面向問題解決的專題復(fù)習(xí)活動知識建構(gòu)研究

面向問題解決的專題復(fù)習(xí)活動知識建構(gòu)研究

一、研究內(nèi)容和方法2006年3月至7月，本文的第一作者是一位教師，并負責(zé)在首都的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)網(wǎng)絡(luò)教育支持平臺上開設(shè)“網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用”課程的學(xué)生。該課程的學(xué)習(xí)階段包括:思考篇、基礎(chǔ)篇、工具篇、資源篇和反思篇等五個階段,選學(xué)這門課程的學(xué)員和教師分別分布在北京、邯鄲和蘭州三個城市,所有師生間的聯(lián)系均需要依賴網(wǎng)絡(luò)。本研究以“第三篇:工具篇”中的三次小組專題研習(xí)活動為具體的研究內(nèi)容。每次專題研習(xí)持續(xù)時間為2周,每次均以一種網(wǎng)絡(luò)教育工具,概念圖或WIKI或Blog的應(yīng)用方法為學(xué)習(xí)內(nèi)容,由一個CSCL小組模擬教師,負責(zé)指導(dǎo)另外兩個小組的學(xué)習(xí)活動。本文的研究聚焦于CSCL小組中的知識建構(gòu)層次與知識建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)(Learning)與知識建構(gòu)(KnowledgeBuilding)不同。Scardamalia和Bereiter指出,學(xué)習(xí)是一個內(nèi)在的、幾乎不可見的過程,其結(jié)果是學(xué)習(xí)者信念、態(tài)度和技巧的改變;相比之下,知識建構(gòu)被看作是一個創(chuàng)建和修正公共知識的過程,知識建構(gòu)是通過創(chuàng)建公共目標,小組討論,綜合想法,以及創(chuàng)建新的認知人造物的過程來得以實現(xiàn)的。知識建構(gòu)具有以下特點:1.知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)社區(qū)的一項活動;2.知識建構(gòu)要聚焦具體的問題,學(xué)習(xí)者要對其進行持續(xù)地和深度地探究;3.知識建構(gòu)中的探究通常在小組中進行,是由某個學(xué)習(xí)者發(fā)起的;4.小組的共同目標是達到對問題的理解和解決;5.小組中的交流與對話是嚴肅認真的,集中于解釋和表達學(xué)習(xí)者個人對問題的理解;6.在小組中需要把個人的理解進行公開;7.知識建構(gòu)是在小組中通過協(xié)作、反復(fù)討論并持續(xù)對觀點和解決思路進行修正,逐步達到收斂和一致的過程;8.教師是知識建構(gòu)的推動者、專家型的學(xué)習(xí)者,不是知識的提供者。二、研究設(shè)計1.交互知識建構(gòu)模型分析知識建構(gòu)的關(guān)鍵點是要找到一個恰當(dāng)?shù)闹R建構(gòu)模型,以通過內(nèi)容分析等方法對學(xué)習(xí)者的交流信息進行編碼分析,才能夠描述學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)層次與過程。本研究中,筆者使用了Gunawardena交互知識建構(gòu)模型。Gunawardena在Henri所提出的一個針對在線討論組中的文本進行內(nèi)容分析的模型基礎(chǔ)上,提出了一個包含五個階段的新的交互知識建構(gòu)模型。Henri模型主要從參與性、社會性、交互性、認知水平、元認知技能等五個方面分析在線討論組中學(xué)習(xí)者所達到的認知水平和參與程度。McKenzie和Murphy指出,Henri模型的主要缺點不能反應(yīng)交互的完整過程,而是強調(diào)特殊信息間的連接。Gunawardena改進了Henri所提出的模型,反映了學(xué)習(xí)者交互的整個完整過程,強調(diào)了知識的社會建構(gòu),進而提出了用以解決在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中群體的知識建構(gòu),并把學(xué)習(xí)者所發(fā)布的學(xué)習(xí)信息(或者信息的一部分)歸類到相應(yīng)的五個關(guān)鍵思維階段。該模型用表1表示。表1所描繪的Gunawardena交互知識建構(gòu)模型,共包括五個層次:信息分享層、深化認識層、意義協(xié)商層、新觀點的檢驗與修改層和應(yīng)用新知識層。在本研究中,筆者將以Gunawardena交互知識建構(gòu)模型為內(nèi)容分析方法的編碼依據(jù)。2.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支撐平臺根據(jù)研究問題的界定,本研究的數(shù)據(jù)來源分別來自于首都師范大學(xué)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐平臺自動保留的“網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用”在線課程中的數(shù)據(jù),并以三個CSCL學(xué)習(xí)小組的小組討論區(qū)、小組公告板和小組留言板的數(shù)據(jù)為主。3.基于序列的知識建構(gòu)模型本研究主要使用了內(nèi)容分析方法和參與性觀察法兩種研究方法。內(nèi)容分析法是對傳播內(nèi)容進行系統(tǒng)和量化分析的方法,非常適合于分析和解釋大文本的主要特點,被廣泛運用于有關(guān)媒介報道長期的變化和模式的系統(tǒng)研究中。內(nèi)容分析是一種客觀、系統(tǒng)、能對明確的傳播內(nèi)容進行定量描述的研究方法。筆者在本研究中,使用內(nèi)容分析方法,通過使用QSRNVivo7.0軟件工具,針對在線學(xué)習(xí)小組的討論區(qū)、留言板和公告板中的傳播內(nèi)容,以時間和教學(xué)階段為基本維度,按照Gu-nawardena的交互知識建構(gòu)模型進行知識建構(gòu)的特征進行分析,以獲得CSCL小組的知識建構(gòu)層次和過程的有關(guān)結(jié)果。根據(jù)觀察者是否直接參與到被觀察者所從事的活動之中,課堂觀察分為參與性觀察和非參與性觀察兩種。參與性觀察是指研究者不暴露研究者的真實身份,直接參加到所觀察的研究對象的活動中去,在參與活動的過程中進行隱蔽性的觀察。在參與性觀察中還可以根據(jù)觀察者的參與程度,分為完全參與者、參與觀察者和觀察的參與者三種不同的角色。非參與性觀察是指研究者不參與被觀察者的活動,不干預(yù)其發(fā)展變化,以“旁觀者”身份從外部觀察并記錄觀察對象的行為表現(xiàn)與活動。本研究中,由于第一作者是在線學(xué)習(xí)的主講教師,所以采取了完全參與性觀察方法,并通過首都師范大學(xué)虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐平臺的數(shù)據(jù)保存功能,以及主講教師記錄的教師日志等方法,比較系統(tǒng)地保留了課程的觀察資料。三、數(shù)據(jù)分析與討論1.學(xué)習(xí)小組的知識建構(gòu)層次由于小組討論區(qū)是學(xué)習(xí)者集中開展小組活動的場所,具有信息豐富和信息量大的特點。所以作者以Gunawardena交互知識模型作為內(nèi)容分析的依據(jù),對三個CSCL小組的小組討論區(qū)進行了內(nèi)容分析。內(nèi)容分析的結(jié)果顯示出三個不同學(xué)習(xí)小組的知識建構(gòu)層次,如表2所示。表2中的數(shù)據(jù)反映出:(1)三個學(xué)習(xí)小組的第一次小組學(xué)習(xí)活動的知識建構(gòu)層次均達到了第三層,即達到了意義協(xié)商層,但均沒有達到第四層新觀點的檢驗與修改層和第五層應(yīng)用新知識層;(2)第一小組的第三次小組學(xué)習(xí)活動和第三小組的第二次與第三次小組學(xué)習(xí)活動的知識建構(gòu)層次基本只達到了第一層,即信息分享層;(3)第二小組是三個小組中唯一一個每次學(xué)習(xí)活動的知識建構(gòu)層次都達到了第三層的學(xué)習(xí)小組;(4)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中,除了進行知識建構(gòu)外,還存在數(shù)量較多的人際支持交流。2.在做模擬教師任務(wù)時的知識建構(gòu)過程議題是指小組討論中的題目或話題。在小組討論中,學(xué)習(xí)者的討論會形成由若干個意義單元(MeaningUnit)所組成的議題。所謂意義單元就是表達某一單一思想或觀點的文本單元,通常是由一些學(xué)習(xí)者發(fā)表的討論話語的語句和段落組成的。一個意義單元也是學(xué)習(xí)者的一種知識建構(gòu)的認知行為。筆者在Pena-Shaff的等人的研究成果和甘永成博士的研究成果的基礎(chǔ)上,針對三個在線小組的討論文本,提出了“提問—響應(yīng)”“闡釋—澄清”“沖突—辯論(辯護)”“綜合—共識”“評估—反思”和“情感(人際交流)”共六種意義單元,并按照議題形成的時間順序,分析了三個小組在擔(dān)任模擬教師任務(wù)時的知識建構(gòu)的過程,用表3表示如下。表3顯示出:(1)三個小組的學(xué)習(xí)過程都沒有出現(xiàn)“評估—反思”意義單元,即三個小組的學(xué)習(xí)者都沒有出現(xiàn)評估與反思這種類型的知識建構(gòu)的認知行為;(2)第一小組的議題最多且其討論過程較長,其議題內(nèi)容包括教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價、教學(xué)資源準備、教學(xué)策略和成績評定共6個,涵蓋了教學(xué)設(shè)計的基本環(huán)節(jié),第一組組長具有較強的議題設(shè)置能力,且多采取提問的方式組織小組討論;(3)第二小組和第三小組都只出現(xiàn)了兩個議題,沒有涵蓋教學(xué)設(shè)計的全過程。第二小組只有角色劃分和評價量規(guī)的制定兩個議題,而第三小組只有教學(xué)計劃和教學(xué)策略兩個議題。3.知識建構(gòu)過程的描述綜合上述數(shù)據(jù)分析結(jié)果,我們總結(jié)了三個小組在擔(dān)任模擬教師時的知識建構(gòu)特點如下:第一組擔(dān)任模擬教師時,其知識建構(gòu)的特點是:(1)知識建構(gòu)層次達到意義協(xié)商層,其中信息分享與意義協(xié)商層是知識建構(gòu)的主要環(huán)節(jié),信息分享層的編碼在三個編碼層次中所占比例為74%,意義協(xié)商編碼所占的比例為21.5%;(2)知識建構(gòu)的認知行為主要有提問與響應(yīng)、闡釋與澄清和綜合與共識,提問與響應(yīng)和闡釋與澄清兩種知識建構(gòu)的認知行為占認知行為總和的65.2%,綜合與共識占認知行為總和的13%;(3)知識建構(gòu)過程中存在沖突與辯論行為,小組成員是通過闡釋與澄清行為進行沖突消解的;(4)在知識建構(gòu)過程中,情感(人際交流)占據(jù)了非常高的比例,占認知行為總和的46.5%,明顯高于其他小組;(5)小組成員之間主要通過提問與響應(yīng)、闡釋與澄清兩種認知行為相互分享各種信息的,當(dāng)小組內(nèi)部出現(xiàn)認知沖突后后,又通過綜合與共識行為完成了意義協(xié)商和澄清了有關(guān)術(shù)語的意義。第二組擔(dān)任模擬教師時,其知識建構(gòu)的特點是:(1)知識建構(gòu)層次達到意義協(xié)商層,其中信息分享層與意義協(xié)商是知識建構(gòu)的主要環(huán)節(jié),信息編碼層的編碼在三個編碼層次中所占比例為59.1%,意義協(xié)商層的編碼所占比例為36.5%;(2)知識建構(gòu)的認知行為主要有提問與響應(yīng)、綜合與共識和闡釋與澄清,其中提問與響應(yīng)和綜合與共識兩種認知行為占認知行為總和的64.7%,闡釋與澄清行為占認知行為總和的17.6%;(3)知識建構(gòu)過程中存在沖突與辯論行為,小組成員是通過多次綜合與共識行為對評價量規(guī)的制定答成了共識以消解沖突的;(4)在知識建構(gòu)中,情感(人際交流)占認知行為總和的11.8%;(5)小組成員之間主要通過提問與響應(yīng)和闡釋與澄清兩種行為相互分享各種信息的,當(dāng)小組內(nèi)部出現(xiàn)認知沖突后,又通過綜合與共識行為消解沖突,體現(xiàn)了知識建構(gòu)過程中小組成員間的相互妥協(xié),及共同對新建構(gòu)概念進行描述的意義協(xié)商過程。第三組擔(dān)任模擬教師時的知識建構(gòu)特點是:(1)知識建構(gòu)層次達只達到信息分享層,信息分享層編碼占在三個編碼層次中所占比例為97.7%,知識建構(gòu)層次較低;(2)知識建構(gòu)的認知行為主要由提問與響應(yīng)和闡釋與澄清,提問與響應(yīng)和闡釋與澄清各占認知行為總和的40%;(3)知識建構(gòu)過程中不存在認知沖突;(4)在知識建構(gòu)的過程中,情感(人際交流)占認知行為總和的20%;(5)小組成員主要通過提問與響應(yīng)、闡釋與澄清兩種行為相互分享各種信息的,沒有達成深入認識和共識。四、知識建構(gòu)cohenity通過對三個在線學(xué)習(xí)小組三次專題研習(xí)活動的知識建構(gòu)的分析,本研究可以得出以下結(jié)論:第一,學(xué)習(xí)者在進行基于問題解決的知識建構(gòu)時,他們關(guān)注的是問題,而非知識單元的內(nèi)容,并出現(xiàn)了以問題解決為中心線索,綜合其他學(xué)習(xí)途徑而實現(xiàn)新知識建構(gòu)的特征;第二,三個小組的三次專題研習(xí)活動中,有78%的知識建構(gòu)達到了意義協(xié)商層,在研習(xí)活動中學(xué)習(xí)者關(guān)注的是思想的持續(xù)改進,而非尋找結(jié)論性答案;第三,知識建構(gòu)不是一蹴而就的,它是一個不斷深化的過程,“提問-響應(yīng)”和“闡釋-澄清”作為主要的知識建構(gòu)的認知行為出現(xiàn)在三個小組的知識建構(gòu)過程中,而知識建構(gòu)層次能夠達到意義協(xié)商層的小組,其知識建構(gòu)過程還包括有“沖突-辯論”和“綜合-共識”的認知行為;第四,知識建構(gòu)是一種學(xué)習(xí)者之間分享知識、深化認識和意義協(xié)商的開放性的互動活動,而非教師擔(dān)當(dāng)權(quán)威控制的互動活動,學(xué)習(xí)者承擔(dān)了要解決問題的“集體性認知責(zé)任”(Collec