高中語(yǔ)文專題教學(xué)實(shí)踐研究探析

IMBstandardizationoffice【IMB5AB-IMBK08-IMB2C】IMBstandardizationoffice【IMB5AB-IMBK08-IMB2C】高中語(yǔ)文專題教學(xué)實(shí)踐研究探析高中語(yǔ)文專題教學(xué)實(shí)踐研究探析鄭國(guó)民李煜輝摘要

高中語(yǔ)文教學(xué)普遍存在內(nèi)容碎片化、形態(tài)同質(zhì)化、思維培養(yǎng)淺表化等問題，作為對(duì)實(shí)然問題的回應(yīng)與破解，高中語(yǔ)文專題教學(xué)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，顯露出鮮明的整體性特征，從注重知識(shí)傳遞的效率轉(zhuǎn)向知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量，使高中語(yǔ)文課堂形態(tài)大為改觀。高中語(yǔ)文專題教學(xué)以其讀寫共生的教學(xué)理念和類似學(xué)科活動(dòng)課程的平臺(tái)功能，在聽、說、讀、寫的交互作用中促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文能力的綜合提升和思維品質(zhì)的發(fā)展，為培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)提供了新的路徑與可能。鄭國(guó)民，北京師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才，哈佛大學(xué)高級(jí)訪問學(xué)者，教育部國(guó)家語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制修訂組核心成員，中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)語(yǔ)文教育專業(yè)委員會(huì)會(huì)長(zhǎng)，全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)常務(wù)副理事長(zhǎng)，現(xiàn)任北京師范大學(xué)教務(wù)處處長(zhǎng)。主要從事語(yǔ)文課程改革、語(yǔ)文教育發(fā)展史、中外母語(yǔ)教育比較研究。主持國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“20世紀(jì)中國(guó)文學(xué)教育的歷史回顧與現(xiàn)實(shí)意義”、教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大項(xiàng)目“文藝學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究”、全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“新課改小學(xué)語(yǔ)文教科書編寫質(zhì)量研究”等多項(xiàng)大型課題。出版專著《新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革研究》、《從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)》《當(dāng)代語(yǔ)文教育論爭(zhēng)》等多部；主編國(guó)家“十一五”重點(diǎn)圖書出版規(guī)劃“文藝學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)叢書”，以及“京港語(yǔ)文教育研究前沿叢書”。高中語(yǔ)文專題教學(xué)實(shí)踐研究探析隨著語(yǔ)文課程改革的深入發(fā)展，近年來專題教學(xué)逐漸興起并引起廣泛關(guān)注和熱烈討論，從理論和實(shí)踐層面都在進(jìn)行深入的探討和總結(jié)，各種觀點(diǎn)和看法異彩紛呈，豐富和拓展了專題教學(xué)認(rèn)識(shí)的邊界與視域。僅就實(shí)踐角度而言，高中語(yǔ)文專題教學(xué)是一線教師依據(jù)自己的教育直覺對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的直接回應(yīng)，是在困惑與迷茫的教育場(chǎng)域中所開展的積極突圍，也是對(duì)自我固有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的否定與超越。作為一種“自下而上”的改革實(shí)驗(yàn)，專題教學(xué)憑借直面現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)踐取向、鮮活有效的實(shí)操策略和卓有成效的育人價(jià)值，不斷吸引更多一線教師參與其中。特別是在高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的背景下，專題教學(xué)讓很多教師欣喜不已，驀然回首發(fā)現(xiàn)自己正在求索的教學(xué)方式竟然與核心素養(yǎng)的培育息息相關(guān)。于是，以“專題”建構(gòu)高中語(yǔ)文教學(xué)新形態(tài)，大力促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展，即將和正在成為語(yǔ)文教育工作者心頭更為宏大的使命和期待。一、問題與困境：高中語(yǔ)文教學(xué)舉步維艱的現(xiàn)實(shí)格局新世紀(jì)以來，我國(guó)高中語(yǔ)文教學(xué)取得了重要進(jìn)展和成就，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。但隨著改革和探索的不斷深入，人們?nèi)找娓械接行└拘詥栴}亟待解決，如果不去觸摸或者直面這些問題，就很難前行和發(fā)展，如同進(jìn)入長(zhǎng)跑中的“高原狀態(tài)”，舉步維艱。1.教學(xué)內(nèi)容碎片化：量的積累遮蔽了質(zhì)的突破當(dāng)前高中語(yǔ)文課程與教學(xué)高度關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其先后順序，其前提和假定是:學(xué)習(xí)內(nèi)容的品質(zhì)越高，學(xué)習(xí)效果越好；學(xué)習(xí)內(nèi)容的數(shù)量越多，學(xué)習(xí)效果越好；學(xué)習(xí)內(nèi)容安排的先后順序越合理，學(xué)習(xí)效果越好。這種設(shè)計(jì)思路反映出一種“課程即內(nèi)容”“課程即知識(shí)”的傳統(tǒng)觀念，一方面的確有助于語(yǔ)文課程總量的積累，在一定程度上也確實(shí)豐富了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，開闊了學(xué)生的眼界。但另一方面，對(duì)高中語(yǔ)文而言，高品質(zhì)的作家作品是學(xué)不完的，對(duì)其進(jìn)行序列化、結(jié)構(gòu)化的安排也難以找到令人信服的依據(jù)。更為重要的是，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)來說，量的積累并不必然帶來質(zhì)的飛躍，除非在量的積累過程中能夠促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，使學(xué)生在不同知識(shí)點(diǎn)之間建立有機(jī)的聯(lián)系。當(dāng)前大多數(shù)學(xué)校這種語(yǔ)文課程安排客觀上造成了學(xué)習(xí)內(nèi)容的不斷膨脹，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。這些課程內(nèi)容的組織方法和教學(xué)方式又大同小異，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)力度差別不大，其主要價(jià)值似乎就是通過開設(shè)一門又一門的課程向?qū)W生傳遞語(yǔ)文學(xué)科的不同知識(shí)。尤其是選修課程的開設(shè)，一所學(xué)校少則十幾門，多則上百門，彼此之間又相互獨(dú)立，各自為政[i]。這種狀態(tài)下，花樣百出的語(yǔ)文課程已經(jīng)逐漸喪失了其應(yīng)有的育人內(nèi)涵，而逐漸變成僅僅作為某一門類知識(shí)載體的“課程碎片”。這樣的課程設(shè)計(jì)具體到課堂教學(xué)之中，經(jīng)常出現(xiàn)一些為大家熟悉的現(xiàn)象：教師習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)，在有限的課時(shí)內(nèi)，將自以為值得教的內(nèi)容通過講授、提問、討論等方式傳遞給學(xué)生。在傳遞過程中，教師樂此不疲地進(jìn)行零打碎敲、蜻蜓點(diǎn)水式的知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，而學(xué)生得到的往往是單一而破碎的、淺層的、有確定答案的但很難建立關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。當(dāng)面對(duì)復(fù)雜的、深入的、沒有確定性答案也似乎很難找到唯一路徑的問題時(shí)，學(xué)生大多茫然和無奈，往往出現(xiàn)無從下手或束手無策的狀態(tài)。2.教學(xué)方式同質(zhì)化：千篇一律造成了師生倦怠不同教師面對(duì)不同學(xué)齡而又個(gè)性各異的學(xué)生，應(yīng)努力建構(gòu)適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、滿足學(xué)生個(gè)性需求的，同時(shí)又能充分展現(xiàn)教師風(fēng)采的語(yǔ)文課堂。然而實(shí)際情況不容樂觀，語(yǔ)文課堂“千篇一律”“千課同構(gòu)”的問題還比較嚴(yán)重。學(xué)生從小學(xué)到初中，上了九年語(yǔ)文課，到了高中階段大多還沿襲同樣的套路學(xué)習(xí)每篇課文，依然是反反復(fù)復(fù)的字詞句篇。面對(duì)每篇課文、每節(jié)課，還沒有等老師開口，學(xué)生大多非常清楚老師要求學(xué)什么、做什么。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是復(fù)雜的。作為課堂教學(xué)的兩端，備課與評(píng)課的理念和方式直接影響到課堂教學(xué)的形態(tài)。當(dāng)下許多學(xué)校把集體備課混同于統(tǒng)一思想、統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一教法、統(tǒng)一進(jìn)度、統(tǒng)一評(píng)價(jià)的過程，要求所有老師用相似的方法在規(guī)定的課時(shí)里完成同一內(nèi)容的授課，這就為課堂教學(xué)的同質(zhì)化埋下了隱患。評(píng)價(jià)一節(jié)語(yǔ)文課，習(xí)慣于將是否達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)作為重要指標(biāo)，習(xí)慣于關(guān)注課堂教學(xué)的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。有人對(duì)這種簡(jiǎn)單化處理的評(píng)價(jià)模式做了這樣的概括：教師不講，學(xué)生自己學(xué)習(xí)就是“自主”；前后左右討論一下就是“合作”；一個(gè)話題冠以研究的名義就是“研究性學(xué)習(xí)”[ii]。這些重預(yù)設(shè)、輕生成，重效率、輕質(zhì)量，重形式、輕效果的“套路”，很大程度上限制了師生的自由發(fā)揮：教師難免拘泥于“課時(shí)主義”的窠臼，力圖在規(guī)定的時(shí)間完成預(yù)設(shè)知識(shí)的傳遞，學(xué)生不得不與之配合甚至“做秀”。久而久之，必將形成教師疲勞、學(xué)生厭倦的狀態(tài)。在各種教學(xué)參考書、網(wǎng)上資料都隨時(shí)隨地唾手可得的當(dāng)下，教師作為知識(shí)權(quán)威的形象不斷在消解、坍塌，學(xué)生思考的動(dòng)力、投入的激情從何而來，便成為老師不得不面對(duì)的問題。新世紀(jì)之初，在啟動(dòng)高中課程改革時(shí)曾經(jīng)在全國(guó)做過一個(gè)調(diào)查，請(qǐng)學(xué)生列出最喜歡的排在前四位的學(xué)科，其中沒有語(yǔ)文。十幾年過去了，高中語(yǔ)文教學(xué)類似的尷尬和無奈應(yīng)該得到根本的改變，語(yǔ)文學(xué)科被邊緣化的狀況理應(yīng)得到重視。3.思維培養(yǎng)淺表化：淺層問題延宕了探究深度從思維發(fā)展的角度而言，高中生在思維深刻性方面呈現(xiàn)出明顯的發(fā)展訴求。他們有能力也有意愿從不同視角、不同立場(chǎng)提出各種各樣的問題。他們希望得出豐富多彩的成果，而不是死記硬背那些唯一確定性的答案。與此同時(shí)，高中生對(duì)問題進(jìn)行深度探究的渴望更為強(qiáng)烈，借助典型的文獻(xiàn)材料講證據(jù)、有邏輯地闡述觀點(diǎn)，形成從現(xiàn)象到本質(zhì)、從特殊到一般的深刻認(rèn)識(shí)，往往比淺表化的問題解決更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。高中語(yǔ)文課堂教學(xué)還不能很好地滿足學(xué)生在思維廣度和深度上的發(fā)展訴求。首先，質(zhì)疑和提問的機(jī)會(huì)往往被教師“壟斷”。教師拋出大量預(yù)設(shè)的問題并啟發(fā)學(xué)生來解決，固然有助于提高課堂教學(xué)的效率，但在一定程度上也就阻滯了學(xué)生質(zhì)疑精神和提問能力的發(fā)展，而質(zhì)疑和提問又恰恰是學(xué)生思維發(fā)展的起點(diǎn)。其次，在問題解決的過程中，由于教師不僅預(yù)設(shè)了問題，也準(zhǔn)備了所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，最后不論學(xué)生如何“自主”“合作”“探究”，大多數(shù)情況下總要?dú)w結(jié)到這些答案上來。這樣簡(jiǎn)單、重復(fù)的操練以及膚淺、確定的答案無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，有時(shí)學(xué)生對(duì)老師的做法甚至不屑一顧。如果教學(xué)活動(dòng)還停留在這個(gè)層面，正如有的老師感慨，學(xué)生偶爾回答老師的問題，也是照顧老師的情緒而已。第三，即使有的學(xué)生確實(shí)對(duì)教師課上提出的問題產(chǎn)生了濃厚的興趣，往往也沒有機(jī)會(huì)和時(shí)間在課下深入地研究，他們的興趣點(diǎn)總是隨著新課文的到來不斷轉(zhuǎn)移，他們的精力總是被零零散散的淺表化學(xué)習(xí)任務(wù)所消耗，培養(yǎng)思維品質(zhì)的深刻性更是無從談起。二、突圍與探索：高中語(yǔ)文專題教學(xué)的理念與策略新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革，著力提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，倡導(dǎo)知識(shí)和技能、過程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的整體推進(jìn)，大力倡導(dǎo)真正意義上的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。十多年來，各地老師積極探索、大膽實(shí)踐，涌現(xiàn)出了很多成果和經(jīng)驗(yàn)，專題教學(xué)應(yīng)是最有代表性的成果之一，在理念與策略上已經(jīng)呈現(xiàn)出鮮明的特征。1.專題教學(xué)設(shè)計(jì)理念：從碎片到整體盡管到目前為止人們對(duì)專題教學(xué)認(rèn)識(shí)不一，實(shí)踐探索的路徑和成果也不盡相同，但是從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容到教與學(xué)的方式等方面都體現(xiàn)出鮮明的整體性特征，力圖實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出的目標(biāo)：通過對(duì)語(yǔ)文知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面要素的融匯與整合，切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。理所當(dāng)然，語(yǔ)文素養(yǎng)不是在碎片化的知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練中形成的，而是以整體化的課程與教學(xué)組織形式，讓學(xué)生在相對(duì)完整的情境和任務(wù)中自主建構(gòu)、不斷反思和調(diào)適中養(yǎng)成的。從教學(xué)設(shè)計(jì)的理念上來講，專題教學(xué)之所以能夠?qū)崿F(xiàn)多層次、多向度的融匯整合，關(guān)鍵就在于跳出了以語(yǔ)言材料為中心的教學(xué)組織形式，走向以“專題”為中心，這也是專題教學(xué)與所謂“單元教學(xué)”的本質(zhì)區(qū)別。從不同角度而言，專題可以是具有語(yǔ)文學(xué)科研究?jī)r(jià)值的問題，可以是師生共同探討的感興趣的語(yǔ)文話題，也可以是從學(xué)習(xí)內(nèi)容中提煉概括的具有語(yǔ)文學(xué)科特征的主題。盡管實(shí)踐者和研究者目前對(duì)專題這一概念的界定有不同的看法，但可以肯定的是，任何一種“專題”都存在著多向度的聚合功能：聚合三維目標(biāo)，聚合語(yǔ)言材料，聚合學(xué)習(xí)時(shí)間，聚合一切有利于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教與學(xué)的方式。從這一點(diǎn)來講，專題教學(xué)更類似于以解決問題為目標(biāo)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)項(xiàng)目，具有項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-basedLearning）的某些特征。在問題解決過程中，專題教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)立足語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部連貫而持續(xù)的育人行為，來培養(yǎng)學(xué)生理性思維和高階認(rèn)知能力。正因如此，專題教學(xué)有別于那種具有跨學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容過于泛化、能力培養(yǎng)淺表化的“主題教學(xué)”，也不同于那種從整體課程規(guī)劃著眼，把研究重心放在課程安排和教學(xué)規(guī)劃上，卻較少顧及課堂教學(xué)內(nèi)部變革的“模塊教學(xué)”。不難發(fā)現(xiàn)，在專題教學(xué)實(shí)踐研究中，許多教師突破了單篇教學(xué)的常態(tài)，他們敢于在學(xué)科課程中拿出相對(duì)獨(dú)立、完整的一段時(shí)間，系統(tǒng)設(shè)計(jì)專題教學(xué)的課程方案。這種方案既不同于傳統(tǒng)課文的“教案”，也有別于學(xué)科活動(dòng)課程中的“活動(dòng)方案”，而是把兩者的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來，既能使學(xué)生在教師指導(dǎo)下靜心讀書，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，鉆研有語(yǔ)文學(xué)科價(jià)值的問題；又能使學(xué)生在教師的組織下充分活動(dòng)起來，交流觀點(diǎn)，形成有質(zhì)量的讀書成果[iii]。有些研究型教師已經(jīng)開始探索包含課程目標(biāo)、課程規(guī)劃、教學(xué)方略、評(píng)價(jià)方案等基本內(nèi)容的專題教學(xué)模式。這種探索實(shí)際上是致力于語(yǔ)文學(xué)科教、學(xué)、評(píng)的一體化，在一定程度上解決了教與學(xué)分離，教學(xué)與評(píng)價(jià)脫節(jié)的問題。在當(dāng)前倡導(dǎo)培育學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的語(yǔ)境下，專題教學(xué)在課程與教學(xué)上呈現(xiàn)出的這種整體性特征，有利于幫助學(xué)生從語(yǔ)文學(xué)科零散的課時(shí)和無序的內(nèi)容中解脫出來，在較長(zhǎng)的周期里集中精力較為深入、系統(tǒng)地探究自己感興趣的語(yǔ)文問題，也就更加符合語(yǔ)文素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯。2.專題教學(xué)組織形式：從整齊劃一到自主選擇傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施重視教師的教，輕視學(xué)生的學(xué)，集中表現(xiàn)為忽視學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)權(quán)利。專題教學(xué)則反其道而行之，在設(shè)計(jì)和實(shí)施的全過程充分尊重和保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，尤其是選擇權(quán)和決策權(quán)。在課程內(nèi)容上，選擇以哪一位作家、哪一本名著為學(xué)習(xí)對(duì)象，教師往往通過問卷調(diào)查法和訪談法，認(rèn)真統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)作家、作品的興趣分布情況，并梳理分析其原因。最終確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往通過民主決議的方式得來，而非教師一廂情愿地安排。選我所學(xué)，學(xué)我所選，學(xué)生擁有了學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇權(quán)和決策權(quán)，就會(huì)主動(dòng)承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任。在課程實(shí)施中，基于這種責(zé)任，學(xué)生往往自覺承擔(dān)專題學(xué)習(xí)資源的搜集整理工作，選擇優(yōu)良版本的圖書做“教科書”，甄選學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、圖片或影像作為學(xué)習(xí)資源。在課程規(guī)劃上，專題教學(xué)長(zhǎng)則數(shù)月，短則數(shù)周。如同長(zhǎng)跑一樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力存在差異，進(jìn)度上必然有快有慢、參差不齊。教師會(huì)與學(xué)生共同商議課程規(guī)劃，這種規(guī)劃相當(dāng)于確立“比賽規(guī)則”，如大致分幾個(gè)學(xué)習(xí)階段，分別要完成哪些學(xué)習(xí)任務(wù)等。課程開始后，每位學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況，參考共同規(guī)劃，制定個(gè)人學(xué)習(xí)計(jì)劃，相當(dāng)于運(yùn)動(dòng)員自己的“比賽節(jié)奏”。學(xué)生用自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中找到自己的節(jié)奏，同時(shí)又要遵守規(guī)則，對(duì)教師和其他伙伴負(fù)起責(zé)任，不因?yàn)樽陨硇傅』蛲涎佑绊懻w進(jìn)度，有利于培育學(xué)生的規(guī)則意識(shí)和契約精神。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上，教師往往采用“規(guī)定動(dòng)作”與“自選動(dòng)作”相結(jié)合的方法。所謂規(guī)定動(dòng)作是指教師設(shè)計(jì)出全班同學(xué)共同完成的“基礎(chǔ)等級(jí)任務(wù)”，這些任務(wù)多數(shù)承載著“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”方面的目標(biāo)，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。所謂“自選動(dòng)作”，一是指列出“菜單”供學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)，二是完全由學(xué)生自己決定的評(píng)價(jià)辦法，如：用什么方法來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)態(tài)度評(píng)價(jià)與他人的合作對(duì)全班同學(xué)在學(xué)習(xí)資源上、觀點(diǎn)上有何貢獻(xiàn)這些都由學(xué)生自己設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)、尋找辦法、提供證明，并向全體相關(guān)者陳述匯報(bào)。學(xué)生可選擇的對(duì)象越豐富，越能調(diào)動(dòng)其興趣，發(fā)揮其潛能；學(xué)生參與決策的程度越深，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)就越深入，對(duì)學(xué)習(xí)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的理解就越清晰。3.專題教學(xué)實(shí)施過程：從高效傳遞到高質(zhì)量建構(gòu)在教學(xué)實(shí)施中，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)更為關(guān)注知識(shí)傳遞的效率，專題教學(xué)則更為關(guān)注學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量。這一價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，包含兩個(gè)層面的意義。從知識(shí)傳遞到知識(shí)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變，其意義在于，促使課堂由教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)，從重視預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向重視生成。正如于漪提出的，教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個(gè)方面的活動(dòng),施教之功就在于啟發(fā)、引導(dǎo)、點(diǎn)撥、開竅,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和主動(dòng)性,促使他們積極地發(fā)揮認(rèn)識(shí)主體的作用[iv]。學(xué)生主體作用的充分發(fā)揮，有助于從根本上解決課堂教學(xué)同質(zhì)化的問題。從重視效率到重視質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，其意義在于，促使課堂由重視外顯目標(biāo)的達(dá)成轉(zhuǎn)向重視內(nèi)隱的思維發(fā)展，從而有助于更好地滿足中學(xué)學(xué)生思維發(fā)展的需求。在專題教學(xué)中，學(xué)生研討的問題往往不是教師提出的，而是來自師生互動(dòng)的過程。正如有的學(xué)者認(rèn)為，相互作用的“對(duì)話”是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)性標(biāo)識(shí)，因?yàn)椤皩?duì)話”是思想的“平行交流”，是對(duì)世界“發(fā)表意見”、是實(shí)現(xiàn)“自由”的實(shí)踐[v]。相對(duì)于預(yù)設(shè)的、靜止的、居高臨下的學(xué)習(xí)要求，專題教學(xué)中的問題往往是動(dòng)態(tài)的、過程中產(chǎn)生的、師生和生生之間相互作用中出現(xiàn)的，這些問題在教與學(xué)的過程中不斷被質(zhì)疑與修正、甚至被顛覆與否定。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，除了學(xué)生自我認(rèn)識(shí)不斷深化的因素之外，也來自教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互交流、啟發(fā)，以及不同觀點(diǎn)的碰撞和交鋒。從一定程度上講，專題教學(xué)所研討問題的形成與確定，以及隨之而來的探究過程本身，比最后得出的確定性結(jié)論更為重要。正是這種不斷生成、確定和探究的過程，培養(yǎng)了學(xué)生的問題意識(shí)，即善于發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、凝煉問題，最終確定一個(gè)值得研討又能夠研究的問題。也正是這一過程，使專題教學(xué)所呈現(xiàn)的課堂形態(tài)從預(yù)設(shè)走向了生成，從單一走向了多元，從僵化走向了鮮活。在這一過程中，學(xué)生經(jīng)歷了閱讀經(jīng)典作品時(shí)的信息輸入，經(jīng)歷了質(zhì)疑、設(shè)問、分析、論證、判斷、評(píng)價(jià)等思維過程，更經(jīng)歷了撰寫文章時(shí)“手筆相應(yīng)”“辭能達(dá)意”的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)了從學(xué)習(xí)者到研究者的角色轉(zhuǎn)變。因此，可否這樣理解，高質(zhì)量建構(gòu)知識(shí)的過程也就是高質(zhì)量的育人過程，這是專題教學(xué)充分發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科育人功能的重要途徑。三、期待與追尋：高中語(yǔ)文專題教學(xué)的成效與展望在回應(yīng)和破解現(xiàn)實(shí)問題的過程中，高中語(yǔ)文專題教學(xué)有力促進(jìn)了語(yǔ)文課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，在很多方面取得了扎扎實(shí)實(shí)的育人成效，為基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的新一輪教學(xué)改革的成功實(shí)現(xiàn)提供了路徑與可能。1.問題研究：助力學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展高中語(yǔ)文專題教學(xué)的實(shí)踐者關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，尤其是思維深刻性的發(fā)展。語(yǔ)文專題教學(xué)中的研究問題越具體越深刻，往往越能夠激發(fā)學(xué)生積極投入的激情和持續(xù)探究的動(dòng)力，從而促進(jìn)學(xué)生的思維不斷向深處發(fā)展。從記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程的教學(xué)案例，以及學(xué)生最終形成的研究報(bào)告、創(chuàng)作成果等方面都可以顯而易見地看出這方面的特點(diǎn)。很多老師都遭遇過學(xué)生超越自己的“尷尬”或“難堪”，同時(shí)他們也愿意用“意外的驚喜”表達(dá)自己的感慨或感嘆。通過典型問題的研究，學(xué)生獲得了典型的情感體驗(yàn)、經(jīng)歷了典型的學(xué)習(xí)過程、嘗試了典型的學(xué)習(xí)方法與策略，思考的深度就是在這個(gè)過程中產(chǎn)生并深化的。相對(duì)于數(shù)理化等學(xué)科，人文學(xué)科內(nèi)容往往不具有嚴(yán)密的系統(tǒng)性和邏輯性，因而我們需要選擇那些具有代表性的作品，通過具有典型價(jià)值的感受和體驗(yàn)，以及方法與策略的嘗試，獲得多向度、個(gè)性化的學(xué)習(xí)成果。正如語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)調(diào)的，“重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過程。”[vi]正是基于這一點(diǎn)，很多語(yǔ)文老師在專題教學(xué)中孜孜矻矻、不斷求索，取得眾多可圈可點(diǎn)的成就。2.讀寫共生：促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)成果的形成專題教學(xué)不僅是閱讀教學(xué)，也就是說，不僅引導(dǎo)學(xué)生讀書、讀文章，同時(shí)也在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)寫作。大多數(shù)專題教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，都體現(xiàn)出這種讀寫一體化的理念與特點(diǎn)。因?yàn)樽x書的過程，是一個(gè)“情動(dòng)”的過程，是一個(gè)思考的過程，更是一個(gè)見識(shí)形成的過程?！扒椤薄八肌薄白R(shí)”恰是學(xué)生寫作成功與否的關(guān)鍵內(nèi)因。以前老師教學(xué)生寫作文，往往更關(guān)注結(jié)構(gòu)、技巧和方法，似乎學(xué)生掌握了這些工具性的知識(shí)，就自然而然能夠?qū)懗龊梦恼?。?shí)際情況是，當(dāng)學(xué)生沒有真情實(shí)感，缺少思考感悟和真知灼見，則無論掌握多少技巧和方法，都難以寫出真正的好文章，充其量只能搜腸刮肚敷衍出一篇中規(guī)中矩、枯燥乏味的考場(chǎng)作文?？梢哉f，“情”“思”“識(shí)”這些關(guān)鍵內(nèi)因的形成，一方面來自現(xiàn)實(shí)生活直接經(jīng)驗(yàn)的磨練，正如杜甫所謂“文章憎命達(dá)”；另一方面就來自讀書或課堂學(xué)習(xí)獲得的間接經(jīng)驗(yàn)。教師在語(yǔ)文課堂中一個(gè)重要作用在于喚醒——喚醒學(xué)生沉睡的記憶，喚醒將原有認(rèn)知、體驗(yàn)、沖突與文本進(jìn)行“鏈接思考”的意識(shí)和能力，使之能對(duì)文本產(chǎn)生屬于自己的感受[vii]。傳統(tǒng)的語(yǔ)文課上，教師更注重文本的分析、理解、欣賞和評(píng)價(jià)，恰恰忽略了學(xué)生在信息輸入之后的及時(shí)輸出，讀的文章很多，寫的文章很少，從認(rèn)知層面也就沒能把優(yōu)秀作家和優(yōu)秀作品的精華，無論是思想上的、藝術(shù)上的還是人格上的，轉(zhuǎn)換成學(xué)生自己內(nèi)在的心理圖式，所以學(xué)生讀了那么多課文，還是不會(huì)寫作。正如有的學(xué)者指出，在教學(xué)中既不能離開了過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀去求得知識(shí)與技能，也不能離開了知識(shí)與技能去空講過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的發(fā)展[viii]。專題教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)方法的區(qū)別在于，不僅致力于閱讀能力的提升，還致力于學(xué)生寫作關(guān)鍵內(nèi)因的培養(yǎng)，力促學(xué)生通過閱讀打通寫作的關(guān)口，通過寫作加深閱讀的體悟。當(dāng)學(xué)生有一定的情感積淀，有一定的思考深度，乃至形成了某些觀點(diǎn)和看法時(shí)，將其表達(dá)出來成為學(xué)生自然而然的訴求，甚至到了不得不寫、欲罷不能的狀態(tài)，此時(shí)只要給學(xué)生寫作的機(jī)會(huì)和時(shí)間即可，下筆千言、倚馬可待也并非奇跡。當(dāng)然教師此時(shí)也會(huì)不失時(shí)機(jī)進(jìn)行寫作引導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己閱讀時(shí)的情感、思想和見解，并注意必要的寫作規(guī)范?；蛘卟贾脤懽魅蝿?wù)，并及時(shí)予以批改和講評(píng)。這就使得學(xué)生在讀寫之間形成了良性互動(dòng)，兩種能力都得到了促進(jìn)和提升。以筆者在北師大二附中所做的專題教學(xué)實(shí)驗(yàn)為例，學(xué)生在高一高二兩年時(shí)間里共計(jì)完成了“魯迅作品專題研讀”、“《史記》模塊式專題研究”等五個(gè)專題的學(xué)習(xí)，累計(jì)形成人均10萬字的寫作成果，有30多篇作品正式發(fā)表，100多萬字的作品結(jié)集出版[1]。3.平臺(tái)互動(dòng)：利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升當(dāng)學(xué)生完成讀寫任務(wù)，并形成學(xué)習(xí)成果時(shí)，專題教學(xué)特別注重搭建平臺(tái)，讓學(xué)生作為主體把這些成果拿出來向全體師生展示和交流，這就使專題教學(xué)在一定程度上具備了學(xué)科活動(dòng)課程的優(yōu)勢(shì)——促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展，從而能夠更好地發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的育人功能。交流展示本身既是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，即對(duì)聽說能力的訓(xùn)練，更是一種交往活動(dòng)，即對(duì)交際修養(yǎng)的訓(xùn)練。作為演講者，只有真正理解所講內(nèi)容，用心設(shè)計(jì)講話的情境，采用適當(dāng)?shù)募记?，才能吸引聽眾；作為聽眾，只有專注去聽，及時(shí)去記，認(rèn)真去想，才能從同伴那里學(xué)到知識(shí)、獲得啟發(fā)。在聽說之間角色互換，互相尊重，能很好地提升學(xué)生人際交往的修養(yǎng)。如果說聽、說、