屈相應(yīng)地提出“附帶學(xué)習(xí)”、“附學(xué)習(xí)”,并觸及到后來的隱性課程研究所涉及的許多重要命題,為隱性課程的深入研究奠定了重要基礎(chǔ)。1968年,美國(guó)學(xué)者菲利普·W·杰克遜在他的《班級(jí)生活》一書中首次提出了“隱性課程”的概念。他認(rèn)為,在學(xué)校里學(xué)生不僅接受了讀寫算等文化知識(shí),同時(shí)還獲得了態(tài)度、動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀和其他心理的成長(zhǎng)。而后者是由非學(xué)術(shù)途徑潛移默化地、間接地傳遞給學(xué)生的。杰克遜將這種“非正式”的文化傳遞稱為“隱性課程”。就其本意來說,“隱性課程”中的課程并非實(shí)指,只是借用“課程”一詞來說明學(xué)校教育中還存著對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響但又無法控制的教育因素。隱性課程提出后,在課程領(lǐng)域掀起了一場(chǎng)關(guān)于隱性課程的研究熱潮,國(guó)內(nèi)外與隱性課程相似的提法有10余種。(1)如此豐富的用詞,也在一定程度上說明了人們對(duì)“隱性課程”的不同理解。(二)隱性課程的內(nèi)涵時(shí)至今日,隱性課程研究的范圍、深度、廣度都是前所未有的。國(guó)內(nèi)外課程研究者對(duì)隱性課程的認(rèn)識(shí)和理解仍是眾說紛紜,但從中也可以發(fā)現(xiàn)一些共識(shí):隱性課程是以間接、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的;學(xué)生在隱性課程中獲得的主要是非學(xué)術(shù)性知識(shí),即一些非智力因素;隱性課程是通過學(xué)校環(huán)境(包括物質(zhì)、社會(huì)和文化體系)所負(fù)載的信息滲透,使學(xué)生在無意識(shí)的心理狀態(tài)下實(shí)現(xiàn)“文化心理層”某些方面的改變;學(xué)生在課堂教學(xué)中不僅學(xué)習(xí)有目的、有計(jì)劃傳授的學(xué)科知識(shí),而且也學(xué)習(xí)沒有被正式列入課程計(jì)劃的許多內(nèi)容,如情感、信念、意志、行為和價(jià)值觀等。通過以上分析可知,隱性課程主要是指學(xué)校教育中除了正規(guī)課程以外的,其他對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的因素。美國(guó)道德教育心理學(xué)家柯爾柏格認(rèn)為“隱性課程作為道德教育的重要手段,比顯性課程來得更為有力”。它是以一種間接的、暗示的、無意識(shí)的方式,長(zhǎng)時(shí)期地影響學(xué)生情感、調(diào)整學(xué)生行為、激發(fā)學(xué)生積極性和創(chuàng)造力,其中蘊(yùn)含著正式課程所不能替代的重要教育功能。也就是說,隱性課程以一種間接的、潛在的方式影響著學(xué)生心智,有效地避免了學(xué)生逆反心理的產(chǎn)生,真正起到“道(導(dǎo))而弗牽,強(qiáng)而弗抑”的啟迪與引導(dǎo)作用,并且這種作用非常持久,影響深遠(yuǎn)。其通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級(jí)所營(yíng)造的物質(zhì)情境、制度情境、文化情境、人際情境等客觀形成的氛圍之中,這些也是隱性課程的基本載體。二、隱藏課程的功能、機(jī)制和機(jī)制(一)隱藏課程的功能機(jī)1.程的場(chǎng)源所涵蓋的各要素之間的相互關(guān)系為說明隱性課程的獨(dú)特作用,本文借用物理學(xué)中“場(chǎng)”的原理來分析隱性課程。所謂“場(chǎng)”,是物質(zhì)存在的一種基本形式,具有能量、動(dòng)量和質(zhì)量,能共時(shí)性傳遞實(shí)物(包括信息)間的相互作用。用場(chǎng)論的觀點(diǎn)審視隱性課程可發(fā)現(xiàn),它具有“場(chǎng)”的特性,也存在場(chǎng)的物質(zhì)、能量運(yùn)動(dòng)的過程。隱性課程的場(chǎng)源潛藏于校園文化之中,場(chǎng)內(nèi)的各要素之間相互作用、相互吸引、相互溝通。在這個(gè)“場(chǎng)”中,教師、學(xué)生盡管作為主體出現(xiàn),但卻無權(quán)隨心所欲、任意作為,必須接受這個(gè)“場(chǎng)”的影響,服從這個(gè)“場(chǎng)”的調(diào)動(dòng)。學(xué)校教育中的隱性課程,是以一種隱蔽的、暗示的、間接的方式把知識(shí)、思想、價(jià)值觀中所蘊(yùn)涵的有關(guān)道德的、審美的、知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)滲透到具體的人、事、物以及活動(dòng)過程之中傳遞給學(xué)生的,是以一種潛在的方式發(fā)揮作用的,是以不明確的、間接的、內(nèi)隱的方式影響學(xué)生的,教育痕跡不明顯。場(chǎng)論觀點(diǎn)認(rèn)為,隱性課程發(fā)揮作用的整體性和彌散性特征,要求其發(fā)揮作用的方式必然是系統(tǒng)協(xié)同性的,因此隱性課程就很難作出類似“顯性課程”詳細(xì)的安排,同樣也很難有“立竿見影”的效果,學(xué)生無意識(shí)習(xí)得,又基本上是無意識(shí)地“能量釋放”,因而效果難以預(yù)期,顯現(xiàn)的過程也不可能那樣直接,學(xué)生何時(shí)何地以何種方式在習(xí)得也難以被覺察,但其作用卻是不容忽視的。2.隱性課程的必要性隱性課程對(duì)受教育者影響的心理方式有暗示、感染、模仿等,心理學(xué)有關(guān)這方面的原理能很好地說明隱性課程作用于人的機(jī)制和過程。隱性課程雖然是與每個(gè)學(xué)生相關(guān)的,但它也確實(shí)是“隱藏著”的,只有主動(dòng)接受暗示者(即相關(guān)的接受暗示的心理活動(dòng)者)才能實(shí)際地進(jìn)入這種課程。心理學(xué)的研究表明,人都具有可暗示性,正是這種人類個(gè)體普遍存在的品質(zhì),為隱性課程確立了必要前提。作為隱性課程,不論是以何種方式影響受教育者,都是通過無意識(shí)發(fā)生作用的,也就是說,外界環(huán)境刺激通過人的無意識(shí)發(fā)生作用,使心理從量變到質(zhì)變,自然而然形成一種文化的自覺。另外,隱性課程一個(gè)很重要的特質(zhì)就是情感記憶,其在實(shí)施過程中,能起到化知識(shí)為智慧、化智慧為情感、化情感為人格的聯(lián)動(dòng)效應(yīng),歸結(jié)到一點(diǎn),就是取決于他們的態(tài)度與情緒體驗(yàn)。由于有情感等諸多因素的融入,因此隱性課程比顯性課程更牢靠,許多人大學(xué)畢業(yè)離開學(xué)校后,即使所學(xué)的具體知識(shí)忘卻了,但那種感受至深的精彩瞬間卻永遠(yuǎn)銘刻心中。國(guó)外研究也表明,積極的學(xué)校氛圍有助于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣,產(chǎn)生深層動(dòng)機(jī),并且注意理解、遷移、廣泛閱讀,把學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來,反之,不良的學(xué)校氛圍將導(dǎo)致學(xué)生害怕失敗、記憶零碎知識(shí)等表層動(dòng)機(jī),不利于學(xué)生形成積極的情感體驗(yàn),降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這也從一個(gè)側(cè)面說明了隱性課程中情感心理的重要作用。(二)非全日制課程的作用機(jī)制1.隱性課程的價(jià)值導(dǎo)向功能隱性課程的特性決定了其可影響大學(xué)生的內(nèi)隱世界,影響大學(xué)生的價(jià)值取向和行為選擇,能夠發(fā)揮價(jià)值導(dǎo)向功能。大學(xué)階段是大學(xué)生形成世界觀、人生觀和價(jià)值觀的關(guān)鍵時(shí)期,特別是在當(dāng)前多元化價(jià)值觀念并存、大學(xué)生的價(jià)值取向表現(xiàn)出模糊性和不穩(wěn)定性的情況下,隱性課程的間接價(jià)值導(dǎo)向功能就尤為突出,而隱性課程“潤(rùn)物細(xì)無聲”的作用,可以幫助大學(xué)生樹立起健康、積極向上及對(duì)社會(huì)有責(zé)任感、使命感等正向的價(jià)值觀,樹立起辯證唯物主義的世界觀,建立起有利于大學(xué)生成長(zhǎng)成才的大環(huán)境。2.大學(xué)里隱性課程的內(nèi)容是“情感共鳴”情感是人的心理活動(dòng)的一大特點(diǎn),是人對(duì)客觀事物是否符合自己需要的態(tài)度體驗(yàn)。當(dāng)事物滿足人的需要時(shí),就產(chǎn)生喜愛、愉快、滿足的情感,反之則產(chǎn)生不滿足、厭惡的情感。心理學(xué)家皮亞杰說:“沒有一個(gè)行為模式(即使是理智的),不含有情感因素作為動(dòng)機(jī)?！睂?duì)學(xué)生來說,大學(xué)里的活動(dòng)(隱性課程)是一種超越傳統(tǒng)課堂時(shí)空的活動(dòng),人與人(教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與其他人員等)之間存在著“同頻共振”的規(guī)律(即“情感共鳴”)。也就是說,當(dāng)人的思想被濃厚的情感滲透時(shí),就能得到巨大的超乎想象的力量,能引起學(xué)生積極的心智活動(dòng),可見積極的情感對(duì)認(rèn)知具有動(dòng)力功能。3.形成了積極健康的學(xué)校紀(jì)律和規(guī)范性隱性課程實(shí)質(zhì)上是由各種文化要素構(gòu)成的學(xué)生成長(zhǎng)的文化環(huán)境,而任何一種文化環(huán)境對(duì)人都有一種強(qiáng)制性,這種強(qiáng)制性是指特定文化環(huán)境的內(nèi)驅(qū)力。大學(xué)校園所形成的校訓(xùn)、校風(fēng)、校規(guī)、校紀(jì)等,是師生共同創(chuàng)造、認(rèn)可和遵守的,它表現(xiàn)為一定的紀(jì)律性和規(guī)范性。一個(gè)積極健康的校園公眾輿論比有形的規(guī)章制度對(duì)學(xué)生不良品德思想和行為更具有約束力和規(guī)范力,學(xué)生集體的輿論往往能使學(xué)生從內(nèi)心深處調(diào)整自己的思想和行為。生活在良好的文化氛圍之中,大學(xué)生自然會(huì)受其約束,并在自我控制、自我教育、自我提高的過程中,逐步養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣,彌補(bǔ)顯性課程方面可能存在的某些缺陷或不足。4.整體引導(dǎo)—熏染陶冶作用隱性課程對(duì)學(xué)生的影響在本質(zhì)上是一種“無聲之教”,它對(duì)人的教育作用不是強(qiáng)行灌輸?shù)?而是寓教育于情景之中,通過有形的、無形的或物質(zhì)的、精神的多種環(huán)境因素的綜合作用,在耳濡目染與潛移默化中熏陶影響學(xué)生,它能有效地提升學(xué)生的學(xué)識(shí)與修養(yǎng),塑造學(xué)生的心靈與形象,最終達(dá)到“無心插柳柳成蔭”的效果。現(xiàn)代教育正在逐漸刻意地淡化課內(nèi)活動(dòng)與課外活動(dòng)的區(qū)別,營(yíng)造開放、動(dòng)態(tài)、發(fā)展與變化的校園文化氛圍,不斷強(qiáng)化隱性課程的功能,努力塑造大學(xué)生與時(shí)代發(fā)展相適應(yīng)的完美人格。三、大學(xué)教育視域下隱性課程開發(fā)的原則高校歷來重視顯性課程建設(shè),但卻忽略了蘊(yùn)藏在大學(xué)教育當(dāng)中的隱性課程的存在,因此,隱性課程在育人過程中的獨(dú)特作用沒能充分發(fā)揮出來,在此提出隱性課程開發(fā)的幾個(gè)基本原則以資借鑒。(一)隱性課程比顯學(xué)課程強(qiáng)著名哲學(xué)家波蘭尼有一個(gè)著名的命題:“我們知曉的比我們能夠說出的多?！?Weknowmorethanwecantel1)由于個(gè)人知道或者能感受到的,即那些只可意會(huì)不能言傳的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)要比他所能清晰地說出來的知識(shí)要多,特別是那些情感、意志、能力、態(tài)度方面的知識(shí),這些知識(shí)在隱性課程中比在顯性課程中體悟得要多得多,但基于隱性課程的依附性、潛在性、彌漫性、結(jié)果的難以預(yù)期等特征,決定了它不像顯性課程那樣有詳盡的教學(xué)大綱、既定的教學(xué)計(jì)劃、具體的教學(xué)內(nèi)容,但這絕不意味著隱性課程不如顯性課程重要,二者應(yīng)是相輔相成、互為依存的關(guān)系,二者的不同只是在表現(xiàn)形式上、影響學(xué)生的方式上而已,它們共同構(gòu)成了學(xué)校完整的課程系統(tǒng),片面強(qiáng)調(diào)任何一個(gè)方面都是不合理的、不科學(xué)的。(二)大學(xué)隱性文化的形成這種整體性應(yīng)包括三個(gè)方面。首先,從“空間”來看,隱性課程要有一定的附著面,只有附著于大多數(shù)師生群體時(shí),才能成為“主隱文化”,即隱性文化中與師生主流匯合的部分,或者說,隱性文化已附著于師生群體的并且相對(duì)穩(wěn)定的部分。這樣才能形成隱性課程那種必備的擴(kuò)散力、影響力,對(duì)個(gè)體產(chǎn)生較強(qiáng)的影響作用。如何形成一種強(qiáng)有力的主隱文化,是一件比較難做的事情,也是值得去做的一篇大文章,這往往是一所大學(xué)的真諦之所在;其次,從“時(shí)序”來看,隱性課程要有相當(dāng)?shù)姆e淀與整合,要形成時(shí)間慣性或者說是深厚的歷史傳統(tǒng);第三,從互容性上來看,這種隱性文化是需要多方面的“溶質(zhì)”融合而成的,如物質(zhì)的、制度的、精神的等?？梢哉f,多種文化因素相依存在,呈現(xiàn)出多維立體化的特征。(三)制度構(gòu)建理念缺乏對(duì)被管理者的人文關(guān)懷學(xué)校制度文化是學(xué)校教育管理思想與觀念的集中反映,它由校園內(nèi)一系列內(nèi)在價(jià)值目標(biāo)一致的規(guī)則、規(guī)范所構(gòu)成,它規(guī)范和影響著教師、學(xué)生、管理人員的日常行為和生活態(tài)度,是形成良好校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)和管理作風(fēng)的基礎(chǔ)。作為一種強(qiáng)制性要求的制度,在執(zhí)行中往往忽視了制度文本中內(nèi)隱的對(duì)被管理者的人文關(guān)懷,而常常造成管理者與被管理者之間情感的冷漠、緊張與對(duì)立,從而失去了制度制訂時(shí)的初衷與意旨。因此,管理者在執(zhí)行過程中要樹立以人為本