論教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)

論教師對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)

課程和知識(shí)之間的關(guān)系總是密切相關(guān)?！爸R(shí)是課程目標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的能力(包括學(xué)習(xí)能力、生存能力等等)的基礎(chǔ)”,“讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)正是以掌握知識(shí)為基礎(chǔ)才能形成的,而且只有在學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的過程中才能真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。課程對(duì)知識(shí)的處置直接關(guān)系到知識(shí)與人的關(guān)系以及人在教育中的命運(yùn)。今天,知識(shí)的增長速度以及知識(shí)在人們生活中的重要性急劇上升,人們往往反而被知識(shí)所壓迫和支配。在教學(xué)中教師是如何把知識(shí)傳授給學(xué)生的往往和教師對(duì)知識(shí)是如何獲得的看法有關(guān)。一般來說,知識(shí)是如何獲得的,教師就會(huì)以何種方式傳授給學(xué)生。人們對(duì)知識(shí)是如何獲得的看法,往往可以反映出人們的教學(xué)理念。知識(shí)作為人類認(rèn)識(shí)的成果,知識(shí)論所研究的內(nèi)容不能不涉及作為認(rèn)識(shí)成果的知識(shí)的來源、形成、發(fā)展、證實(shí)等問題?！皩W(xué)校課程的歷史發(fā)展,尤其是課程理論價(jià)值取向的定位,主要是伴隨著知識(shí)本質(zhì)觀的差異而呈現(xiàn)出準(zhǔn)則性和功能性動(dòng)蕩與偏離,從博雅教育與專業(yè)教育就教什么問題的論爭,到人文主義教育與科學(xué)主義教育在課程價(jià)值觀上的沖突,都浸透著對(duì)知識(shí)本質(zhì)觀的不同理解和態(tài)度”。一、“知識(shí)”的客體是感悟經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)知識(shí)問題包括知識(shí)的來源、構(gòu)成和進(jìn)化等一系列問題,在西方哲學(xué)家的討論中,一直是個(gè)熱門話題。英國哲學(xué)家培根和霍布斯認(rèn)為人的知識(shí)起源于感覺、經(jīng)驗(yàn),洛克(1632—1704)為此而作了論證。洛克在《人類理解論》第四卷知識(shí)通論中寫道:“所謂知識(shí)不是別的,只是人心對(duì)任何觀念間的聯(lián)絡(luò)和契合,或矛盾和相違而生的一種知覺。知識(shí)只成立于這種知覺?！边@里洛克強(qiáng)調(diào)知識(shí)來源于知覺,沒有這種知覺,人們就可以想象、猜度或信仰,而不能得到知識(shí)。在這一基礎(chǔ)上,洛克進(jìn)一步指出:假定人心如同一張白紙,沒有一切標(biāo)志,沒有一切觀念,那么它又如何去產(chǎn)生那些觀念呢?人在理性和知識(shí)方面所有的一切材料又是從哪里來的呢?洛克回答說:“它們都是從經(jīng)驗(yàn)來的,我們的一切知識(shí)都是建立在經(jīng)驗(yàn)上的,而且最后是導(dǎo)源于經(jīng)驗(yàn)”。洛克這一有名的“白板說”將培根以來經(jīng)驗(yàn)主義關(guān)于知識(shí)和觀念起源于感性世界的基本原則作了詳盡的論述。經(jīng)驗(yàn)論主張關(guān)于外物的知識(shí)總是要經(jīng)過感覺經(jīng)驗(yàn)。在經(jīng)驗(yàn)論看來,知識(shí)是觀念之間的一種關(guān)系,這種關(guān)系又是由心靈通過直覺附加給觀念的,而這些心靈的法則是否與外物相符則是無法得知的。由于人的身體兼具“自我”與物體兩重屬性,因而使之似乎有可能充當(dāng)心靈與外物的橋梁或中介。意識(shí)與外物的惟一通道便是感覺經(jīng)驗(yàn)。依靠感覺經(jīng)驗(yàn)并不能確定知識(shí)的客觀有效性。這是因?yàn)槲覀兊母杏X經(jīng)驗(yàn)(或者說簡單觀念)是否與外物相符,找不到可靠的判據(jù)。我們無法把一個(gè)觀念與其所反映的外物相比較,而所能與之比較的,仍是一個(gè)觀念,說一個(gè)觀念與外物相同,并沒有可靠的根據(jù)。知識(shí)是一種復(fù)雜的觀念體系。單純的簡單觀念并不能構(gòu)成嚴(yán)格意義上的知識(shí)。復(fù)雜觀念是由簡單觀念復(fù)合而成的,心靈直接感受到的只是簡單觀念,復(fù)雜觀念因而是由心靈發(fā)生作用聯(lián)結(jié)而成的。觀念之間的關(guān)系是由心靈附加給觀念的,這些心靈活動(dòng)的法則是否與外物相符是無法得知的,因?yàn)樾撵`所能直接感受到的只是簡單觀念,這使得經(jīng)驗(yàn)論最后走向了懷疑主義和不可知論。法國哲學(xué)家笛卡兒主張“天賦觀念”,強(qiáng)調(diào)人的知識(shí)或觀念并不借助于感覺、經(jīng)驗(yàn),而是與生俱來的,先天的或天賦的東西,后來的貝克萊(1685——1753)繼承、發(fā)揚(yáng)了這個(gè)觀點(diǎn)。貝克萊依據(jù)笛卡兒“天賦觀念”的理論,提出人類知識(shí)來源于人心的觀念。他說:“在任何一個(gè)觀察過人類知識(shí)對(duì)象的人看來,顯然這些對(duì)象或者是實(shí)實(shí)在在由感官印入的觀念,最后,或者是借助于記憶和想象——即混合、分解或簡單地表象那些由上述方法而認(rèn)識(shí)的原始觀念——而形成的觀念?！必惪巳R否認(rèn)感覺經(jīng)驗(yàn)的客觀內(nèi)容和物的實(shí)在性,認(rèn)為觀念是惟一的實(shí)在和認(rèn)識(shí)的來源,事物不過是感覺觀念的集合,“它們的存在就是被感知”。而斯賓諾莎、康德、羅素、波普爾等人則認(rèn)為,人的知識(shí)主要來自人的經(jīng)驗(yàn),但也不完全來自人的經(jīng)驗(yàn)?？档?1724——1804)在他的先驗(yàn)邏輯學(xué)說里,把知識(shí)理解為由質(zhì)料和形式兩種成分構(gòu)成,質(zhì)料(知識(shí)的具體內(nèi)容)是從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的,形式(各種范疇)則是頭腦固有的、先驗(yàn)的,如因果性、必然性、時(shí)間和空間等先驗(yàn)的認(rèn)識(shí)形式,質(zhì)料只有靠先天形式去整理才具有條理性和規(guī)律性。所以,康德認(rèn)為:“我們的一切知識(shí)都由經(jīng)驗(yàn)開始,并不意味著我們的一切知識(shí)都來自于經(jīng)驗(yàn)?！痹诮?jīng)驗(yàn)知識(shí)之外,還存在著人的先驗(yàn)知識(shí)。所謂“先驗(yàn)知識(shí)”是指絕對(duì)地離開所有經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立存在的東西;與之相對(duì)的是經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)是經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)獲得的,并且僅僅在后天才可能的知識(shí)。先驗(yàn)的知識(shí)是那種沒有摻進(jìn)任何經(jīng)驗(yàn)成分的東西?？档抡J(rèn)為能稱之為客觀知識(shí)的判斷能超越社會(huì)和個(gè)體的限制,能得到普遍的證實(shí)并被接納,因而是先天的、絕對(duì)的?？档氯匀徊皇亲詈蠼鉀Q了知識(shí)的來源問題。波譜爾認(rèn)為不存在終極的知識(shí)源泉,知識(shí)大都是通過事例,通過別人講述,通過讀書,學(xué)習(xí)怎樣進(jìn)行批判,學(xué)習(xí)怎樣容納和接受批判、怎樣尊重真理而獲得的。這些都推動(dòng)了知識(shí)論的研究。智慧提升的基礎(chǔ)在于知識(shí)的獲得與融通?？茖W(xué)知識(shí)的特點(diǎn)在于普遍有效性,科學(xué)是普遍有效的規(guī)律性的系統(tǒng)知識(shí)。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為,人類的所有知識(shí)都是關(guān)于人類生活實(shí)踐的知識(shí),人類生活實(shí)踐的主體間性決定了知識(shí)的主體間性,即公共性。知識(shí)的形式是公共的、主體間性的,是因?yàn)樗鼈冑囈孕纬傻娜祟悓?shí)踐活動(dòng)是公共的、共同的,即人類有共同的生活實(shí)踐形式。而知識(shí)的客觀性問題是一個(gè)包含諸多環(huán)節(jié)的復(fù)雜結(jié)構(gòu),離開了公共性,客觀有效性便無從探求。人類的知識(shí)對(duì)具體的某一特定的實(shí)踐來說是確定的;而對(duì)于整個(gè)人類的生活實(shí)踐來說,又是不確定的。即人類知識(shí)只是在某種程度上包含著普遍性、必然性和有效性,它是絕對(duì)和相對(duì)、主觀和客觀、公共和私人、內(nèi)容和形式、結(jié)果和方法、普遍性和動(dòng)態(tài)生成性的統(tǒng)一。在后現(xiàn)代知識(shí)觀看來,知識(shí)不具有客觀的屬性,它只具有主觀性和相對(duì)性的品質(zhì),認(rèn)識(shí)是主體與主體之間、主體與客體之間理解與合作、溝通與對(duì)話的基礎(chǔ)上形成的。在交往對(duì)話的過程中,人的情感、價(jià)值觀和生活經(jīng)歷等會(huì)影響認(rèn)識(shí)的形成,因此,知識(shí)是不確定的、情境化的,它不是對(duì)事物本質(zhì)的發(fā)現(xiàn),而是成為人們交往關(guān)系中理解事物與人自身關(guān)系的一種策略。知識(shí)的本質(zhì)也就是認(rèn)識(shí)的本質(zhì),人類的知識(shí)是由感性內(nèi)容和理性形式兩種要素構(gòu)成的。知識(shí)的性質(zhì)、教師的知識(shí)觀往往決定了教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)。知識(shí)是不斷變化的,從個(gè)體的意義上來說,知識(shí)與人們的主觀意識(shí)相聯(lián)系;從社會(huì)的意義上來說,知識(shí)是與權(quán)力相互作用的結(jié)果。教學(xué)過程不僅僅是把知識(shí)傳授給學(xué)生的過程,而且更主要的是師生之間對(duì)知識(shí)的意義重新再認(rèn)識(shí)并形成新的知識(shí)價(jià)值觀的過程。教學(xué)不能以課程、教材等“物”為中心,應(yīng)是以人為中心,其目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展。教學(xué)中追問的是知識(shí),目的是如何讓學(xué)生獲得能力,實(shí)際是在問我們自己存在的這個(gè)世界是什么;教學(xué)中追問知識(shí)是如何形成的,實(shí)際上講的是人是如何改造世界的;教學(xué)中追問知識(shí)的價(jià)值,實(shí)際上問的是人與世界之間的關(guān)系,我們自己存在的世界與這個(gè)世界的存在是一種什么樣的關(guān)系;問世界怎么樣,實(shí)際上問我們自己存在的這個(gè)世界怎么樣。教學(xué)過程是人與人之間交往的過程,其所要面對(duì)的就是我們自身的存在與這個(gè)世界的存在的一般關(guān)系。二、讓每一個(gè)學(xué)生都有自己的知識(shí)傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀化的結(jié)果,教師在課堂上以傳授知識(shí)為己任,學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí),如“水是由氫和氧兩種元素組成的”,“三角形的內(nèi)角之和為180度”。教學(xué)不是告訴學(xué)生知識(shí)要點(diǎn),而是要讓學(xué)生進(jìn)行思考:“水未必就是由氫和氧兩種元素組成”,“三角形的內(nèi)角之和未必就等于180度”。這二者之間的區(qū)別在于:前者僅僅只是一個(gè)知識(shí)上的結(jié)論,它表示人類對(duì)知識(shí)探究的某一階段的結(jié)束,而對(duì)于學(xué)生來說,它意味著是一種事實(shí)組成的先定的真理,這種真理容易局限學(xué)生觀察世界的眼光,學(xué)習(xí)僅僅是記住知識(shí)中的一些材料和公式而已。如果擁有這樣的知識(shí)越多,我們就越博學(xué),也就越能解答學(xué)生的疑惑,從而給人以確定的關(guān)于世界的信念,教學(xué)過程就成為記憶一些事實(shí)為目的的過程。而后者卻不是一個(gè)結(jié)論,它并沒有明確地告訴你一個(gè)確定的答案,水是什么,三角形的內(nèi)角之和究竟等于多少,不是把結(jié)論當(dāng)成真理傳授給學(xué)生,而只是不斷地對(duì)先定的結(jié)論不斷地進(jìn)行質(zhì)疑、探究。它不是向?qū)W生的頭腦填塞知識(shí),而是讓學(xué)生自己去探索知識(shí)。教師給學(xué)生的只是信息或者材料,學(xué)生是在教師的指導(dǎo)下對(duì)信息和材料重新建構(gòu)的過程。如果把學(xué)生知識(shí)的獲得比喻成建房子,這好比教師提供給學(xué)生的是一些建筑用的磚木,學(xué)生只是根據(jù)自己的興趣、愛好、傾向等,利用這些磚木建筑自己心目中認(rèn)為滿意的房子。每個(gè)學(xué)生建的房子都可能不一樣,教師的任務(wù)只是不斷地向?qū)W生提供他們所需要的磚木。當(dāng)學(xué)生無法完成時(shí),教師只需加以點(diǎn)撥、指導(dǎo),而不是由教師去包辦所要做的一切,一切工作都必須由學(xué)生自己完成。這個(gè)過程既是學(xué)生自我體驗(yàn)的過程,也是學(xué)生潛能激發(fā)、創(chuàng)新的過程,學(xué)生建成房子的結(jié)果,往往是教師無法預(yù)料和想象的。“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí),而越來越多地激勵(lì)思考;除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。它必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng):互相影響、討論激勵(lì)、了解、鼓舞。”擁有豐富的知識(shí)肯定是博學(xué)的人,但我們追求的目標(biāo)并非或不僅僅是要成為博學(xué)者。光知識(shí)淵博只能算是“知道分子”,我們要積累知識(shí),但教學(xué)的目的、意義并不在此。教學(xué)不是向?qū)W生展示結(jié)論,而是要學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解和詮釋。通過理解和詮釋,使學(xué)生對(duì)事物之間的關(guān)系得到理解。每個(gè)人都有自己的先見、經(jīng)驗(yàn),每個(gè)人對(duì)事物都有自己的理解。教學(xué)就是讓學(xué)生進(jìn)行自由的思考,讓學(xué)生不墨守于傳統(tǒng)的知識(shí)結(jié)論而馳騁于可能的世界之中。教學(xué)不是去培養(yǎng)學(xué)生接受知識(shí)的習(xí)慣,而是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)不斷追問,不被權(quán)威、傳統(tǒng)所束縛、歪著腦袋不停思考的方法。兩者的區(qū)別在于,前者獲得的是知識(shí),后者獲得的是智慧。知識(shí)是智慧的基礎(chǔ),但知識(shí)不等于智慧,智慧是對(duì)知識(shí)的掌握或掌握知識(shí)的方式。知識(shí)可以傳授,智慧不能單靠傳授。智慧不是知識(shí)點(diǎn),它包含了人生的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn),知識(shí)的素養(yǎng)和勤勉的探索精神。只有學(xué)會(huì)了積極地創(chuàng)造知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的時(shí)候,我們才擁有智慧。知識(shí)可以使人變得博學(xué),但也會(huì)阻塞人的思維的火花。教師不是知識(shí)的權(quán)威,而是學(xué)生“精神上的接生婆”,所有的知識(shí)都不是先定的,而是可以追問的。學(xué)生不停地提出問題,去追問問題的答案,這種懷疑、求索的精神成為學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。學(xué)生不是全盤接受、盲從,教師不是包攬一切、灌輸,師生之間在思想的火花中燃燒,在懷疑中肯定自己,這才是教學(xué)的真諦。知識(shí)是在人之外的,但人一旦獲得某種知識(shí),知識(shí)就會(huì)成為人的能力、方法、品格的凝結(jié)物。要把外在的知識(shí)變成人的自在之物,并把它變成人的凝結(jié)物,人就必須行走于現(xiàn)象的世界,穿越于現(xiàn)象的疆界,進(jìn)入到本質(zhì)的圣殿,在現(xiàn)象和本質(zhì)之間不停地往返,烙印出探索者思考的運(yùn)動(dòng)軌跡,使語言、文字、符號(hào)成為探索者思考問題的工具,創(chuàng)造出人與自然的相互印證、相互和諧的科學(xué)或藝術(shù)世界。因此說,知識(shí)從其內(nèi)容看是客觀對(duì)象的反映,從其形成的主觀條件看是一個(gè)人的能力、方法、品格的凝結(jié)物。學(xué)生獲得某種知識(shí)也就獲得了自身的發(fā)展,因?yàn)橹R(shí)的獲得是人的能力、方法、品格的運(yùn)用過程,它需要經(jīng)過人的自身的內(nèi)化和外化的過程,即把客觀對(duì)象變?yōu)橹R(shí)必須運(yùn)用自己的能力、方法、品格,將非我變成自我,再將自我變成非我,從而形成知識(shí)形態(tài)。掌握知識(shí)的過程是知識(shí)價(jià)值的遷移過程。教學(xué)如果只是傳授知識(shí),教學(xué)就會(huì)變得模式化,每節(jié)課都會(huì)成為只有內(nèi)容改變而形式相似的教學(xué)。教學(xué)要讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)懷疑、學(xué)會(huì)質(zhì)詢,不是給學(xué)生現(xiàn)成的結(jié)論,這樣的教學(xué)才是豐富的、千變?nèi)f化的。懷疑、質(zhì)詢才會(huì)培養(yǎng)學(xué)生的開放精神,先定的知識(shí)給學(xué)生的只是確定、封閉的觀念。教學(xué)就是要突破知識(shí)的確定性和封閉性,發(fā)展學(xué)生懷疑、批判的創(chuàng)新精神。學(xué)生的創(chuàng)新精神不能直接“教”給學(xué)生,它可以通過理性思考和邏輯訓(xùn)練來形成。學(xué)生的理性思維是復(fù)雜的多要素的統(tǒng)一,在教學(xué)中闡釋事實(shí),對(duì)生活進(jìn)行思考時(shí),理性和情感是交織在一起的。把理性和非理性、邏輯和非邏輯對(duì)立起來是錯(cuò)誤的。沒有理性和邏輯,學(xué)生的反思、批判、懷疑的精神就失去了存在的依據(jù)?？浯筮壿嫷淖饔?過分張揚(yáng)邏輯在理性中的地位,學(xué)生可能得到的是非理性和偏見,而無法對(duì)事實(shí)作出理性判斷。一方面,我們對(duì)事實(shí)的思考和判斷必須符合邏輯的要求,在推理的過程中不互相矛盾;另一方面,符合邏輯的理性思維也并不反對(duì)非理性。從教學(xué)的角度說,邏輯知識(shí)是知識(shí)中最可教的,而體驗(yàn)、理解是不可教的,在教學(xué)中我們不能丟棄可教的而追求不可教的:不能把不可教的思想、智慧當(dāng)作知識(shí)來教,對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的灌輸,而對(duì)于可教的思想討論、邏輯思維訓(xùn)練卻漠然視之,這是本末倒置的做法。教學(xué)只有從這種本末倒置的做法中改變過來才會(huì)成功。三、知識(shí)的確定性與教師的知識(shí)分析方法人們對(duì)認(rèn)識(shí)的來源和知識(shí)性質(zhì)的看法,對(duì)教學(xué)理論和實(shí)踐起著直接的指導(dǎo)作用。在對(duì)知識(shí)的來源和本質(zhì)、知識(shí)的建構(gòu)和信仰以及知識(shí)的確定性和非確定性等問題上,與教師的教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、教學(xué)藝術(shù)等都直接相關(guān)。從知識(shí)就是一種人們對(duì)客體的能動(dòng)的公共反映來看,這種先天的外在于人的存在作為認(rèn)識(shí)對(duì)象是一種空洞的抽象。認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀性不是完全先天設(shè)定的,而是存在于主體的把握方式與把握對(duì)象的耦合之中,是一種后天的從主體實(shí)踐活動(dòng)中得出來的公共結(jié)果。因此,在認(rèn)識(shí)過程中,認(rèn)識(shí)主體參與認(rèn)識(shí)對(duì)象的確定,并用所獲得的公共反映來表征客體。所謂的作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀實(shí)在,只不過是在實(shí)踐中被證明有效的部分。就知識(shí)的本質(zhì)觀具體來說,人類是確立知識(shí)的主體,沒有人類就沒有知識(shí);知識(shí)可以用人們所公共認(rèn)可的無形的聲音(言語)、有形的符號(hào)(文字)、姿態(tài)與圖案等表達(dá)出來;客體包括自然和人文環(huán)境等等;知識(shí)最終離不開人類與客體相接觸所產(chǎn)生的感官知覺;知識(shí)具有某種程度的必然性。知識(shí)的確定性表現(xiàn)為把知識(shí)當(dāng)成結(jié)論,把知識(shí)看成是真理,把教學(xué)過程看成是一種輸入的過程。對(duì)知識(shí)確定性的探求就會(huì)取代對(duì)智慧的尋找,原本活潑的教育世界和具有自我發(fā)展的生命本身就成為控制的“對(duì)象”,教育就成為扼殺學(xué)生智力的屠宰場。知識(shí)的非確定性表現(xiàn)為理解的相對(duì)性、意義的開放性和真理的多元性,但并不是認(rèn)為什么都行的相對(duì)主義。相對(duì)性表明了知識(shí)的開放性,多元性表明了知識(shí)的創(chuàng)造性。如果教師只看到知識(shí)的普遍性、必然性、客觀性,沒有看到知識(shí)的偶然性、相對(duì)性、主觀性,使認(rèn)識(shí)過程成為與學(xué)生無關(guān)的活動(dòng),那么,教師就會(huì)在教學(xué)中把傳授知識(shí)當(dāng)成是理所當(dāng)然的事情,向?qū)W生灌輸知識(shí)就會(huì)成為教學(xué)的惟一目標(biāo),學(xué)生只要求接受既定的知識(shí);如果教師只看到知識(shí)的偶然性、相對(duì)性、主觀性,沒有看到知識(shí)的普遍性、必然性、客觀性,在教學(xué)中教師會(huì)失去其主導(dǎo)的地位,學(xué)生無法獲得系統(tǒng)的知識(shí)。把確定性的知識(shí)教授給學(xué)生是對(duì)人的一種奴役和控制,是對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造能力的限制。長此以往,學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性品質(zhì)將消耗殆盡。在現(xiàn)實(shí)中,大多數(shù)教師都只看到知識(shí)的普遍性、絕對(duì)性,因此,在教學(xué)中把知識(shí)當(dāng)成絕對(duì)真理傳授給學(xué)生,記憶、背誦就成為學(xué)生接受知識(shí)的法寶。人們對(duì)知識(shí)確定性的看法如何成為區(qū)別灌輸和啟發(fā)、傳授和體驗(yàn)、注入和生成、獨(dú)白和對(duì)話的分水嶺,對(duì)知識(shí)確定性的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致的直接后果是人文社會(huì)知識(shí)科學(xué)化。這種以傳授課程知識(shí)為主要教學(xué)組織形式的教學(xué)往往容易忽視知識(shí)本身對(duì)學(xué)生的意義,沒有考慮知識(shí)形成的過程,教學(xué)就成為傳授知識(shí)的工具,成為學(xué)生接受、繼承知識(shí)而沒有任何創(chuàng)新的過程,課程內(nèi)容形式的單調(diào),教師教學(xué)的簡單重復(fù),反使學(xué)生需要克服各種外在壓力和抵觸心理進(jìn)行學(xué)習(xí)。教學(xué)不是要禁錮學(xué)生的思維方式,而是要展現(xiàn)學(xué)生生命的自我創(chuàng)造、自我張揚(yáng)。因此,與學(xué)生記住答案和尋找答案相比,沒有尋找答案那樣快樂。人們對(duì)知識(shí)的價(jià)值的看法也會(huì)影響到整個(gè)教學(xué)過程,包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織和選擇、教學(xué)效率等。每個(gè)教師在某一知識(shí)上都有自己的觀點(diǎn)和看法,教師在教學(xué)中會(huì)選擇恰當(dāng)?shù)睦?從不同的方面引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同自己的觀點(diǎn)和看法。學(xué)生也有自己的觀點(diǎn)和看法,盡管教師主張平等的話語權(quán),但在教學(xué)過程中仍然可以看出教師的傾向,這些傾向都會(huì)反映在教學(xué)過程中。在知識(shí)的傳授中包