《大教學論》中的語文教學法

《大教學論》中的語文教學法

通過回憶特殊教育理論的起源，人們常常關注贊美辛斯的偉大教育理論。著于1632年的《大教學論》是“最早的一部教育學”,里面包涵了教育原理、教育制度、學校組織、課程、教學法等。作為教育學形成的標志性著作,在教育學發(fā)展史上的地位和價值不言而喻,而夸美紐斯本人也被譽為“現(xiàn)代教育之父”。同時,因其成書距今將近400年,由于歷史條件的局限,其宗教神學世界觀又使它帶著濃厚的神秘主義色彩。當我們重溫這部作品時,其“把一切事物教給一切人們的全部藝術”的教育宣言仍然震耳發(fā)聵,其中的教育理念對當代的教育仍然具有積極的啟示價值和指導意義。有學者認為,盡管夸美紐斯是最早使用“教學論”(Didactic)一詞的人,但嚴格來講,夸美紐斯過于寬泛的“教學論”的內(nèi)涵其實相當于“教育學”?！洞蠼虒W論》中第22章專章來探討“語文教學法”,其中既有從課程的角度展開的論述,也有從教學理論的層面進行的探討。本文主要從語文教學的角度對其觀點進行闡發(fā)和研讀,進而探討對當代語文教學的啟示。一、突出言語實踐性夸美紐斯指出,一切語言“通過實踐去學”比通過規(guī)則去學來得容易,這是指的聽、讀、重讀、抄寫,用手、用舌頭去模仿,在可能的范圍以內(nèi),盡量時時這樣去做。他且認為,一切語言都可以用這個方法去學。我們的語文教學實質(zhì)上是母語教學。從1904年《癸卯學制》頒布以來,語文課程獨立設科已有百余年,而關于語文課程的性質(zhì)之爭從未停息過。一種是強調(diào)語文課程重在國學傳承和文學陶冶。一種是強調(diào)語文課程重在培養(yǎng)兒童閱讀寫作等實際能力。這兩種傾向在新中國成立后逐漸演變成“人文性”和“工具性”之爭。有學者認為,二者的分歧在于工具論者認為語言在人之外、可以脫離人而存在,而人文論者認為語言就是人本身。我們認為,語文課程的性質(zhì)應當姓“語”。即既不能過分強調(diào)“人文性”而使得語文課程走向課程邊界的泛化,而失去課程獨立存在的價值和意義;也不能只將語文看作是外在于學習主體的客觀知識和工具,而忽略作為母語教育的文化熏陶與傳承的特殊作用與價值。我們認為,語文課程應具有主體性、言語性、思維性和知識性的特性。其中,言語性是語文課程區(qū)別于其他課程的最為顯著的特性。20世紀語言學轉(zhuǎn)向以來,人們逐漸認識到語言并非傳統(tǒng)觀念中的認識世界的一種“工具”,語言具有本體性,語言是存在的家。而西方語言學領域區(qū)分了“語言”(langue)和“言語”(parole)的關系,如現(xiàn)代語言學的奠基人索緒爾就認為,語言是一種社會現(xiàn)象,是全體社會成員共同遵守的一種特殊規(guī)范;而言語是一種個人的活動,是個人的意志或智力的行為。有學者進一步認定,“語文課”本質(zhì)上就是“言語課”,其中“言語作品”是教學內(nèi)容的主體,“言語活動”是教學活動的主要形式等。因此,學習母語的最好方法是“被語言說”,通過聽、讀、說、寫等言語實踐活動,提升學習主體的語文素養(yǎng)和能力,這是動態(tài)的言語范疇,而非靜態(tài)的作為抽象分析的語言范疇。質(zhì)言之,離開了言語實踐活動的語文教育是背離了語文課程的基本特征和規(guī)律的。因此,在語文教學實踐當中,我們尤其應當強調(diào)“聽、讀、重讀、抄寫”等(也即所現(xiàn)代語文教育的“聽、讀、說、寫”),用夸美紐斯的建議來講,還要在可能的范圍內(nèi)盡量時時這樣去做。2001年頒布的《高中語文課程標準(實驗稿)》中指出,要“加強誦讀涵泳,在誦讀涵泳中感受作品的意境和形象,獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶”,這正是強調(diào)語文學習的言語實踐性。2011年新頒布的《義務教育語文課程標準》中指出,“語文課程是實踐性課程,應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力,而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐”,因而,“應該讓學生多讀多寫,日積月累,在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律”。新頒布的“課標”對“課程性質(zhì)”做了這樣的表述:即語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這里明確將“實踐性”作為語文課程的本質(zhì)屬性寫進“課標”。從傳統(tǒng)角度來看,古人講求“背誦”,朱熹認為,“人讀史書,節(jié)目處須背得,始行”。通過背誦才能夠真正掌握語言的表達形式和所指的內(nèi)容,內(nèi)化為學習主體的語文素養(yǎng)和能力,進而在實踐當中舉一反三。因此,有人講學習語言的“坦途”乃是背誦,是有其科學道理的。此外,近代語文教育家葉圣陶等強調(diào)作文教學教師“下水”,即要通過教師的言語實踐去指導學生的寫作,而不是教師用抽象的教學理論或?qū)懽饕?guī)則去指導學生寫作,也應是出于同樣的道理。夸美紐斯同時也指出“規(guī)則可以幫助并強化從實踐得來的知識”。但語文學習方面正確的次序不應被顛倒:言語的原料在先,文法在后。因此語文教學中理應“言語實踐”在先,“規(guī)則理論”在后,否則將本末倒置,“舉百不能返一”,只學習語言或語文知識和規(guī)則卻不會“下水”的狀況,應不在少數(shù)。因此,“通過實踐去學”是語文教學的“言語性”的特性所決定的。二、創(chuàng)設情境性,提高課堂的吸引力“新學一種語言的時候,最初的練習必須從業(yè)已熟悉的題材入手”,夸美紐斯認為,如果心靈同時注意文字和事物,就會導致分心。他建議通過熟悉的教材使學生容易地、迅速地精通文字。孩子們的智力和語文應當在吸引他們的材料上得到練習。我們看到,夸美紐斯所強調(diào)語言的教學要從“熟悉的”“吸引人的”的題材或材料入手,其實質(zhì)正是強調(diào)教學的情境性。早在上世紀90年代,李吉林倡導的“情景教學法”在語文教學界產(chǎn)生了較大的影響,其核心觀點是教學需具備“形真”、“情切”、“意遠”、“理蘊”的特點。但這里提出的語文教學的“情境性”與“情景教學法”在內(nèi)涵上是有區(qū)別的?！扒榫辰虒W法”主要是指通過為學生營造一種直觀、真實、具體、生動的教學場景和環(huán)境來展開教學的理論和方法,是一種教學方法;“情境性”是指有效的語文教學應始終圍繞一定的“知識問題情境”展開,是作為語文教學的獨特品性之一。例如有學者將其命名為語文教學的“情境范式”,即強調(diào)語文教師不提供答案式內(nèi)容的前提下,學生在非常具體的學習問題情境中,像教師或?qū)＜乙粯友芯繂栴}、解決問題。從學生的心理狀態(tài)來講,當學生接觸到的學習內(nèi)容與其原先的認知水平不和諧、不平衡是,就會產(chǎn)生渴望解決疑難的心理狀況。教師創(chuàng)設一個能夠激勵學生學習興趣、啟迪學生思維智慧的學習情境,引導學生去產(chǎn)生疑問、發(fā)現(xiàn)問題,正是開展有效的語文教學的核心和關鍵。堅持語文教學的“情境性”,教師需要創(chuàng)設具體的“知識問題情境”,即在知識問題情境中展開探究學習,并形成學生與教師、學生與文本、學生與學生、以及學生與自我的多重對話,從而達到學習主體的能力和素養(yǎng)的提升,并促進為學習主體個性的良好發(fā)展。例如一位高三語文在講授標點符號“頓號”的使用規(guī)則時,不是直接教授“頓號”的使用規(guī)則,而是首先為學生設置一個“知識問題情境”。她引入了兩個例子:“他們還都是七()八歲的小孩子。日本有的大學二()三年級都開有語法課?！闭埻瑢W們填空并說出原因。老師與學生共同在“知識問題情境”下進行探究,在同學們充分地思考和老師的啟發(fā)下,步步深入地揭示出“概數(shù)之間不用標點符號,而確數(shù)之間用頓號”的使用規(guī)則。可謂是“不憤不啟,不悱不發(fā)”,使學生豁然開朗。課后這位老師談到,以往她通常是先為學生講授知識和規(guī)則,再讓學生練習;而后來她堅持改從“問題”入手,首先使學生置身于學習情境中,使學生主動發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題。前者實質(zhì)上是將學生看作“容器”,其教學是往“容器”中填充“知識”的被動填鴨式的過程;后者是把學生看作知識的探究者,整個教學過程是“主客一體”的探究發(fā)現(xiàn),在對話情景中實現(xiàn)學習主體的語文素養(yǎng)和能力的提升,且教學效果明顯。三、內(nèi)容方面:“知識的起點只是一種對話?！笨涿兰~斯認為人心如同樹木的種子,樹木實際已經(jīng)存在種子里面?！拔覀儾槐貜耐饷婺檬裁礀|西給一個人,我們只須使他的固有的、藏在身內(nèi)的東西展露出來?！彼隽诉@樣一個比喻:“倘若內(nèi)心的燈沒有點燃,只有奇思異想的火炬在身外旋繞,結果便如一個關在黑暗的土牢里的人身外有火光旋繞一樣;光線確乎可以透進罅隙,但是全部光亮并不能夠進去?！边@里他表達了兩層意思。一方面,他極力表達的是,人是可教的,因為人具有追求知識、德行和虔信的天性;另一方面,教是要從一個人內(nèi)心的點燃開始的,否則,即便是有如火炬的光亮也無法實現(xiàn)個人的成長。由此可見,“教學”活動絕不是一種主客二分的行為,它是以學生、教師在某個情境下“相遇”為前提的,如果沒有師生真正意義上的對話,即便教師所講授的知識再有價值(這里是指客觀的學科知識角度的價值),對于教學活動而言也是那“身外旋繞”的無意義的“火炬”。教育家布伯也曾指出,教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么,而是曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?如何與“你”相遇。因此,從某種意義上講,語文教學過程的本質(zhì)就是一種對話?？涿兰~斯的這樣一種教學觀與他的“知識的開端永遠來自于感官”的觀點也是相呼應的。在探討“科學教學法”時,夸美紐斯也提到:“知識的開端永遠必須來自感官(因為悟性所有的都是先從感官得來的)?！薄霸诳赡艿姆秶詢?nèi),一切事物都應該盡量地放到感官跟前?！彼J為,智慧的開端當然不僅僅在于學習事物的名目,而在于真正知覺事物的本身!要到事物被感官領會到了的時候,文字才可實現(xiàn)它的功用,給它以進一步的解釋?！??！案泄倏梢员茸雒厥古c間諜,靈魂得了它他的幫助就可以支配身外的萬物”。因此,學習要從學習者對學習對象的“觸動”開始,有了雙方的“相遇”,學習才可能真正發(fā)生。他指責學?！皼]有把客觀的世界指示給學生”,結果“大多數(shù)人都沒有知識”。他們的知識是引經(jīng)據(jù)典地鑲補成功的,就像“一張鑲補成功的被褥一樣”。在夸美紐斯看來,事物是本體,文字只是衣著而已,事物是核,文字是殼,是皮。因此,他規(guī)定“一切知識都不應該根據(jù)書本的權威去灌輸,而應實際批評給感官與心智,得到它們的認可”(傅任敢,附錄)。這里的“感官”與前面談到的學習者“內(nèi)心的燈”是一致的,他是將教學活動中學生心智的是否打開作為教育成敗的關鍵,因此,“教學藝術的光亮是注意”。因為“誰也不能夠在黑暗里面或閉著眼睛看見東西,無論那件東西離他多么近”。用在教學上,教師想用知識去照耀一個置身無知之中的學生,他就必須“把那件東西擦亮,使它發(fā)出光輝”。這就是教學的本質(zhì)所在:教師和學生通過對話實現(xiàn)彼此的照亮,其對話性是其他學習活動無法取代的。綜而述之,夸美紐斯的《大教學論》中提出的教育教學思想至今仍有積極的價值和意義。其中,“通過實踐去學”“從熟悉的題材入手”“教學是點亮的藝術”等,對當代語文教學具有啟示作用。其中體現(xiàn)出了語文教學的“言語性”“情境性”和“對話性”的特征,而這也正是語文教學的獨特個性。堅持其獨特個性將提升語文教學實踐到一個新的境界。進一步講,“言語性”確保了語文教學是一種“言語實踐活動”,這是區(qū)別于其他課程與教學的顯著特性,因此是語文教學的根基;“情境性”則從教學內(nèi)容的角度確立了語文教學的特點,如若脫離具體的“知識問題情境”,語文教學便成無源之水、無本之木;“對話性”是從教