劉向軍：教育就是教人思維-教育言論選錄20040511

教育名言04年錄第

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教育就是教人思維

——教育言論選錄

劉向軍

蘇霍姆林斯論學(xué)校管理：“對(duì)學(xué)校的管理，首先是教育思想管理，其次才是行政管理?！?/p>

關(guān)于教育的核心：（1）教育不是獲得的知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)可以遺忘，只有通過(guò)知識(shí)而融化在生命之中的意義，才是永遠(yuǎn)的、終身的。（2）教育是人的一種生存方式，教育源于生命發(fā)展的原始需要。人無(wú)法根據(jù)特定化的本能生存，從而產(chǎn)生了教育的必要性。（3）小學(xué)教育不是升學(xué)教育的基礎(chǔ)，而是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)?！白鋈恕焙汀白鍪隆笔侨松鷥纱笾黝}，教育也圍繞這兩大主題而進(jìn)行。知識(shí)一旦不具備生命的意義，就會(huì)成為生命的負(fù)擔(dān)，使學(xué)習(xí)者苦不堪言，壓抑和浪費(fèi)生命。（4）教育不是“占有”知識(shí)，而要“生成”知識(shí)。占有的知識(shí)是外在于人的，不具備生成生。只有與人構(gòu)建了意義關(guān)系的知識(shí)，才能夠轉(zhuǎn)化為生命的一部分。所以，教育必須關(guān)注知識(shí)的“安置”方式：它使兒童越來(lái)越熱愛(ài)學(xué)習(xí)還是越來(lái)越厭倦學(xué)習(xí)？是越來(lái)越提高自我學(xué)習(xí)能力，還是越來(lái)越依賴教師、懶于思考？是在獲得知識(shí)的同時(shí)體驗(yàn)到自尊、自信，還是變得自卑、消極？是變得越來(lái)越熱愛(ài)生活，不斷增長(zhǎng)對(duì)社會(huì)的愛(ài)心和責(zé)任，還是變得越來(lái)越悲觀、萎縮、感情冷漠？如果答案是后者的話，無(wú)論我們教了什么知識(shí)，教了多么知識(shí)，都是失敗的。因?yàn)槊撾x了生命意義的知識(shí)，對(duì)主體來(lái)說(shuō)只是假知識(shí)。（5）教育是基于生命的事業(yè)。

黃克劍談教育的使命：教育的使命是“授受知識(shí)，開(kāi)啟智慧，點(diǎn)化或潤(rùn)澤生命?！?/p>

盧梭論兒童教育：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛；我們將會(huì)造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”

教育家洛克論兒童的可塑性：“兒童就像一張白紙，你可以在上面任意地涂畫(huà)，……給我一些健全的兒童，我可以任意地加以改變，或者把他培養(yǎng)成律師、法官，或者把他訓(xùn)練成強(qiáng)盜、小偷、乞丐。”

陶行知論中國(guó)教育中的手腦分離：“中國(guó)教育的通病是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦。”

清代思想家顏元談教育中的鼓勵(lì)：“數(shù)子十過(guò)，不如獎(jiǎng)子一長(zhǎng)?！?/p>

陶行知論真教育：“真教育是心心相印的活動(dòng)，惟獨(dú)從心里發(fā)出來(lái)，才能打到心靈的深處。”

沒(méi)有任何成功來(lái)自安逸閑散，特別是在教育過(guò)程中更不可能有什么奇跡出現(xiàn)。

劉向軍談?wù)n堂藝術(shù)：“課堂藝術(shù)是創(chuàng)新的藝術(shù)，是隨即的藝術(shù)，是動(dòng)態(tài)的藝術(shù)，是遺憾的藝術(shù)?！?/p>

《說(shuō)文解字》中的“教”：“教，上所施，下所效也?！保?004/1/5）

蘇霍姆林斯基論教育的三個(gè)源泉：“教學(xué)和教育過(guò)程有三個(gè)源泉：科學(xué)、技巧和藝術(shù)?！?/p>

前蘇聯(lián)著名美學(xué)家斯托洛維奇論藝術(shù)中的審美：“在每個(gè)領(lǐng)域中出現(xiàn)的凡是值得被稱為藝術(shù)性的活動(dòng)，都必定具有審美的意義。”（2004/1/5）

英國(guó)教育家愛(ài)德華論思維：“教育就是教人思維。”

蘇霍姆林斯基論教師的語(yǔ)言修養(yǎng)：“教育的藝術(shù)首先包括說(shuō)話的藝術(shù)，同人交流的藝術(shù)，教師的語(yǔ)言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動(dòng)的效率?！?/p>

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中論教師的語(yǔ)言：“一個(gè)能動(dòng)聽(tīng)地、明晰地教學(xué)的教師，他的聲音便像油一樣浸入學(xué)生的心里，把知識(shí)一道帶進(jìn)去?！?/p>

美國(guó)一位心理學(xué)家通過(guò)做實(shí)驗(yàn)，得出了一個(gè)公式：信息效果=7％的文字+38％的音調(diào)+55％的面部表情。（2004/1/5）

于漪談導(dǎo)語(yǔ)的作用：“在課堂教學(xué)中要培養(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的興趣，首先應(yīng)抓住導(dǎo)入新課的環(huán)節(jié)，一開(kāi)始就把學(xué)生牢牢地吸引住?！?/p>

贊許猶如陽(yáng)光。

實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家赤瑞特拉曾做過(guò)兩個(gè)著名的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)，他證實(shí)：人類獲取的信息83％來(lái)自視覺(jué)，11％來(lái)自聽(tīng)覺(jué)，這兩項(xiàng)加起來(lái)就有94％，還有3.5％來(lái)自嗅覺(jué)，1.5％來(lái)觸覺(jué)，1％來(lái)自味覺(jué)。他的另一個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是：人們一般能夠記住自己閱讀內(nèi)容的10％，自己聽(tīng)到內(nèi)容的20％，自己看到內(nèi)容的30％，自己聽(tīng)到和看到內(nèi)容的50％，在交流過(guò)程中自己所說(shuō)內(nèi)容的70％。這就是說(shuō)，如果既能聽(tīng)到又能看到，還能通過(guò)討論、交流用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，這樣知識(shí)的保持將大大優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)的效果。（2004/1/5于康杰二中）

心理學(xué)研究表明，過(guò)大的班級(jí)規(guī)模，限制了師生交往和學(xué)生參與課堂活動(dòng)的機(jī)會(huì)，阻礙了課堂教學(xué)的個(gè)別化，有可能間接影響學(xué)習(xí)成績(jī)。班額人數(shù)一般在20到30人比較理想。（2004/1/5）

多一把尺子，就多一批好學(xué)生。

北京市教育科學(xué)研究院副院長(zhǎng)總結(jié)了評(píng)價(jià)一堂好課的六大“效能指標(biāo)”：

一是有利于健康的課。不拖堂，不一味加大課堂教學(xué)密度。

二是有效有序的課。好課是有組織的活動(dòng)，要針對(duì)每個(gè)學(xué)生所能吸收的進(jìn)度安排教學(xué)。

三是學(xué)生積極參與的課。要著重看學(xué)生參與學(xué)習(xí)的廣度和深度，學(xué)生應(yīng)該敢于提出自己的問(wèn)題，尤其是有深度的問(wèn)題。

四是對(duì)個(gè)別差異充分關(guān)注的課。一堂好課必然是充分關(guān)注了“吃不了”和“吃不飽”這“兩頭”的學(xué)生，使他們都能夠感到這節(jié)課對(duì)自己有幫助。

五是解決了學(xué)生問(wèn)題的課。一堂課下來(lái)，最終我們要看學(xué)生是否對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容充滿了興趣，是否通過(guò)教學(xué)解決了學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。問(wèn)題解決了，就是好課；問(wèn)題沒(méi)有解決，就難以稱得上是好課。

六是要能引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題的課。教師的任務(wù)不是給學(xué)生一些結(jié)論，而是教給學(xué)生找到提出問(wèn)題、探索問(wèn)題的方法。（2004/1/5）

關(guān)于教師在課堂上的“主宰”：教師在課前進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，一般都會(huì)就如何全面關(guān)注學(xué)生做準(zhǔn)備。但是真正到了課堂上，他們又不自覺(jué)地把關(guān)注的焦點(diǎn)放在了自己身上，這必然要導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間與資源的緊張和壓力。當(dāng)小組討論真正展開(kāi)時(shí)，教師的第一個(gè)想法可能是：我的課堂太亂了，駕馭不了啦，這樣的課堂還是課堂嗎？我必須調(diào)整一下。結(jié)果，剛剛引發(fā)的學(xué)生的討論和思考又變成了教師自己的傳道。（2004/1/5于康杰二中）

在新課程的課堂上，教師要特別關(guān)注那些似乎沒(méi)有參與教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生實(shí)際在干什么。他們是在認(rèn)真傾聽(tīng)、思考呢，還是心不在焉？（2004/1/5）

對(duì)學(xué)生而言，其他同學(xué)的與自己不同的解題方法，是對(duì)其智力的一種挑戰(zhàn)，其思維會(huì)在這個(gè)過(guò)程中接受碰撞，尤其是當(dāng)這種挑戰(zhàn)來(lái)自同學(xué)而不是老師的時(shí)候，碰撞會(huì)更加激烈和深入。而教學(xué)的目的就是要引發(fā)這種碰撞，并據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)闊思路，激發(fā)他們創(chuàng)新的欲望。（錄自《教學(xué)藝術(shù)的理論與實(shí)踐》2004/1/5于康杰二中）

關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)：作為新課程倡導(dǎo)的三大學(xué)習(xí)方式之一，小組合作學(xué)習(xí)方式在形式上成為有別于傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)最明顯的特征。但是，常見(jiàn)的情況是，在小組里，學(xué)生常常把精力放在“我想說(shuō)什么”上。學(xué)生一發(fā)言就是“我認(rèn)為……”“我覺(jué)得應(yīng)該……”學(xué)生大多關(guān)注的還是“我怎樣”，發(fā)表的還是“我”的意見(jiàn)，而不是“我們小組經(jīng)過(guò)討論認(rèn)為怎么樣”。（錄自《教學(xué)藝術(shù)的理論與實(shí)踐》2004/1/5于康杰二中）

關(guān)于教師引導(dǎo)的作用：經(jīng)過(guò)引導(dǎo)和沒(méi)有經(jīng)過(guò)引導(dǎo)，在學(xué)生的腦子里留下來(lái)的痕跡是不一樣的。因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)過(guò)了自己思考，哪怕是一分鐘，都是有效的，這就是引導(dǎo)的價(jià)值。

古埃及學(xué)校訓(xùn)條：“男孩的耳朵長(zhǎng)在背上，打他他才聽(tīng)?！?/p>

孫紹振關(guān)于對(duì)話理論：教師若不能把自己的問(wèn)題有序地層層深入地組織起來(lái)并把學(xué)生的問(wèn)題引向深入，其結(jié)果“不是聽(tīng)任對(duì)話在一個(gè)膚淺的水平上滑行，就是眼瞪瞪看著課堂陷于一片混亂”，而這很大程度上取決于教師自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)養(yǎng)。（《直諫中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，南方日?qǐng)?bào)出版社，2003年4月）

王富仁關(guān)于課堂教學(xué)中的三個(gè)主體性：在語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持文本作者的創(chuàng)作主體性、授課教師的教學(xué)主體性和學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，若脫離前二者，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性便無(wú)法得到真正的發(fā)揮。他指出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生“站在與文本作者平等地位上努力感受和理解文本作者的思想和感情”，并且“感受和理解教師對(duì)文本的感受和理解”，由此“更深入地感受和理解文本和文本作者的思想和感情”。（《在語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持三個(gè)主體性》，《語(yǔ)文教學(xué)中必須同時(shí)堅(jiān)持的三個(gè)主體性》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》第1期）

胡尹強(qiáng)談文學(xué)課：他認(rèn)為文學(xué)作品的語(yǔ)言表達(dá)出神入化，這是作家用語(yǔ)言確切留住人生獨(dú)特的情感體驗(yàn)和思想感受的結(jié)果，學(xué)生借助作品的語(yǔ)言對(duì)自己的情感、精神世界進(jìn)行反觀認(rèn)識(shí)、開(kāi)拓提升，這樣言語(yǔ)和精神的東西才能水乳交融，一起留在學(xué)生的靈魂里。（胡尹強(qiáng)《把文學(xué)作品上成文學(xué)課》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》第10期）

關(guān)于教師的教：教，就是教自己！教師必須能在教中學(xué)，向所教的作品學(xué)，向所教的學(xué)生學(xué)。

關(guān)于提高教師修養(yǎng)：語(yǔ)文教育質(zhì)量說(shuō)到底是語(yǔ)文老師的質(zhì)量，要造就合格的語(yǔ)文教師，必須下工夫培養(yǎng)其進(jìn)行課堂教學(xué)的真本領(lǐng)。提高語(yǔ)文教師修養(yǎng)的方法和途徑就是讀書(shū)，語(yǔ)文教師應(yīng)該把閱讀和寫(xiě)作視為自己生命的體現(xiàn)形式。

余映潮關(guān)于課堂教學(xué)中的提問(wèn)：余映潮針對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中提問(wèn)過(guò)多、過(guò)細(xì)、過(guò)淺、過(guò)濫的傾向，提出用少量具有牽引力的“主問(wèn)題”來(lái)代替數(shù)量眾多的“碎問(wèn)”?！爸鲉?wèn)題”是指對(duì)課文閱讀教學(xué)過(guò)程能起主導(dǎo)作用、支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、分析、創(chuàng)造的重要提問(wèn)或問(wèn)題，它可以大量減少無(wú)效提問(wèn)，能整體帶動(dòng)對(duì)課文的理解品讀，能形成學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)。（2004/1/15）

關(guān)于作文的真：真不等于善，真實(shí)不等于健康，放棄作文情思健康的要求無(wú)異于取消語(yǔ)文的人文教育功能。

王富仁關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)中的“語(yǔ)言”界定：當(dāng)前語(yǔ)文教材編寫(xiě)的關(guān)鍵問(wèn)題在于重視與學(xué)生實(shí)際生活的聯(lián)系而輕視教材的經(jīng)典性、恒久性和經(jīng)驗(yàn)的間接性、語(yǔ)言形成的新穎性。語(yǔ)文課學(xué)的是書(shū)面的語(yǔ)言，是在不同時(shí)空結(jié)構(gòu)間的交流中發(fā)展起來(lái)的語(yǔ)言，教材應(yīng)使學(xué)生能夠掌握更豐富的書(shū)面語(yǔ)言及其表現(xiàn)形式，從而與更廣大的世界上更多樣的人們實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空結(jié)構(gòu)的多層面的思想和情感交流。（《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)版）第1期》）

杜威論教育：“教育則是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組?！眰鹘y(tǒng)教育“一切都是為‘靜聽(tīng)’準(zhǔn)備的，……它標(biāo)志著一個(gè)人的心理依附于另一個(gè)人的心理。”“舊教育消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教學(xué)法劃一。概括地說(shuō)，重心在教師，教科書(shū)以及在你所喜歡的任何地方和一切地方。唯獨(dú)不在兒童自己的直接的本能和活動(dòng)。在那個(gè)基礎(chǔ)上，兒童的生活就說(shuō)不上了?！薄皬膬和挠^點(diǎn)看，學(xué)校的最大浪費(fèi)是由于兒童完全不能把在校外獲得的經(jīng)驗(yàn)完整地、自由地在校內(nèi)利用……那就是學(xué)校的隔離現(xiàn)象，就是學(xué)校與生活的隔離?！保ǘ磐抖磐逃撝x》）（2004/2/8于康杰二中）

李吉林論兒童：“兒童是情感的王子。”（《李吉林與情境教育》）

斯魯夫論兒童：兒童最初不是一個(gè)知覺(jué)的或認(rèn)知的人，而是一個(gè)體驗(yàn)著種種情緒的人。（2004/2/8）

維果茨基論教育：“凡是沒(méi)有自我運(yùn)動(dòng)的地方，那里就沒(méi)有發(fā)展?！?/p>

李吉林論情境教育：李吉林確信有三種角色都是兒童喜歡的。一是“向往角色”；二是“童話角色”；三是“現(xiàn)實(shí)角色”。兒童擔(dān)當(dāng)、扮演著這些角色，會(huì)“在無(wú)意識(shí)的作用下不知不覺(jué)地進(jìn)入角色，最深切、最生動(dòng)地經(jīng)歷了角色的心理活動(dòng)過(guò)程”，從而改變自己的被動(dòng)狀態(tài)，成為真正的主角。（《李吉林與情境教育》）

教育是一門(mén)科學(xué)，是一種藝術(shù)，要像鄧稼先研究原子彈一樣研究它。

贊可夫論了解學(xué)生：“當(dāng)教師把每一個(gè)學(xué)生都理解為他是一個(gè)具有特點(diǎn)的具有自己的志向自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時(shí)候，這樣的理解才有助于教師去熱愛(ài)和尊重學(xué)生?！?/p>

“老師”應(yīng)該是一個(gè)溫暖的字眼。

劉墉談“識(shí)才”：

識(shí)才，是多么重要的一件事。

識(shí)才的指揮家能在合唱團(tuán)放炮的歌手中聽(tīng)到最美的音色，而去發(fā)掘他，成為音樂(lè)家；

識(shí)才的將領(lǐng)，能把最頑劣的士兵，調(diào)教成為最驍勇的戰(zhàn)士；

識(shí)才的伯樂(lè)，能從一匹病馬中看出千里神駒；

識(shí)才的老師，能把每個(gè)學(xué)生調(diào)教成天才?。?004/4/17）

李鎮(zhèn)西談教學(xué)中的“四問(wèn)”

李鎮(zhèn)西在教學(xué)提倡學(xué)生對(duì)有課文養(yǎng)成“四問(wèn)”的習(xí)慣：（1）寫(xiě)了什么？（2）怎樣寫(xiě)的？（3）為什么這樣寫(xiě)？（4）還能不能寫(xiě)得更好些？

通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、深入探究和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的能力。（2004/5/9）

袁振國(guó)談問(wèn)題意識(shí)

袁振國(guó)博士指出：學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)教室，帶著更多的問(wèn)題走出教室。（錄自2002年10月《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》顧向陽(yáng)《淺談在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”》）

名人說(shuō)“讀”

巴金回憶學(xué)生生涯與創(chuàng)作的關(guān)系時(shí)說(shuō)，現(xiàn)在有兩百多篇文章儲(chǔ)存在我的腦子里面，雖然我對(duì)其中的任何一篇都沒(méi)有好好研究過(guò)，但是這么多具體東西至少可以使我懂得所謂“文章”究竟是怎么一回事。

讀背是自悟的前提和基礎(chǔ)。只有反復(fù)育讀才能真正體會(huì)課文的意味、情趣和文氣。

曾國(guó)藩在《家訓(xùn)·字渝紀(jì)澤》中說(shuō)：“李、杜、韓、蘇之詩(shī)，韓、歐、曾、王之文，非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之趣。二者并進(jìn)，使古人之聲調(diào)拂拂然若與我之喉舌相習(xí)，則下筆時(shí)必有句調(diào)湊赴腕下，自覺(jué)瑯瑯可誦矣?！保?004/5/9）

李衛(wèi)東的三句話

李衛(wèi)東是山東泰安師專附中老師，他給他的學(xué)生三句話：“瘋狂背誦——做個(gè)積累語(yǔ)言的‘瘋子’；盡情體驗(yàn)——做個(gè)善等生命的‘情種’；癡迷閱讀——做個(gè)高雅智慧的‘呆子’?！保ㄤ涀?002年第10期《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》李衛(wèi)東《做根會(huì)思考的蘆葦》2004