當代教育心理學(陳琦、劉儒德主編第二版)大總結(jié)

第一章教育心理學及其研究第一節(jié)教育心理學的研究對象與應用一、教育心理學的研究對象★1、學與教相互作用過程的模式在宏觀上，學與教過程是一個系統(tǒng)過程，包括學生、教師、教室內(nèi)容、和教學環(huán)境五種要素，由學習過程、教學過程和評價反思過程交織在一起。2、學習與教學因素教學五要素：a..學生—學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）b.教師—教學中起關(guān)鍵作用（教學過程的主導）c.教學內(nèi)容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程d.教學媒體—教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）e.教學環(huán)境—包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設(shè)施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關(guān)系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織3、學習與教學過程三過程：a.學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內(nèi)容）b.教學過程—教師組織教學c.評價/反思過程—貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設(shè)計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思學習、教學、評價/反思三種過程交織在一起，相互影響。學習過程受教學過程影響；教學過程要圍繞學習過程進行，并通過學習過程起作用；評價/反思過程隨學習過程和教學過程而變化，反過來又促進學習和教學過程。同時，這三種過程都受學習和教學因素的共同影響。二、教育心理學的應用（一）教學：科學，還是藝術(shù)教師必須既能運用技能，又能在不同環(huán)境下進行思考。（二）教育心理學的作用1、理論意義：a.為心理學和教育學的理論研究和發(fā)展都起著重要作用b.對人類學習過程的了解還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理論指導。2、教育實踐意義：a.提供學與教系統(tǒng)的理論知識和科學研究成果，幫助教師指導和評價自己的教學。b.提供各種研究方法和角度，幫助教師解決實際的課堂問題。（三）教育行動研究★1、特點：a.情境性。通過現(xiàn)場研究來診斷和解決具體情境下的問題b.合作性。研究者和實際工作者共同協(xié)作c.參與性。各個成員都直接或間接參與到研究的實施中d.自我評價。對干預措施進行評價和反思2、過程：a.從日常教學情境中確定、評價和形成有意義的問題b.與有關(guān)人士初步討論、協(xié)商c.查閱相關(guān)文獻，從中汲取經(jīng)驗教訓d.重新修改和定義問題e.選擇研究程序f.選擇評價方法g.實施。實時根據(jù)反饋提出進一步改進措施h.資料解釋（四）設(shè)計型研究二、研究的步驟1、科研選題——既要考慮對事件的指導意義，又要考慮有利于理論建設(shè)。2、形成研究問題——問題描述要明確具體，對其中的概念加以界定。3、確定變量和選擇測量技術(shù)（自我報告、直接觀察、測驗、教師或同班的評價）4、提出假設(shè)和選擇研究方法描述性研究：描述實際生活中發(fā)生的特定情境中的事實和關(guān)系。（觀察法、調(diào)查法）實驗性研究：在嚴格控制的條件下，改變情境的某一方面而注意其效果。（實驗法）三、研究的有效性1、在研究之前被研究的各組是否隨機平等2、除自變量外是否所有的變量都受到了控制3、各組的測量過程是否一致4、研究的結(jié)果是否源于實驗過程而不是對情境的好奇5、研究設(shè)計者是否以某種方式曲解了結(jié)果6、是否有理由肯定這個結(jié)果不是由于偶然性而產(chǎn)生的7、這個特定的研究結(jié)果是否適于其他類似的情境8、這個研究可重復嗎？第二章學生心理（重點章）第一節(jié)學生的認知發(fā)展★一、皮亞杰的認知發(fā)展觀（一）建構(gòu)主義的發(fā)展觀（P30）發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操縱以及與周圍環(huán)境的積極互動。智慧是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的。所有生物包括人在與周圍環(huán)境的作用中都有適應和建構(gòu)的傾向。心理發(fā)展就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程，個體也正是在平衡和不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認知發(fā)展。兒童心理發(fā)展的本質(zhì)：就是個體通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。其認知結(jié)構(gòu)受到刺激影響而發(fā)生改變。（二）皮亞杰的認知發(fā)展階段論（P31）1、感知運動階段（0-2歲，思維萌芽階段）通過感覺運動圖式來和外界取得平衡。2、前運算階段（2-7歲，表象式形象思維階段）感覺運動圖式內(nèi)化為表象，用表象符號代替外界事物；思維受直覺表象的束縛。3、具體運算階段（7-11歲，初步的邏輯思維階段）憑借表象進行邏輯思維和群體運算。思維仍需要具體事物的支持。4、形式運算階段（11歲至成人，抽象邏輯思維階段）能離開具體事物，根據(jù)假設(shè)對命題進行邏輯推演。思維靈活。（三）影響發(fā)展的因素1成熟2練習和經(jīng)驗3社會性經(jīng)驗4平衡化（四）皮亞杰發(fā)展理論對教育的影響1、不主張給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料2、保持學生的學習主動性和自主性3、兒童在認知發(fā)展過程中存在著個體差異附：對皮亞杰的認知發(fā)展理論的評價：(1)貢獻：確認兒童智力成長的內(nèi)發(fā)性和主動性；確認兒童認知發(fā)展的階段性和普遍性；確認兒童認知發(fā)展的成長速度不一。(2)教育參考價值：按照兒童思維方式實施知識教學；遵循兒童認知發(fā)展順序設(shè)計課程；針對個別差異實施個別化教學。(3)缺陷：獨重知識認知而忽視社會性行為；發(fā)展先于學習的論點較少教育價值；各年齡實際發(fā)展水平與理論不符。二、維果茨基的發(fā)展觀主張把歷史研究作為建立人類心理學的基本原則?！靶睦戆l(fā)展的文化歷史論”：人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約，人類社會文化對人的心理發(fā)展以及社會交互作用對認知發(fā)展起著重要作用。（一）文化歷史發(fā)展理論兒童一切復雜的心理活動的形式都是在交往過程中形成的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。（二）心理發(fā)展觀心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。主要表現(xiàn)：1、隨意機能的不斷發(fā)展2、抽象—概括機能的提高3、各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)4、心理活動的個性化（個性的形成是高級心理機能發(fā)展的重要標志。）（三）教育和發(fā)展的關(guān)系——最近發(fā)展區(qū)★P39意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。2、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。（四）內(nèi)化學說（五）維果茨基的理論對教學的影響1、研究者在維果茨基搭建支架的基礎(chǔ)上，提出了支架式教學2、教學是交互作用的動力系統(tǒng)3、維果茨基的理論對于合作學習也有一定的指導作用4、維果茨基的理論在情境認知理論集齊教學模式中也有一定的應用附：皮亞杰的認知發(fā)展理論與維果斯基的文化歷史發(fā)展理論的主要區(qū)別：皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長，不太重視社會與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強調(diào)文化社會對認知發(fā)展的影響，力倡教育促進作用，重視在教學中發(fā)展學生的潛力，而不僅僅局限于實際發(fā)展水平之內(nèi)。第二節(jié)學生的情感和個性發(fā)展★一、個性和社會化發(fā)展（一）埃里克森的社會化發(fā)展理論（P42）強調(diào)社會文化背景的作用，認為人格發(fā)展受文化背景的影響和制約。每一階段的發(fā)展中，個體均面臨一個發(fā)展危機，每一個危機都涉及一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。1、信任對懷疑（0-1.5歲）2、自主對羞怯（1.5-3歲）3、主動感對內(nèi)疚感（3-6、7歲）4、勤奮感對自卑感（6-12歲）5、角色同一性對角色混亂（12-18歲）6、友愛親密對孤獨（18-30歲）7、繁殖對停滯（30-60歲）8、完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）附：對埃里克森的發(fā)展理論的評價：優(yōu)點：a.注重文化和社會因素對人的發(fā)展作用b.從整體上，從個體發(fā)展的各個層面及其相互關(guān)系中考察了人的社會性發(fā)展和道德等的形成發(fā)展c.闡釋了個體從出生到青年期、中年期、老年期一生的發(fā)展，較符合人的發(fā)展實際不足：a.過分強調(diào)本能，相對忽視人的意識、理智等高級心理過程在發(fā)展中的作用b.把許多社會問題歸結(jié)為心理發(fā)展過程中某一特殊階段的心理任務和危機，是否恰當有待探討c.并沒有解釋個體如何以及為什么從一個階段發(fā)展到另一個階段，缺乏實證性研究的支持（二）個性和社會化發(fā)展理論在教學中的應用1、幫助學生適應勤奮和自卑危機（學生總是在努力保持積極的自我概念。教師對學生的行為評價以及課堂組織的方法，影響著兒童的自我概念。）2、適應統(tǒng)一性和角色混亂危機（青少年想被看作一個成人，愿意以類似成人的行為作出反應，這意味著：中學生絕不應該被當作“孩子”看待，絕不應該在其他同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年，給以明確的指示，讓學生獨立完成任務，注意同伴之間的影響，同伴學習的效果在中小學可能是不一樣的。）二、自我意識、自我概念與自尊1、自我意識。主體的我——對自己身心活動的覺察；客體的我——被覺察到的我結(jié)構(gòu)：自我認識（認知成分）、自我體驗（情感表現(xiàn)）、自我調(diào)節(jié)（意志成分）2、自我概念3、自尊。先決條件：a.重要感。覺得自己的存在是重要的和有意義的b.成就感。能在具有挑戰(zhàn)性的工作中表現(xiàn)出成就，而且能達到自己的預期目標。c.力量感。感覺到自己有處理事務和適應困境的能力第三節(jié)學生的個體差異一、個體的智力差異（一）智力的心理測量學理論斯皮爾曼智力的二因素論：一般因素、特殊因素。一般因素是關(guān)鍵?？ㄌ貭枴⒒魻柖髦橇Ψ謨深悾毫黧w智力、晶體智力。人投入流體智力而發(fā)展晶體智力。（二）當代智力的系統(tǒng)理論1、多元智能理論——加德納★智力應該是在某一特定文化情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力。八種智能：語言、邏輯—數(shù)學、空間、肢體—動覺、音樂、人際、內(nèi)省、自然觀察。智能之間相互依賴、相互補充。其他智能依然有可能存在。2、智力的三元理論——斯滕伯格★人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應用性能力組成，三種能力相對獨立。一個完美的智力理論必須說明智力的三方面：智力的內(nèi)在成分、智力成分與經(jīng)驗的關(guān)系、智力成分的外部作用。這三方面分別構(gòu)成智力成分亞理論、智力情境亞理論、智力經(jīng)驗亞理論。教學啟示：a.教師需要關(guān)注每一種學習行為對發(fā)展智力的三個方面的作用，使所有學生都能得到智力的全面發(fā)展b.教師需要幫助學生認識、利用并發(fā)揮自己的智力優(yōu)勢c.教師可以讓學生在學校中進行合理選擇二、個體的學習風格差異★（一）學習風格的維度1、奈欣斯的三維理論把學習風格描述為感覺定向、反應方式和思維模式這三者的結(jié)合。2、雷諾的六維理論多維度的學習風格分類的概念模式：知覺偏好、物理環(huán)境需要、社會環(huán)境偏好、認知方式、最佳學習時間、動機和價值觀。3、科爾勃的兩維坐標理論具體體驗—抽象概括維度、反省性觀察—主動實驗維度四種學習風格：a順應者方式。強調(diào)主動探索和具體體驗b.發(fā)散者方式。關(guān)注發(fā)散的思想，富有想象力c聚合者方式。擅長把理論應用于實踐d.同化者方式。喜歡處理抽象的觀點和概念，具有理性或邏輯性（二）常見的學習風格差異★1、感覺通道類型：a.視覺型學習者。習慣通過視覺接受學習材料，適合自己看書和做筆記b.聽覺型學習者。對語言、聲響和音樂的接受力和理解力較強，喜歡多聽多說c.動覺型學習者。對自己能夠動手參與的認知活動更感興趣2、認知風格主要特征：持久性、一致性類型：a.場依存性和場獨立性b.反思型和沖動型c.整體性和系列性d.深層加工和表層加工三、社會文化背景及性別差異（一）社會文化背景差異1、文化及其差異2、文化刻板印象3、多元文化教育（二）性別差異1、性別與性別角色2、智力和學業(yè)性別差異3、教育中的性別偏向4、避免教學中的性別偏向a.教學材料和語言方面b.學科和興趣方面c.課堂管理和活動方面d.課堂教學和互動方面教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章教師心理（重點章）第一節(jié)教師的角色與特征一、教師的角色★P771、設(shè)計者2、信息源3、指導者和促進者4、組織者和管理者5、平等中的首席6、反思者與研究者7、終身學習者二、教師的特征基本行為類型：1、溫和的、融合的、理解的，還是冷淡的、利己的、約束的2、負責的、有條理的、系統(tǒng)的，還是推脫的、無計劃的、潦草馬虎的3、激勵性的、富于想象力的，還是遲鈍呆板的、墨守陳規(guī)的第二節(jié)教師的專業(yè)品質(zhì)*舒爾曼：學科內(nèi)容知識；一般教學法知識；課程知識；學科教學法知識；有關(guān)學生的知識；有關(guān)教育情境的知識；其他課程的知識。*申繼亮、辛濤：本體性知識；實踐性知識；條件性知識。一、教師的基本信念系統(tǒng)（一）教師的基本教育信念1、教學效能感2、教師控制點3、對學生的控制4、與工作壓力有關(guān)的信念（二）教師對教學與學習的基本理解1、理論知識分類：a.所倡導的理論。教師容易意識到，容易報告出來，容易受到外界新信息的影響而產(chǎn)生變化，并不能對教學行為產(chǎn)生直接影響。b.所采用的理論?？芍苯訉虒W行為產(chǎn)生重要影響，不容易被意識到2、造成不一致的原因：a.教師對新的理論缺乏深刻的理解b.教師可能并沒有看到以新思想改革舊做法的必要性c.教師可能不知道如何將新的教學思想具體運用到教學中d.教師可能并沒有意識到自己“所采用的理論”與“所倡導的理論”之間不一致二、教師的教學與溝通能力（一）教師的教學能力1、教學認知能力。包括概念、類同、運算、理解四個方面。2、教學操作能力。包括：a.制定教學目標b.編制教學計劃c.教學方法的選擇及運用d.教學材料和教學技術(shù)的選擇設(shè)計e.課堂管理f.對學習和教學進行測試和評價3、教學監(jiān)控能力。反思是其中一種重要形式。（二）教師的交互溝通能力赫金斯a按傾聽對象分：1、個人內(nèi)部的2、人與人之間的3、外在的b按傾聽方式分：1、雞尾酒式的2、競賽式的3、內(nèi)容的4、承擔義務的5、創(chuàng)造性的三、教師的情感與個性品質(zhì)（一）情感投入三方面：1、對學生的責任感2、為人師表，不斷自我提高3、與學生間友好信賴的關(guān)系教師對學生的愛：1、親近感2、理解感3、期望感（二）個性品質(zhì)1、煩躁型、膽怯型與整合型2、具體—抽象傾向3、教師的場定向第三節(jié)師生互動一、教師對學生的影響教師期望效應：也叫羅森塔爾效應或皮格馬利翁效應。人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。分類：1、自我應驗效應。原先錯誤的期望引起把這個錯誤的期望變成現(xiàn)實的行為。2、維持性期望效應。認為學生將維持以前的發(fā)展模式。二、學生對教師的影響三、師生的相互作用第四節(jié)教師的成長與培養(yǎng)一、教師的專業(yè)發(fā)展（一）教師專業(yè)發(fā)展概述1、教師專業(yè)發(fā)展的理性取向2、教師專業(yè)發(fā)展的實踐—反思取向3、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向（二）有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論1、弗勒的生涯關(guān)注理論教師職業(yè)生涯的四個階段：教學前關(guān)注階段、早期生存關(guān)注階段、教學情景關(guān)注階段、關(guān)注學生階段2、費斯勒的生涯發(fā)展理論八個階段：職前教育、實習導入、能力建立、熱心成長、生涯挫折、穩(wěn)定停滯、生涯低落、生涯引退3、沃爾夫的生涯發(fā)展階段六個時期：新手、學徒、職業(yè)、專家、卓越的、名譽退休（三）教師成長的目標：新手—熟手—專家1、斯滕伯格專家型教師教學專長的原型觀專家型教師的特征：a.將更多的知識運用于教學問題的解決b.解決教學問題的效率高c.富有洞察力2、專家型教師的普遍特征：a.教學策略以課前計劃、課后評估、反思為核心b.具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實際、自信心個批判性強的人格特點c.對教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務感和責任感較強d.良好的師生互動、強烈的職業(yè)成就感二、教師成長和培養(yǎng)的途徑（一）觀摩和分析（二）微格教學是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。程序：1、明確選定特定的教學行為作為要著重分析的問題2、觀看有關(guān)的教學錄像3、實習生和教師指定微型教學的計劃，以一定數(shù)量的學生為對象，實際進行微型教學，并錄音或攝制錄像4、和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為5、在以上分析和評論的基礎(chǔ)上，再次進行微型教學6、進行以另外的學生為對象的微型教學，并錄音錄像7、和指導者一起分析第二次微型教學（三）教學決策訓練（四）教學反思訓練反思包含三種：對于活動的反思、活動中的反思、為活動反思1、反思的成分a.認知成份。如何加工信息和作出決策b.批判成分。驅(qū)動思維過程的基礎(chǔ)，包括經(jīng)驗、信念、社會政治取向以及教師的目標等c.教師的陳述。對做出各種教學策略的情境的解釋2、反思的環(huán)節(jié)★P96具體經(jīng)驗、觀察分析、抽象的重新概括、積極的驗證3、反思的方法反思日記、詳細描述、職業(yè)發(fā)展、行動研究4、教師反思研究的背景第五節(jié)教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定費登伯格：臨床不能順利應對工作壓力馬勒詩：社會心理學三維度：情緒衰竭、去人格化、低個人成就感奎內(nèi)思：工作環(huán)境工作者的付出與所得不一致薩諾森：社會歷史學對工作不現(xiàn)實的期望法貝：不同的個體表現(xiàn)形式：精疲力竭型、狂熱型、低挑戰(zhàn)型二、教師職業(yè)倦怠的成因與對策★（P101）1、社會因素對策：a.給教師合理的角色期待，引導教師合理的定位b.國家采取措施提高教師的經(jīng)濟待遇和社會地位，維護教師權(quán)益c.教育部應探索出有效的教師教育培訓體系，重視教師承受工作壓力和自我緩解壓力的訓練2、組織因素對策：a.學校領(lǐng)導要關(guān)心教師生活，力所能及地幫助他們解決一些實際生活困難。b.主動關(guān)注教師，多與他們交流溝通c.邀請專家給教師進行咨詢或組織培訓，讓教師學習一些積極的應對策略。d.學校要完善教學評價機制，提倡過程性評價、發(fā)展性評價。e.為教師提供深造及參與學校民主決策的機會，增強教師對學校的認同感和自尊心。3、個人因素對策：a.堅持對教育工作藝術(shù)性、創(chuàng)造性的探索，反省自己的失誤，及時處理問題b.了解自我，悅納自我，培養(yǎng)開朗、樂觀、積極向上的個性品質(zhì)c.借助他人力量，找朋友傾訴或找專家咨詢第四章學習心理導論第一節(jié)學習及其分類一、學習的界定是個體（人或動物）以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進行的雙向的相互作用，來形成、充實或調(diào)整自己的知識、技能和態(tài)度的過程。二、學習的作用1、學習是有機體和環(huán)境取得平衡的條件2、學習可以影響成熟3、學習能激發(fā)人腦智力的潛力，從而促進個體心理的發(fā)展三、學習的分類1、學習主體分類a.動物學習b.人類學習與動物學習相比，人類學習的特點：a社會性b以語言為中介c積極主動性與人類學習相比，學生的學習的特點：a掌握間接經(jīng)驗的過程b是在有計劃、有目的和有組織的情況下進行的c具有一定程度的強制性c.機器學習2、學習水平分類（加涅）信號學習；刺激－反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)想學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則學習；解決問題的學習3、學習結(jié)果分類（加涅）言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、運動技能4、學習性質(zhì)與形式分類（奧蘇貝爾）學習進行的方式、學習材料與學習者原有知識的關(guān)系5、學習的意識水平分類（雷伯）內(nèi)隱、外顯6、學習內(nèi)容分類（我國學者）知識的學習、技能學習、道德品質(zhì)或行為習慣的學習四、學習的相關(guān)概念1、終身學習意義：a.把學習從單純接受學校教育的學習中擴展開來b.把少數(shù)人的學習擴展到所有的人c.把階段性的學習擴展到人的終身d.從被動地學習到主動地學習2、遠程學習3、機器學習4、真實性學習5、學習科學第二節(jié)學習與腦（略）一、大腦發(fā)育及學習的關(guān)鍵期假說二、腦的特異化與學習三、學習與腦的可塑性第三節(jié)學習理論發(fā)展（略）一、兩種傾向的學習理論體系的建立與初步發(fā)展二、行為傾向、認知傾向?qū)W習理論的相互吸取三、認知學習理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn)四、建構(gòu)主義學習理論的興起第五章行為學習理論第一節(jié)經(jīng)典性條件作用理論一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論二、華生的行為主義第二節(jié)聯(lián)結(jié)主義理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學習理論學習的實質(zhì)在于形成刺激—反應聯(lián)結(jié)；人和動物遵循同樣的學習律；學習的過程是通過盲目的嘗試與錯誤的漸進過程。二、桑代克的學習律1、準備律。指當學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，有準備而聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者無準備而強制聯(lián)結(jié)實現(xiàn)也會感到煩惱2、練習律。指任何聯(lián)結(jié)，練習運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習則會使聯(lián)結(jié)力量減弱3、效果律。指刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱第三節(jié)操作性條件作用理論一、操作性條件作用學說——斯金納所有行為都分為兩類：應答性行為和操作性行為二、強化理論1、強化物a積極強化（通過呈現(xiàn)刺激增強反應概率）；消極強化（通過終止不愉快條件來增強反應概率）b一級強化（滿足人和動物的基本生理需要）；二級強化（任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯(lián)合，能獲得自身的強化性質(zhì)）2、強化程式（又叫強化程序）強化原則：a.教新任務時，進行即時強化，不要進行延緩強化b.在任務的早期階段，強化每一個正確的反應c.強化要保證做到朝正確方向促進或引導三、行為的學習（一）新行為的塑造1、連鎖塑造2、逆向連鎖塑造（二）行為的消退與維持消退：消除強化從而消除或降低某一個行為維持：減弱甚至停止強化后對行為的保持（三）行為的分化和泛化分化：知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出反應泛化：將所習得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中第四節(jié)社會學習理論及行為主義新進展一、社會認知理論——班杜拉1、交互決定觀——個體、環(huán)境和行為相互影響2、學習與表現(xiàn)3、參與性學習和替代性學習二、觀察學習四個過程：注意、保持、復制、動機三、行為主義新進展1、自我管理2、自我言語第六章認知學習理論第一節(jié)早期的認知學習理論一、格式塔的學習理論他強調(diào)學習者的知識經(jīng)驗的整體性和知覺經(jīng)驗的組織作用，關(guān)注知覺和認知的過程。影響：他們探討記憶是如何反映知覺組織，以及解決問題的能力是如何在理解學習任務、重建模糊的記憶或把學習原理遷移到新情境等過程中產(chǎn)生的。但是，他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。二、符號學習理論——托爾曼他認為學習是有目的的行為；是對“符號—完形”的認知；在外部刺激和行為反應之間存在中介變量（機體內(nèi)部的變化）。意義：他反對和部分抵制某些較嚴格的行為主義先驅(qū)及與他同時代的行為主義者所接受的限制性前提。他提出的認知學習理論和內(nèi)部強化理論對現(xiàn)代認知學習理論的發(fā)展有一定貢獻。第二節(jié)認知結(jié)構(gòu)學習理論——布魯納★P160一、認知表征理論1、動作性表征2、影響性表征3、符號性表征二、認知結(jié)構(gòu)理論新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)換、評價三個過程三、學習和教學的基本原則1、知識結(jié)構(gòu)的重要性:a.懂得基本原理使得學科更容易理解b.利于記憶的保持c.領(lǐng)會基本原理和觀念，是通向適當?shù)摹坝柧氝w移”的大道d.對教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙2、學習的準備性3、直覺思維的價值4、學習動機的重要性四、發(fā)現(xiàn)學習布魯納的認知—結(jié)構(gòu)理論的意義：克服了以往學習理論根據(jù)動物實驗的結(jié)果而推延到人的學習的種種缺陷，針對學生在課堂教學情境下學習各種知識的活動提出自己的學習與教學理論，把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上，強調(diào)學生學習的主動性，強調(diào)學習的認知過程，重視認知結(jié)構(gòu)的形成，注重學習者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機、獨立性與積極性在學習中的作用。不足：1、他的學習與教學理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學法來代替，夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異2、布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的兒童”，這是無法實現(xiàn)的3、發(fā)現(xiàn)學習在當時雖然有其積極作用，但其發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限4、發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不宜用于在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動第三節(jié)認知同化學習理論——奧蘇貝爾★P165一、有意義學習1、有意義學習的實質(zhì)和標準實質(zhì)：符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。標準：a.新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系b.新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系2、有意義學習的條件3、有意義學習的類型:表征學習、概念學習、命題學習二、認知同化過程三種同化方式：下位學習、上位學習、組合學習三、接受學習（一）講授教學的特點和性質(zhì)特點：1、要求師生之間有大量的相互作用2、大量利用例證3、它是演繹的，最一般的蘊涵的概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊的概念4、它是有序列的，材料的呈現(xiàn)有一定步子。（二）講授教學的原則和技術(shù)1、逐漸分化原則2、整合協(xié)調(diào)原則3、先行組織者策略★P171陳述性組織者、比較性組織者形式：一個概念的定義；新材料與已知例子的類；一個概括作用：把注意引向即將來臨的材料中最重要的內(nèi)容；集中了將呈現(xiàn)的概念中間的關(guān)系；提醒已有知識和即將遇到的新材料之間的關(guān)系。第四節(jié)學習的信息加工論一、學習的信息加工過程——加涅八階段：動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、作業(yè)、反饋對教學的啟示：吸引學生的注意；讓學生帶著問題去學習；教師應突出教學的重點；教師應引導學生復述這些內(nèi)容。二、學習的條件1、內(nèi)部條件——加涅的學習層級說需要的技能：辨別—具體概念—定義概念—規(guī)則—高級規(guī)則每一級智力技能的學習要以低一級智力技能的獲得為前提，最復雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。2、外部條件三、教學事件第七章建構(gòu)主義與人本主義學習理論（重點章)第一節(jié)建構(gòu)主義思想淵源與基本觀點一、建構(gòu)主義思想淵源核心主旨：知識是在主客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的。二、建構(gòu)主義分類三、當代建構(gòu)主義基本理論觀點1、知識觀在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。2、學習觀是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。特征：主動建構(gòu)性、社會互動性、情境性。3、教學觀教學要激發(fā)出學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學生的知識建構(gòu)活動，以促成知識經(jīng)驗的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。第二節(jié)個人建構(gòu)主義理論基本觀點：學習是一個意義建構(gòu)過程。學習是學習者通過新、舊經(jīng)驗的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)的過程。一方面，新知識與原有知識經(jīng)驗聯(lián)系，獲得新知識的意義；另一方面，原有知識經(jīng)驗因為新知識而調(diào)整或改組。一、激進建構(gòu)主義——馮格拉塞斯費爾德原則：1、知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的。2、認知的機能不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實，而是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界。缺陷：1、它否定社會交往在個體知識建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導致認識上的狹隘主義。2、知識是多種類型的，陳述性知識和程序性知識，這兩種知識獲得的心理過程和所需的教學條件是不相同的。3、它強調(diào)目標要有一定彈性，但如果把這一觀點極端化，反對任何統(tǒng)一的課程目標，則是非常有害的。4、它允許學生對教學內(nèi)容存在不同見解，但如果把這一觀點極端化，則將陷入徹底的相對主義認識論，反對任何統(tǒng)一的知識標準。二、生成學習理論——維特羅克1、生成學習過程a.長時記憶中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內(nèi)容，以及特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。b.這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學習者的動機。c.經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系。d.在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構(gòu)意義時，可以通過與感覺經(jīng)驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系。e.如果經(jīng)檢驗，建構(gòu)意義不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯(lián)系的策略。f.如果建構(gòu)意義成功，即達到了意義的理解g.在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中，或?qū)е麻L時記憶中原有認知結(jié)構(gòu)的重組。2、結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性知識經(jīng)驗理科教學的效果達不到教師所預期的結(jié)果，差異表現(xiàn)在：（1）原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)容上的差異a.學生在學習前已經(jīng)從不同途徑獲得了與教師頭腦中和教科書中的觀念完全不同的觀念b.有些學生依然存在著與科學概念不一致的日常概念c.有些概念雖然通過教學有所改變，但并未全部改變（2）認知策略上的差異三、認知靈活性理論——斯皮羅1、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識2、初級學習與高級學習知識獲得的三階段：初級知識獲得、高級知識獲得、專門知識學習3、隨機通達教學第三節(jié)社會建構(gòu)主義理論基本觀點：學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個學習共同體的實踐活動來內(nèi)化有關(guān)的知識，掌握有關(guān)的工具。一、文化內(nèi)化與活動理論——列昂節(jié)夫人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的事物、現(xiàn)象。二、情境性認知與學習理論主要強調(diào)日常認知、真實性任務和情境性學徒訓練在學習過程中的重要性。1、情境性認知和分布式認知理論布朗“情景通過活動來合成知識”2、認知學徒制情境性教學：a.這種教學應使學習在與現(xiàn)實情景相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。b.這種教學的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中。c.情景式教學采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。3、拋錨式教學三、支架式教學1、支架的分類互動式支架包括：教師示范、出聲思維、提出問題非互動式支架包括：改變教材、書面或口頭的提示與暗示2、支架式教學的過程環(huán)節(jié)：預熱、探索、獨立探索四、建構(gòu)主義評析知識是在主、客體相互作用的活動之中建構(gòu)起來的，主、客體相互作用的活動是一切知識產(chǎn)生的源泉。第四節(jié)人本主義學習理論一、馬斯洛的學習理論1、自我實現(xiàn)的人格觀2、內(nèi)在學習論二、羅杰斯的學習理論1、知情統(tǒng)一的教學目標觀2、有意義的自由學習觀有意義學習的四個要素：學習具有個人參與的性質(zhì)、學習是自發(fā)的、全面發(fā)展、學習是由學生自我評價的3、學生中心的教學觀第八章學習動機（重點章）第一節(jié)學習動機概述一、學習動機及其相關(guān)概念1、動機與興趣興趣的三個層次：a.對學習知識、技能和能力呈現(xiàn)出來的新現(xiàn)象產(chǎn)生的興趣——有趣b.在有趣定向發(fā)展基礎(chǔ)上對學習產(chǎn)生一種特殊興趣——樂趣c.對學習與崇高理想、遠大目標相聯(lián)系的興趣——志趣2、動機與需要、誘因的關(guān)系3、動機與態(tài)度4、動機與期待及抱負水平二、學習動機的作用1、引發(fā)作用2、定向作用3、維持作用4、調(diào)節(jié)作用三、動機與學習效果的關(guān)系★P2141、學習動機存在一個最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學習效率隨學習動機強度增大而提高，直至達到學習動機最強度而獲最佳，之后則隨學習動機強度的進一步增大而下降。2、學習強度與學習效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習者的個性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。四、學習動機的分類1、內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機：人們對學習本身的興趣所引起的外部動機：人們由外部誘因所引起的2、認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力第二節(jié)學習動機理論一、強化論二、需要層次說——馬斯洛★P2191、需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領(lǐng)域的體現(xiàn)。2、馬斯洛認為人的基本需要有七種，依次從低向高排列成一定的層次，即：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實現(xiàn)的需要。3、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。三、自我效能感理論——班杜拉形成因素：直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、情緒的喚起四、成就動機理論與動機的期望—價值理論——阿特金森觀點：力求成功的動機和避免失敗的動機教育意義：對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒、嚴格評定分數(shù)等來激發(fā)學習動機；對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，評分寬松些，避免公開指責五、控制點理論——羅特觀點：人的想法調(diào)節(jié)人的成就行為。六、歸因理論——韋納★P226觀點：能力、努力、任務難度和運氣使人們在解釋成功或失敗時知覺到的四種主要原因，并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性三個維度。結(jié)論：1、個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。2、在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵3、能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最低評價評價：有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系、有助于根據(jù)學習行為及結(jié)果來預測個體在某種環(huán)境下產(chǎn)生的學習行為、有助于根據(jù)學習行為和記過推斷個體心理特征。七、成就目標理論——德維克教師應該強調(diào)學習內(nèi)容的價值和意義，淡化分數(shù)和其他獎勵。八、自我價值理論關(guān)注人們?nèi)绾卧u估自身價值。將學生分為：高驅(qū)低避型、低驅(qū)高避型、高驅(qū)高避型、低驅(qū)低避型四類。九、自我決定理論——德西、瑞安人類有機體一直在爭取自主性、自我決定感與他人歸屬感，以滿足勝任感、自主性和歸屬感三種基本的心理需要。第三節(jié)學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)★一、教學吸引1、利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情2、加強教學內(nèi)容的新穎性，吸引學生的注意力3、充分調(diào)動學生在課堂練習中的積極性二、興趣激發(fā)1、利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習興趣2、利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣3、加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣三、反饋與評定學習結(jié)果的反饋應及時、具體、經(jīng)常給予。四、獎勵與懲罰五、合作與競爭使用競爭的注意事項：1、參與課堂活動要承擔當眾失敗的風險；2、對大多數(shù)學生而言，競爭比獎勵透明，更使人分心；3、競爭產(chǎn)生獲勝者，也產(chǎn)生失敗者。六、歸因指導★第九章知識的學習（重點章）第一節(jié)知識的分類與表征一、知識及其含義知識：是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映，它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。知識的功能：辨別、預期、調(diào)節(jié)二、知識的分類1、陳述性知識和程序性知識是什么怎么做2、顯性知識和隱性知識言明的知識難以言傳的三、知識的表征1、概念2、命題和命題網(wǎng)絡(luò)3、表象4、圖式5、產(chǎn)生式特征：含有變量、具有層次、能促進推論。四、知識建構(gòu)的基本機制知識的建構(gòu)是通過新、舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現(xiàn)的。第二節(jié)知識的理解一、知識的理解類型與過程二、知識理解的影響因素（一）客觀因素1、學習材料的內(nèi)容學習材料的意義性、內(nèi)容的具體程度、相對復雜性和難度2、學習材料的形式直觀的方式包括實物、模型、言語等。3、教師言語的提示和指導（二）主觀因素1、原有知識經(jīng)驗背景（1）知識經(jīng)驗背景的廣泛含義a.既包括學習新知識所需要的直接的基礎(chǔ)性知識，也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識以及更一般的經(jīng)驗背景。b.不僅包括學習者在學校學習的正規(guī)知識，也包括他們的日常直覺經(jīng)驗。c.不僅包括與新知識相一致的、相容的知識經(jīng)驗，而且也包括與新知識相沖突的經(jīng)驗。d.不僅包括具體領(lǐng)域的知識，還涉及學習者的基本信念（包括本體論信念和認識論信念）。e.既包括直接以現(xiàn)實的表征方式存在于長時記憶中的知識經(jīng)驗，也包括一些潛在的觀念。（2）認知結(jié)構(gòu)的特征a.認知結(jié)構(gòu)中有沒有適當?shù)?、可以與新知識掛起鉤來的觀念。b.新學習材料與原有觀念之間區(qū)別的程度如何。c.認知結(jié)構(gòu)中起固定點作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰。2、學生的能力水平（1）學生的認知發(fā)展水平（2）學生的語言能力3、主動理解的意識與方法（1）主動理解的意識傾向（2）主動理解的策略和方法三、概念的學習（一）概念的結(jié)構(gòu)與分類1、概念的界定（1）概念內(nèi)涵和外延各有差異（2）有些概念的含義隨年齡的增長也在不斷變化（3）概念是有層次的2、概念的結(jié)構(gòu)（1）概念結(jié)構(gòu)理論特征表理論：概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個因素構(gòu)成的原型理論：概念是由原型和與原型有相似性的成員構(gòu)成的（2）概念結(jié)構(gòu)分析概念一般由名稱、屬性、定義和例證組成。3、概念的類型（1）日常概念和科學概念（2）難下定義的概念與易下定義的概念（3）初級概念和二級概念（4）連言概念、選言概念和關(guān)系概念（二）概念的獲得和運用1、概念的獲得（1）概念形成（2）概念的同化2、概念的運用（1）在知覺水平上的運用（2）在思維水平上的運用（三）概念的學習和促進1、概念學習的方式（1）規(guī)則—例子—規(guī)則（2）例子—規(guī)則—例子2、概念網(wǎng)絡(luò)的形成第三節(jié)錯誤概念的轉(zhuǎn)變一、錯誤概念及其性質(zhì)二、概念轉(zhuǎn)變及其過程1、認知沖突的引發(fā)2、認知沖突的解決三、概念轉(zhuǎn)變的影響因素與條件（一）概念轉(zhuǎn)變的影響因素1、學習者的形式推理能力2、學習者的先前知識經(jīng)驗3、學生的元認知能力4、學生的動機，對知識、學校的態(tài)度（二）概念轉(zhuǎn)變的條件——波斯納1、對原有概念的不滿2、新概念的可理解性3、新概念的合理性4、新概念的有效性四、為概念轉(zhuǎn)變而教環(huán)節(jié)：揭示、洞察學生原有的概念；引發(fā)認知沖突；通過討論分析，使學生調(diào)整原來的看法，或形成新概念。應注意的問題：1、創(chuàng)設(shè)開放的、相互接納的課堂氣氛2、傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界3、引發(fā)認知沖突4、鼓勵學生交流討論第四節(jié)知識學習與遷移一、遷移及其分類1、學習遷移界定遷移：一種學習對另一種學習的相互影響。2、學習遷移分類★P284角度：（1）不同領(lǐng)域內(nèi)容（2）不同方向（3）不同效果（4）不同范圍（5）不同程度（6）不同意識水平二、遷移的理論與研究（一）早期的遷移理論1、形式訓練說通過一定的訓練，可以使心的各種官能得到發(fā)展，從而轉(zhuǎn)移到其他學習上去。2、相同元素說——桑代克只有在原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。3、概括化理論——賈德在經(jīng)驗中學到的原理原則是遷移發(fā)生的主要原因。4、奧斯古德的三維遷移模型（二）現(xiàn)代的遷移研究近年來人們有關(guān)遷移的研究問題：1、一般遷移與特殊遷移的新爭論2、專家—新手解決問題的研究3、元認知與遷移4、基于問題空間假說的遷移理論三、為遷移而教★1、整合學科內(nèi)容2、加強知識聯(lián)系3、強調(diào)概括總結(jié)4、重視學習策略5、培養(yǎng)遷移意識第十章技能的學習第一節(jié)技能的概述一、技能及其特點技能：指運用一定的知識、經(jīng)過練習而獲得的一種合乎法則的活動動作方式。特點：1、練習作為技能的形成途徑2、動作方式作為技能的形式3、合乎法則作為技能的標志二、技能與知識及習慣的關(guān)系1、技能與知識的關(guān)系2、技能與習慣的關(guān)系三、技能的分類1、動作技能（又稱為運動技能和操作技能。由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式）2、心智技能（又稱為智力技能和認知技能。是一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進行的認知活動方式。）3、動作技能和心智技能的關(guān)系四、技能的作用1、技能的掌握是進行學習活動、提高學習效率的必要條件2、技能的形成有助于對有關(guān)知識的掌握3、技能的形成也有利于與智力、能力的發(fā)展第二節(jié)動作技能一、動作技能的結(jié)構(gòu)與類型1、動作技能的結(jié)構(gòu)：感受部分、中樞部分、動作部分2、動作技能的特點：客觀性、精確性、協(xié)調(diào)性、適應性3、動作技能的種類：（1）精細的和粗大的（2）連貫的和不連貫的（3）封閉技能和開放技能二、動作技能的形成（一）動作技能形成的階段★P3071、菲茨與波斯納的三階段模型——認知、聯(lián)系、自動化（1）認知階段對示范動作，或者參考書、參考圖示進行觀察，需要了解所要學習的動作技能的動作結(jié)構(gòu)和特點，以及各組成動作之間的聯(lián)系，從而在頭腦中形成動作映像。（2）聯(lián)系階段把個別動作結(jié)合起來，以形成比較連貫的動作。（3）自動化階段整個程序的完成不用經(jīng)過刻意的注意。2、馮忠良的四階段模型（1）操作的定向——了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程（2）操作的模仿——實際再現(xiàn)出特定的動作或行為模式（3）操作的整合——把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分組結(jié)合，成為定型的、一體化的動作（4）操作的熟練——形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化（二）動作技能形成中的特征變化（三）動作技能的保持1、動作技能的獲得需要大量的練習，有利于保持2、動作技能本身包括許多局部的動作，動作之間相互關(guān)聯(lián)，有助于回憶信息的提取3、動作技能的掌握可能符合分布式認知的理論，頭腦的認知負荷相對較輕三、動作技能的培養(yǎng)★P311（一）指導與示范1、掌握相關(guān)的知識2、明確練習目的和要求3、形成正確的動作映像4、獲得一定的學習策略（二）練習1、練習曲線（1）練習成績逐步提高（2）練習中的高原現(xiàn)象（3）練習成績的起伏現(xiàn)象（4）學生動作技能形成中的個別差異2、練習方式3、練習時間（三）反饋：1、結(jié)果反饋2、情境反饋3、分情況反饋4、內(nèi)在的動覺反饋第三節(jié)心智技能一、心智技能形成的過程（一）加里培林的五階段模式★P3181、活動定向階段2、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段3、有聲的言語活動階段4、無聲的外部言語活動階段5、內(nèi)部言語活動階段（二）馮忠良的心智技能形成三階段論：1、原型定向2、原型操作3、原型內(nèi)化二、心智技能形成的特征1、從智力活動的方式來看，智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成為一個有機的整體，內(nèi)部言語趨于概括化和簡約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸減少以至消失。2、從智力活動的調(diào)節(jié)來看，智力活動已經(jīng)不需要多少意識參與調(diào)節(jié)和控制就能自動進行，達到“運用自如”、“得心應手”的程度。3、從智力活動的對象來看，心智技能“操作”的對象，往往不是外顯的物體或肌肉，更多的是在頭腦中進行。三、心智技能的培養(yǎng)（一）心智技能的原型模擬（二）心智技能培養(yǎng)中注意的問題1、遵循智力活動按階段形成的理論2、根據(jù)心智技能的種類選擇方法3、積極創(chuàng)造應用心智技能的機會4、注重思維訓練第十一章問題解決的學習與創(chuàng)造性第一節(jié)問題與問題解決一、問題及其分類1、問題的界定是指這樣一種情境：個體想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行動。每一個問題都必然包含以下3種成分：給定信息、目標和障礙。2、問題的分類（1）結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良問題（2）常規(guī)問題和真實性問題二、問題解決的界定1、解決問題是解決新的問題2、在解決問題中，要把掌握的簡單規(guī)則重新組合，以適用于當前問題3、問題一旦解決，人的能力或傾向隨之發(fā)生變化第二節(jié)問題解決的過程一、問題解決的模式1、傳統(tǒng)觀點a.桑代克——試誤說問題解決是由刺激情境與適當反應之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤逐漸形成的。b.苛勒——頓悟說人遇到問題時，會重組問題情境的當前結(jié)構(gòu)，以彌補問題的缺口，達到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。2、信息加工的觀點3、現(xiàn)代認知派模式問題解決就是把問題劃分成諸成分，從記憶中激活舊有的信息，或?qū)ふ倚碌男畔?。二、一般問題解決的過程（一）理解和表征問題階段1、識別有效信息2、理解信息含義3、整體表征4、問題歸類（二）尋求解答階段1、算法式2、啟發(fā)式手段目的分析法、逆向反推法、爬山法、類比思維（三）執(zhí)行計劃或嘗試某種解答階段（四）評價結(jié)果階段三、結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程1、理清問題及其情境限制2、澄清、明確各種可能的角度、立場和利害關(guān)系3、提出可能的解決方法4、評價各種方法的有效性5、對問題表征的解法的反思監(jiān)控6、實施、監(jiān)察解決方案7、調(diào)整解決方案第三節(jié)問題解決的訓練一、問題解決的影響因素★P3431、問題的刺激特點2、功能固著3、反應定勢4、醞釀效應二、問題解決能力的訓練（一）一般問題解決能力的訓練1、創(chuàng)造性思維教程2、德波諾地CoRT教程3、批判性思維教程4、弗斯坦的思維工具強化教程5、問題解決模式（二）專家和新手1、專家知識（1）龐大的知識儲備（2）獨特的知識組織方式2、新手的誤區(qū)（三）教學實際中問題解決能力的培養(yǎng)★1、鼓勵質(zhì)疑2、設(shè)置難度適當?shù)膯栴}3、幫助學生正確表征問題4、幫助學生養(yǎng)成分析問題的習慣5、輔導學生從記憶中提取信息6、訓練學生陳述自己的假設(shè)及其步驟第四節(jié)創(chuàng)造性思維一、創(chuàng)造性思維的本質(zhì)與特點（一）創(chuàng)造性的本質(zhì)創(chuàng)造力：指在特定環(huán)境下，個體產(chǎn)生新異的和適合的思想和產(chǎn)品的能力。（二）創(chuàng)造性思維的過程華萊士的四階段論：準備、沉思、靈感或啟迪、驗證（三）創(chuàng)造性思維的特點1、思維的流暢性2、思維的靈活性3、思維的獨創(chuàng)性（四）智力等其他因素與創(chuàng)造性的關(guān)系1、創(chuàng)造性似乎需要中等以上的智力2、大腦兩半球的單側(cè)化的研究也發(fā)現(xiàn)右半球與創(chuàng)造性有關(guān)3、思維必須以大量的信息為基礎(chǔ)4、創(chuàng)造性也受到動機和個性等因素的影響5、創(chuàng)造性非常容易受到環(huán)境的影響二、創(chuàng)造性思維的訓練1、腦激勵法（頭腦風暴）★P356原則：不許評價、異想天開、越多越好、見解無專利2、分合法——利用類比和隱喻的技術(shù)來幫助學生分析問題，形成不同觀點類比的方法：狂想類比、直接類比、擬人類比、符號類比3、聯(lián)想技術(shù)——包括定向聯(lián)想和自由聯(lián)想第十二章學習策略（重點章）第一節(jié)學習策略概述一、學習策略的界定1、把學習策略視作學習活動或步驟2、把學習策略視作學習的規(guī)則3、把學習策略視作學習計劃學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識地制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。特征：主動性、有效性、過程性、程序性二、學習策略的分類1、溫斯坦的分類——認知信息加工策略、積極學習策略、輔助性策略、元認知策略2、丹瑟洛的分類——基本策略、輔助性策略3、邁克卡的分類——認知策略、元認知策略、資源管理策略三、學習策略與信息加工過程及元認知的關(guān)系★1、外在環(huán)境的刺激信息進入感覺登記器，信息在感覺登記器中只存儲很短的時間，如果受到注意，工作記憶的信息以感覺特性存儲，就會變成以名字編碼的言語形式，否則就會很快消失2、工作記憶的容量有限，新信息受到注意進入工作記憶后，會將已經(jīng)存在那兒的舊信息擠出去，而且信息保持時間有限，一般不超過30秒。3、通過工作記憶，信息進入長時記憶。四、學習策略與自我調(diào)節(jié)學習第二節(jié)認知策略一、復述策略★P370（一）利用記憶規(guī)律1、干擾2、抑制和促進3、首因和近因效應（二）合理復習★P3711、及時復習2、集中復習和分散復習3、部分學習和整體學習4、自問自答或嘗試背誦5、過度學習（三）自動化（四）親自參與（五）情景相似性和情緒生理狀態(tài)相似性（六）心向、態(tài)度和興趣二、精細加工策略★P376（一）記憶術(shù)1、位置記憶法2、首字連詞法3、諧音聯(lián)想法4、琴栓——單詞法5、關(guān)鍵詞法6、視覺想象（二）靈活處理信息1、有意識記2、主動應用3、利用背景知識三、組織策略1、列提綱2、作圖表（1）系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖（2）概念關(guān)系圖步驟：選擇核心概念；選擇相關(guān)概念；添加概念之間的連線，并標明文字說明；反思3、運用理論模型第三節(jié)元認知策略與資源管理策略一、元認知的結(jié)構(gòu)1、元認知知識a.有關(guān)個人作為學習者的知識。包括關(guān)于個體間差異的認識；個體間差異的認知；主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認識。b.有關(guān)任務的知識c.有關(guān)學習策略及其使用方面的知識2、元認知控制——計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)二、元認知策略1、計劃策略2、監(jiān)控策略——領(lǐng)會監(jiān)控、集中注意3、調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略1、時間管理策略（1）時間排序（2）有效時間管理的使用2、學業(yè)求助策略過程：意識到求助的需要、決定求助、識別和選擇潛在的幫助者、取得幫助、評價反應。第四節(jié)學習策略的促進一、促進學習策略的原則特定性、生成性、有效的監(jiān)控、個人效能感二、常見的學習策略1、劃線2、做筆記3、寫提要4、PQ4R方法（Preview,Question,Read,Reflect,Recite,Review）5、提問策略（1）提問類型識記、理解、應用、分析、綜合、評價（2）提問的序列組織、激發(fā)、反應（3）提問中注意的問題a.事先計劃好問題b.提問的風格應該簡潔、明確、主題性強c.給學生時間思考d.要讓學生保持懸念e.對學生的回答應作出積極、及時的反饋三、策略促進的方法1、直接教學2、交互式教學3、腳本式合作——總結(jié)、提問、澄清、預測第十三章品德的形成第一節(jié)品德心理概述一、品德的基本界定品德：或道德品質(zhì)，是指個人依據(jù)一定的道德行為準則行動時所形成和表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)固的特征。1、品德和社會道德道德：依靠輿論力量和內(nèi)心驅(qū)使來支持的行為準則的總和。2、品德與個性二、品德的心理結(jié)構(gòu)★道德認知、道德情感、道德行為三、社會規(guī)范學習與品德發(fā)展的實質(zhì)1、社會規(guī)范及其學習2、品德發(fā)展的實質(zhì)：個體與環(huán)境相互作用，將社會規(guī)范、道德準則逐漸內(nèi)化，主動建構(gòu)相對穩(wěn)定的行為判斷準則的過程。第二節(jié)道德發(fā)展的理論一、道德認知的發(fā)展（一）皮亞杰道德認知發(fā)展理論★P407道德實質(zhì)的兩個方面：對社會規(guī)則的理解和認識，對人類關(guān)系中平等、互惠的關(guān)心。1、前道德階段——無律階段2、他律階段3、自律階段（二）科爾伯格道德認知發(fā)展理論★P4091、研究方法道德兩難故事法：用情境故事設(shè)置道德沖突并提出道德問題，讓被試在自己的反應中“投射”內(nèi)心的觀念，反映出個體的道德發(fā)展水平。2、階段理論——三水平六階段（1）前習俗水平懲罰和服從的定向階段。因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規(guī)范。工具性的相對主義定向階段。行為的好壞按行為的后果帶來的賞罰來定（2）習俗的水平人際協(xié)調(diào)的定向階段。按照人們所稱“好孩子”的要求去做，以得到別人的贊許。維護權(quán)威或秩序的定向階段。服從團體觀念，尊重法律權(quán)威（3）后習俗水平社會契約定向階段。尊重法制，但相信它不適于社會時理應修正。普遍道德原則的定向階段。超越某些規(guī)章制度，更多考慮道德的本質(zhì)3、對科爾伯格的批評二、道德情感的發(fā)展1、精神分析學派對道德情感的研究弗洛伊德本我、自我、超我愛里克森八階段2、人本主義情感取向的道德教育研究教育原則：真誠、接受和信任、移情性理解、主動傾聽3、有關(guān)道德情感的移情研究三、道德行為的發(fā)展1、道德行為的社會學習理論（1）抗拒誘惑（2）賞罰控制（3）模仿學習2、雅科布松論調(diào)節(jié)道德行為的心理機制第三節(jié)品德的形成與培養(yǎng)一、品德的內(nèi)化過程三階段：社會規(guī)范的依從、社會規(guī)范的認同、社會規(guī)范的信奉二、品德形成的影響因素（一）家庭因素家庭教養(yǎng)方式；父母的道德觀念；家庭人員構(gòu)成（二）社會環(huán)境社會風氣；電視、書刊等媒體（三）班集體與同輩團體（四）自身的智力水平三、品德培養(yǎng)的方法（一）道德認知的培養(yǎng)方法1、言語說服單面論據(jù)與雙面論據(jù)；以理服人與以情動人2、小組道德討論3、道德概念分析（二）道德情感的培養(yǎng)方法1、移情能力的培養(yǎng)表情識別、情境理解、情緒追憶2、羞愧感（三）道德行為的培養(yǎng)方法1、群體約定2、道德自律——自我觀察、自我評價、自我強化（四）品德的綜合培養(yǎng)方法1、案例研究法★P428步驟：呈現(xiàn)案例；找出各種可能的選擇；估計各種后果；探究；做出決策2、游戲和模擬角色扮演★P430第四節(jié)學生不良行為的矯正一、過錯行為與不良品德行為1.學生的不良品德行為2.學生的過錯行為二、學生不良行為的原因分析（一）微觀社會環(huán)境中的消極影響1、家庭的不良影響a.家庭結(jié)構(gòu)不良（家庭自然結(jié)構(gòu)的破壞；家庭關(guān)系結(jié)構(gòu)的破壞；家庭意識不良；家長不良性格）；b.家庭教育功能不良（家庭教育條件與水平較差；錯誤的家教態(tài)度與方式方法；家長重智輕德，忽視子女的身心健康；家教態(tài)度和要求不一致，致使孩子無所適從；家長對子女寬嚴失度，方法不當）2、學校教育的某些缺陷的不良影響3、社會環(huán)境中消極因素的不良影響（二）學生不良行為的內(nèi)部心理原因1、中小學生的一般心理特點2、不良行為者的心理特點三、學生不良行為的矯正★P4361培養(yǎng)深厚的師生感情，消除疑懼心理和對立情緒2培養(yǎng)正確的道德觀念，提高明辨是非的能力3保護和利用學生的自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感4鍛煉同不良誘因作斗爭的意志力，鞏固新的行為習慣5針對學生的個別差異，采取靈活多樣的教育措施第十四章教學設(shè)計第一節(jié)設(shè)置教學目標一、設(shè)置教學目標的意義能促進學生的學習；能促進課堂行為和