高等教育學(xué)理論體系的建構(gòu)邏輯

高等教育學(xué)理論體系的建構(gòu)邏輯

一、關(guān)于高等教育學(xué)理論體系的學(xué)科體系構(gòu)建高等教育理論體系一直是高等教育研究者的追求。高等教育學(xué)的理論體系的建設(shè)在20世紀(jì)90年代初期受到了格外的關(guān)注。1992年,在廈門召開了第一次高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會,對高等教育學(xué)的學(xué)科體系問題進(jìn)行了熱烈的討論,對已經(jīng)出版的《高等教育學(xué)》,或《高等教育概論》等著作的學(xué)科體系進(jìn)行了激烈的爭論:是科學(xué)理論體系、知識體系(經(jīng)驗(yàn)體系、工作體系)還是教材體系?如果不是高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系,那么,高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系應(yīng)當(dāng)如何建構(gòu)?1993年10月,在上海舉行了第二次高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會,以“建設(shè)有中國特色的社會主義高等教育理論體系”為主題,對學(xué)科體系問題進(jìn)行了更深入的探討。有人從方法論的角度提出高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系的框架,應(yīng)包括存在論、本質(zhì)論和實(shí)踐論三部分。還有人認(rèn)為由于“邏輯起點(diǎn)”在教育科學(xué)研究上很難取得一致意見,眾多邏輯起點(diǎn)都能言之成理,由此構(gòu)建的科學(xué)理論體系可能是多樣化的,從而可能形成不同的理論學(xué)派。1995年,在汕頭舉行了第三次高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會,主題是“在當(dāng)前形勢下,需要重新認(rèn)識的高等教育基本理論問題”。潘懋元先生說:“我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn),我們的研究水平還不高,還未能形成高等教育學(xué)科的科學(xué)理論體系?，F(xiàn)在絕大多數(shù)的高等教育論著還停留在經(jīng)驗(yàn)體系、知識體系、工作體系的水平上;但輪船已經(jīng)起錨,航程已經(jīng)開始,我們應(yīng)有信心建立中國高等教育理論學(xué)派?！?997年在天津召開的第四次高等教育學(xué)研究會學(xué)術(shù)研討會的主題發(fā)生了變化,改為“高等教育理論研究如何更好地為高等教育發(fā)展與改革實(shí)踐服務(wù)”,人們認(rèn)為高等教育學(xué)研究會有兩大任務(wù):一個(gè)是開展高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè);一個(gè)是加強(qiáng)高等教育理論研究對高教實(shí)踐的服務(wù)功能。如果只圍繞高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)問題討論下去,故步自封,而不去接觸高等教育實(shí)踐,就會由于鉆牛角尖而走到死胡同。這種變化是由于前幾年一直關(guān)注學(xué)科建設(shè)、關(guān)注高等教育學(xué)理論體系建設(shè),但沒有取得大的、實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展與突破,繼續(xù)把理論體系作為高等教育學(xué)研究會的主要課題顯然會影響高等教育研究視野的擴(kuò)展。潘懋元先生說:“可以把對高等教育學(xué)學(xué)科理論體系問題的探討暫時(shí)放一放?！钡@并未阻擋人們對高等教育學(xué)理論體系探究的熱情。從20年來《高等教育學(xué)》著作看,也體現(xiàn)出了對學(xué)科理論體系的不懈追求。有人認(rèn)為從1984年到1993年出版的所有高等教育學(xué)專著,都是以經(jīng)驗(yàn)體系為主。如潘懋元主編的《高等教育學(xué)》(1984)、鄭啟明、薛天祥主編的《高等教育學(xué)》(1985)、田建國的《高等教育學(xué)》(1990)等。1993年全國高等教育學(xué)研究會成立大會提出了學(xué)科建設(shè)要加強(qiáng)高等教育學(xué)理論體系的研究,之后出版的幾本高等教育學(xué)專著,被評價(jià)為邁向理論體系的過渡性著作。如潘懋元與王偉廉主編的《高等教育學(xué)》(1995),胡建華、陳列、周川、龔放的《高等教育學(xué)新論》(1995),潘懋元主編的《新編高等教育學(xué)》(1996),王偉廉主編的《高等教育學(xué)》(2001)等。二、高等教育體系及其結(jié)構(gòu)在高等教育學(xué)理論體系的研究中涉及兩個(gè)問題:即什么是學(xué)科的理論體系;如何構(gòu)建學(xué)科的理論體系。(一)科學(xué)理論體系的建構(gòu)所謂學(xué)科體系,即表達(dá)學(xué)科理論的概念系統(tǒng)與框架結(jié)構(gòu)。形成學(xué)科體系是一門學(xué)科建立的重要標(biāo)志,也是學(xué)科研究的主要任務(wù)之一。教育理論界很早就有人對教育學(xué)體系進(jìn)行過分類,例如20世紀(jì)80年代初,東北師范大學(xué)王逢賢教授就曾把教育學(xué)分為工作體系、理論體系、條目體系、小說體系等。1987年薛天祥提出高等教育管理學(xué)的體系可分為經(jīng)驗(yàn)體系和理論體系,并指出“要建立高教管理學(xué)的體系就是理論體系”。1992年,在第一屆全國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研討會上,潘懋元提出:“一門社會科學(xué)的學(xué)科,可能有三種相互聯(lián)系的不同體系:第一,理論體系;第二,知識體系(經(jīng)驗(yàn)體系、工作體系);第三,課程體系(教材體系)?！彼€認(rèn)為,一門成熟的學(xué)科,必須有它完整的科學(xué)理論體系,即“該門學(xué)科的概念和聯(lián)結(jié)這些概念的判斷,通過推理、論證,形成一個(gè)層次分明、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng)。教育學(xué)科的理論體系,應(yīng)當(dāng)揭示一系列的教育科學(xué)概念、規(guī)律,構(gòu)成邏輯嚴(yán)密的科學(xué)理論體系,而這個(gè)理論體系應(yīng)當(dāng)充分反映教育本身固有的內(nèi)在邏輯”。另外有人認(rèn)為,一門學(xué)科的理論體系和某個(gè)人構(gòu)建的理論體系是不同的(個(gè)人構(gòu)建的體系,即著作體系)。一門學(xué)科理論體系的形成,是不可能由一本專著、一個(gè)人來實(shí)現(xiàn)的;在學(xué)科發(fā)展過程中,會出現(xiàn)不同流派的理論體系,某一派的理論體系的優(yōu)劣,要經(jīng)過實(shí)踐和時(shí)間的檢驗(yàn),最終某一流派的理論體系可能成為該學(xué)科公認(rèn)的最佳體系;或者在一個(gè)不太遙遠(yuǎn)的將來,不能出現(xiàn)一個(gè)公認(rèn)的最佳體系。盡管對學(xué)科體系的分法不同,有一點(diǎn)卻是共同的,即認(rèn)為作為一門成熟的學(xué)科,必須具有完整的科學(xué)理論體系。顯然,當(dāng)前高等教育學(xué)還沒有形成科學(xué)理論體系,要逐步建立起科學(xué)理論體系,解決好理論體系的構(gòu)造和發(fā)展問題,首先應(yīng)正確認(rèn)識現(xiàn)有不同體系及其相互之間的關(guān)系。目前所能做的工作還只能是把已有知識體系加以完善。很多人認(rèn)為,高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的努力方向,應(yīng)當(dāng)一方面努力探索如何形成學(xué)科的科學(xué)理論體系,另一方面如何編寫出符合認(rèn)知心理與教學(xué)原則的教材。(二)邏輯起點(diǎn)問題最有代表性的主張是,按照辯證唯物主義理論的要求,從抽象上升到具體的方法是形成科學(xué)理論的基本方法。按照這種思路,要首先確定一門學(xué)科的“邏輯起點(diǎn)”,然后從邏輯起點(diǎn)出發(fā),層層推導(dǎo),逐步展開,從抽象上升到具體,構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯系統(tǒng),建立高等教育學(xué)理論體系。1994年,薛天祥等學(xué)者提出要用科學(xué)的方法論來建立高等教育學(xué)的理論體系。他們把高等教育學(xué)理論體系分為存在論、本質(zhì)論和實(shí)踐論三部分。高等教育學(xué)理論體系構(gòu)建的追求或許與教育學(xué)體系建設(shè)有一定的關(guān)系。教育學(xué)邏輯起點(diǎn)與體系建設(shè)的努力始于1979年,那時(shí)就有人在《教育研究》撰文指出,建立科學(xué)的教育體系應(yīng)該運(yùn)用馬克思在寫《資本論》時(shí)用的從抽象上升到具體的方法,也就是辯證邏輯的方法來進(jìn)行研究。1984年到1988年,這個(gè)問題成為討論的熱點(diǎn)之一。馬克思的《資本論》的分析方法成為許多研究者共同的信念,這些研究者論證說明了自己提出的邏輯起點(diǎn)的合理性,從教育要素起點(diǎn)到教育活動起點(diǎn),再到教育屬性或教育目的起點(diǎn),一時(shí)間提出了幾十種邏輯起點(diǎn)。人們在多種邏輯起點(diǎn)的爭論中卻發(fā)現(xiàn)爭論的前提即什么是邏輯起點(diǎn)存在著歧義,回過頭來又對邏輯起點(diǎn)的規(guī)定性進(jìn)行了探討。許多研究者曾提出了諸多高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn),如學(xué)生、教師、課程、高深學(xué)問、學(xué)科、專業(yè)、知識等。這些研究者并沒比教育學(xué)研究者走得更遠(yuǎn),或者說只是重復(fù)了前者走過的道路。并且對邏輯起點(diǎn)問題只是進(jìn)行形而上的討論,并沒有在這種思路指導(dǎo)下出版《高等教育學(xué)》著作。直到2001年,薛天祥主編的《高等教育學(xué)》的出版才使這種情況發(fā)生了變化。這是迄今為止在邏輯體系上相對比較嚴(yán)整的一部《高等教育學(xué)》。它在高等教育學(xué)理論體系的構(gòu)建上進(jìn)行了有價(jià)值的探索。在同樣的思路下,薛天祥還構(gòu)建了《研究生教育學(xué)》的理論體系。這種建構(gòu)思路的影響很大,最近還仍有許多人在論證高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)。構(gòu)建高等教育學(xué)理論體系的第二條思路是,先確定學(xué)科的基本問題或?qū)W科范疇。有人認(rèn)為,高等教育學(xué)在發(fā)展過程中,由于發(fā)展的階段性和學(xué)科體系建構(gòu)的方法論上的差別,會出現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)水平和范疇水平兩種學(xué)科體系。其中范疇水平的學(xué)科體系是科學(xué)化的、成熟的學(xué)科體系。這種學(xué)科體系建構(gòu)的基礎(chǔ)是學(xué)科范疇的確定和研究,在此基礎(chǔ)上,依據(jù)邏輯演繹軌跡,形成系統(tǒng)的范疇體系。還有人認(rèn)為,學(xué)科建設(shè)要首先確立學(xué)科的基本問題,構(gòu)成一個(gè)多層次的、聯(lián)結(jié)高等教育各方面主要因素的邏輯嚴(yán)密的問題系統(tǒng),在具體的基本問題研究的基礎(chǔ)上來建構(gòu)學(xué)科體系。另外,還有許多人提出了宏觀、中觀、微觀論、基本分析單位論、三系統(tǒng)論、公理化方法論、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)論等構(gòu)建理論體系的方法,雖然觀點(diǎn)各異,但大多沒有進(jìn)入實(shí)際的構(gòu)建階段,影響不大。在《高等教育學(xué)》理論體系建構(gòu)的過程中,學(xué)者們的思路與觀點(diǎn)多少有點(diǎn)單調(diào),理論體系建構(gòu)的路徑也許是多樣的。在不同的建構(gòu)邏輯下、在不同的真理觀下,一門學(xué)科理論體系建構(gòu)應(yīng)該是多樣的。在《高等教育學(xué)》不甚成熟的情況下,更需要多種多樣的探索。三、高等教育學(xué)是一個(gè)學(xué)科不斷地進(jìn)行理論體系的建構(gòu),這種“理論體系情結(jié)”背后隱藏著兩個(gè)假設(shè):第一,“高等教育”是一門學(xué)科,應(yīng)該建立一門統(tǒng)籌“高等教育”相關(guān)學(xué)科的學(xué)科。第二,理論體系是“高等教育學(xué)”這門學(xué)科成熟的十分重要的、甚至是主要的標(biāo)志。而且,應(yīng)該對這兩個(gè)假設(shè)進(jìn)行更加深入的分析。在我國,高等教育學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科并沒有太大的疑問。我國高等教育研究興起于改革開放以后,高等教育迅速發(fā)展的大好形勢下。高等教育研究產(chǎn)生的基礎(chǔ)主要有兩個(gè)方面:第一,培訓(xùn)高等學(xué)校教師與高等學(xué)校管理干部的需要。第二,高等學(xué)校發(fā)展與改革的迫切需要。在1950年,我國綜合大學(xué)就開設(shè)了教育學(xué)課程,以培養(yǎng)高等學(xué)校的教師。改革開放后,大學(xué)教師在上崗前也要進(jìn)行教育培訓(xùn);同時(shí),大量的高校管理干部急需提高管理水平、理論水平以適應(yīng)新的辦學(xué)形勢的需要,全國成立了6個(gè)大的高等學(xué)校管理干部培訓(xùn)中心,在北京又成立了中央教育行政學(xué)院。這些培訓(xùn)的需要推動了我國高等教育學(xué)的產(chǎn)生。另一方面,高等學(xué)校在文化大革命后激發(fā)出了極大的辦學(xué)熱情,許多高等學(xué)校進(jìn)行發(fā)展規(guī)劃,追回文化大革命期間的損失,追趕發(fā)達(dá)國家的高等教育。在高等學(xué)校這種改革發(fā)展的形勢下,急需對高等教育進(jìn)行多方面的研究,這時(shí)成立了大量的、為高等學(xué)校改革發(fā)展服務(wù)的高教所(室)。隨著研究人員的大量增加,各種研究人員圍繞“高等教育”這一領(lǐng)域組成了學(xué)術(shù)群體,建立了一個(gè)新的學(xué)術(shù)領(lǐng)域,使得廣大的高等教育研究者有了安身立命之所。從最初評職稱受到歧視到后來成為一個(gè)堂堂正正的二級學(xué)科,1983年國務(wù)院學(xué)位委員會公布的研究生學(xué)科專業(yè)目錄中,高等教育學(xué)成為教育學(xué)的二級學(xué)科。一些大學(xué)的高教所開始招收培養(yǎng)高等教育學(xué)的研究生。雖然研究水平較低,但高等教育學(xué)的學(xué)科地位基本上沒有受到質(zhì)疑。但是國外高等教育研究的情況介紹到中國以后,人們開始思考“高等教育”究竟是一個(gè)研究領(lǐng)域還是一個(gè)學(xué)科。在西方國家,尤其是美國,高等教育研究一直作為一個(gè)多學(xué)科的研究領(lǐng)域存在,至今還不是一個(gè)成熟的獨(dú)立學(xué)科。正如有人所說:“如果一個(gè)學(xué)科的地位是由其現(xiàn)有的學(xué)者、資源和組織決定的,那么,高等教育就其本身而言還不是一個(gè)學(xué)科?！卑柼匕秃找苍f:“高等教育確實(shí)是一個(gè)多學(xué)科的研究領(lǐng)域,它將不會成為一個(gè)單獨(dú)的科學(xué)學(xué)科?！边@與中國的情況是不同的。當(dāng)然,不管是在中國還是在西方,如果從研究對象、研究方法以及研究的水平看,高等教育研究確實(shí)還不成熟,在許多方面還不能達(dá)到一門成熟的獨(dú)立學(xué)科的要求。美國的德雷塞爾和梅休調(diào)查顯示,高等教育研究活動還停留在描述的水平上,而且有時(shí)還憑借第一手的研究資料或經(jīng)驗(yàn)。高等教育研究的專業(yè)性是較差的:“最出色的高等教育研究工作通常不是由本專業(yè)的專業(yè)人員,而是由其他學(xué)科的大學(xué)教師通過把他們現(xiàn)有的專業(yè)知識和技能運(yùn)用于高等教育研究而完成的,換言之,這方面最出色的研究工作是有在高等教育上有專長的人員而不是有以高等教育為專業(yè)的人員完成的。這個(gè)學(xué)科是一系列副專業(yè)和專業(yè)分支的組合,而不是一個(gè)綜合的相互聯(lián)系的整體?！?29美國的一些學(xué)者認(rèn)為,高等教育學(xué)作為超科學(xué)學(xué)科是危險(xiǎn)的。“事實(shí)上,由于高等教育在一定程度上是一個(gè)實(shí)踐問題,因而我們有一定的理由說出現(xiàn)這樣一類學(xué)科興許是危險(xiǎn)的?！瓌?chuàng)設(shè)一個(gè)新的超科學(xué)學(xué)科的觀點(diǎn)是一種簡單化的想法,它阻礙了這一領(lǐng)域的發(fā)展。對這一領(lǐng)域中種種困難的認(rèn)識興許比任何靈丹妙藥更有利于促進(jìn)這一事業(yè)的發(fā)展?！?33他們的觀點(diǎn)是有一定道理的,高等教育研究實(shí)際上是從各個(gè)角度、從各個(gè)學(xué)科來研究高等教育問題,把他們的研究統(tǒng)一在某種學(xué)科、某種范式下確實(shí)會阻礙高等教育研究的深入進(jìn)行。從高等教育研究的現(xiàn)實(shí)情況看,整合高等教育各方面的內(nèi)容也存在著困難性。如美國高等教育研究五個(gè)相互交叉的領(lǐng)域是:學(xué)生、教學(xué)、管理、政策、社會職能。學(xué)生這一領(lǐng)域包括入學(xué)機(jī)會、咨詢、學(xué)生群體的組成、中途退學(xué)、高等教育對學(xué)生的影響、經(jīng)濟(jì)來源、人格特征、學(xué)生住宿等;教學(xué)領(lǐng)域可能包括評估與測驗(yàn)、課程、教育技術(shù)、個(gè)別化教學(xué)、講授、科研項(xiàng)目和小組教學(xué);管理方面包括行政、組合環(huán)境、職業(yè)、部門和微觀結(jié)構(gòu)、管理方法和財(cái)政管理、領(lǐng)導(dǎo)作用以及人員配備等等。我們可以看出要把這些內(nèi)容進(jìn)行整合是多么困難,所以這一領(lǐng)域真正綜合性的研究工作還較少。從我國的高等教育研究看,盡管高等教育研究的范圍廣泛、成果繁多,但細(xì)細(xì)思考則發(fā)現(xiàn)目前的高等教育研究缺乏系統(tǒng)性,缺乏一個(gè)有概括力的體系把這些年高等教育研究的成果整合起來,缺乏在此基礎(chǔ)上抽象出新的系統(tǒng)化了的理性認(rèn)識。所以,我們認(rèn)為美國一些學(xué)者的觀點(diǎn)不盡正確,高等教育研究目前需要整合多年來所取得成果。只不過,它不是多數(shù)研究者的任務(wù),而是少數(shù)理