文學認知學習理論課件

第六章 認知學習理論1第一節(jié)早期認知主義學習理論第二節(jié)認知結構學習理論第三節(jié)認知同化學習理論第四節(jié)

學習的信息加工論1、認知心理學誕生的歷史背景2

發(fā)端于早期認知理論的代表學派－格式塔心理學的頓悟說;真正形成卻是20世紀六七十年代。（1）社會背景：是現(xiàn)代社會發(fā)展需要的產(chǎn)物；（2）科學技術背景 ：鄰近學科交叉滲透（控制論、信息論，以及計算機科學與語言學的發(fā)展）；（3）心理學自身的發(fā)展。2、認知心理學的主要觀點1、人是學習的主體，學習的發(fā)生是學生積極地認知，是主動的，是個體作用于環(huán)境；學習的基礎是學習者內(nèi)部心理結構的形成和改組，學習是由心理推斷引起的心理結構的變化構成的；2、對學習過程和學生內(nèi)心活動很重視。人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程。3、人們對外界信息的感知、注意、理解是有選擇性的。4、新知識的學習是在原有知識的基礎上進行的；5、在教育方面, 教師要鼓勵學生對復雜的環(huán)境作積極的心理探索。3第一節(jié)早期認知學習理論一、格式塔的學習理論二、托爾曼的符號學習理論4一、格式塔的學習理論5格式塔心理學產(chǎn)生于20世紀初的德國，主要對知覺和問題解決的過程感興趣。該學派以現(xiàn)象學作為理論基礎，主張心理現(xiàn)象最基本的特征是在意識經(jīng)驗中所顯現(xiàn)的結構性或整體性（完形），他們認為整體不等于部分之和，意識經(jīng)驗不等于感覺等元素的總和，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結。代表人物有韋特海默(M.Wertheimer)、苛勒

(W.Kohler)、考夫卡(K.Koffka)等一、 格式塔學習理論（一）代表人物柯勒“內(nèi)部人士，干實事的人”韋特海默“智力之父，思想家和革新者”考夫卡“格式塔的銷售者”61.人物小傳：韋特海墨思維要。和心學位。成就。學院任韋特海墨：將完形心理學的原理應的研究，并倡導在教育過程中培養(yǎng)學生先就讀于茶理斯大學法律系，1901年轉(zhuǎn)理學，從師于斯圖姆夫。1904年又轉(zhuǎn)符茨堡大學，在屈爾佩的1910年以后在法蘭克福大學和柏林大從1911年開始對運動視覺進行實驗研

1933年因為納粹迫害而逃至美國，在兼職教授。著作有：《創(chuàng)造性思維》（1982，19宗基中用于人類創(chuàng)造性創(chuàng)造性思維的重柏林大學學哲學指導下獲得博士學等校任教。

究，并獲得很大紐約社會研究新59，1945）（林（1967）、《對譯本，1987）、《格式塔心理學源考》 抗：心理學與當今的問題》（1970）、《心理學的基本問題》（1972）等。72.人物小傳：沃爾夫?qū)?苛勒

沃爾夫?qū)?苛勒（Wolfgang.Kohler

1887－1967）德裔美國心理學家，格式塔心理學派創(chuàng)始人之一。1887年苛勒出生于愛沙尼亞，曾先后就讀于杜賓根大學、波恩大學和柏林大學，在柏林大學期間師從斯圖姆夫。1909 年獲柏林大學心理學哲學博士學位。畢業(yè)后應聘于法蘭克福大學。在這里，他和K.考夫卡成為同事，并在1910年和

M.韋特海默相識，并承諾和考夫卡一起做他研究似動現(xiàn)象實驗的助手和被試，從此三人合作繼續(xù)研究，終于建立了格式塔心理學派。著作包括：《人猿的智慧》（1917）、《格式塔心理學》（1929）、《價值在事實世界中的地位》（1938）、《心理學的動力學》（1940）、《格式塔心理學的任務》（1969）等。83.人物小傳：考夫卡

考夫卡(1886-1941)于1886年3月18日出生在德國柏林。他1903年進愛丁堡大學接受教育，1904年開始在柏林大學修習哲學和心理學，1909年獲哲學博土學位。1910年到法蘭克福大學，與韋特墨、苛勒合作進行似動現(xiàn)象研究，奠定了格式塔心理學的基礎。1911年至1924年，一直在吉森大學任教。1924年到美國，任康奈爾大學、芝加哥大學等大學訪問教授，1927年他受聘為美國史密斯學院心理學教授，直到1941年去世。主要代表著作有：《心的發(fā)展》(德文版1921年，英文版1924年)和《格式塔心理學原理》(1935)。后者被譽為是“對格式塔作全面系統(tǒng)的敘述的唯一嘗試”(波特，1981年)。9（二）典型實驗101.似動現(xiàn)象

似動現(xiàn)象是指兩個相距不遠、相繼出現(xiàn)的視覺刺激物，呈現(xiàn)的時間間隔如果在1/10秒到1/30秒之間，那么我們看到的不是兩個物體，而是一個物體在移動。（二）典型實驗或者很少注意到

是臉后面的房間

理學家埃德加·魯把注意力集中在一能力。他使用了

的魯賓瓶，幾乎2.整體與部分（形—基關系）當我它的或者賓探個有很多是人們注意某物體時，一般不會注意背景。我們看的是一張臉，而不風景。1915年，古丁根大學的心討了“圖形－背景”現(xiàn)象—即大腦意義的圖案上而忽略其它數(shù)據(jù)的測試圖案，其中的一個，即所謂人皆知的。典性例子是圖形與背景交替圖

經(jīng)。

113.頓悟?qū)嶒灒ê谛尚蓪W習實驗：1914—1920）（1）“接竿問題”實驗（2）“疊箱問題”實驗

12（二）典型實驗（1）“接竿問題”實驗在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹

棒，用其中的任何一根都夠

不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會，突然將兩

根木棒像釣魚桿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領悟到了棒子接

起來與遠處香蕉的關系，就

一次又一次地把一根木棒插

進另一根木棒的末端，以便

夠得著遠處的香蕉。13（2）“疊箱問題”實驗苛勒的另一個實驗是疊箱問題。實驗先是“單箱問題”實驗，如圖所示，香蕉掛在籠子的頂棚上。籠內(nèi)有一只木箱可以利用。要想夠到香蕉，須將木箱搬到香蕉下面，然后爬上木箱，跳一下才能夠到香蕉。這個問題對于大猩猩來說是一個難題。但是，猩猩蘇丹在沒有幫助的情況下

就順利地解決了這個問題。其他6只大猩猩也在人把箱子置于香蕉之下，或者觀看到其他猩猩使用木箱之后解決了問題。14（2）“疊箱問題”實驗疊箱問題就更加困難了。香蕉掛在高處，大猩猩必須爬上疊起的三只木箱的上面才能夠到香蕉。大猩猩解決這個問題表現(xiàn)出一定的困難。起初站在一只木箱上夠，卻夠不到。大猩猩跳下木箱，對周圍的木箱和高處的香蕉進行了

“良久”的觀察，突然，大猩猩終于表現(xiàn)出一種突然的理解，迅速地將三只木箱疊在一起，爬到箱頂，取下香蕉。15（三）格式塔心理學的知覺律或?qū)W習律16

學習即知覺重組，因此，知覺與學習幾乎是同義

詞。他提出的一條最基本的知覺律是蘊涵律(1aw

ofpragnanz，又譯包含律)。這就是說，人們有一種傾向，盡可能把被知覺到的東西呈一種最好的形式——完形。如果一個人的知覺場被打亂了，他馬上會重新形成一個知覺場，以便對被知覺的東西仍然有一種完好的形式。需注意的是，這種“完好的形式”并不是指“最佳的形式”，而是指具有一種“完整性”。這個過程，也就是前面所說的知覺重組的過程。在這個過程中伴隨著六條知覺律：1．接近律(law

of

proximity)人們對知覺場中客體的知覺，是根據(jù)它們各部分彼此接近或鄰近的程度而組合在一起的。各部分越是接近，組合在一起的可能性就越大。172．相似律(law

of

similarity)人們在知覺時，

對刺激要素相似

的項目，只要不

被接近因素干擾，會傾向于把它們

聯(lián)合在一起。換

言之，相似的部

分在知覺中會形

成若干組。183．閉合律(law

of

closure)閉合是指一種完成某種圖形

(完形)的行動我們看一個熟悉或者連貫性的模式時，如果有某個部分沒有了，我們會把它加上去，并以最簡單和最好的格式塔來感知它。下圖我們傾向于把它看作一顆星，而不是五個構成此圖的V形。194、方向的連續(xù)律：在許多模式中，我們傾向于看見一些有內(nèi)在的連續(xù)性或者方向的線條205、求簡律思維傾向于在復雜的模式中看見最簡單的格式塔。即“看見最簡單的形狀的傾向”。216、尺寸衡定律一個已知尺寸的物體，拿到遠處去的話，會給視網(wǎng)膜留下較小的一個圖像，可是，我們感知到的卻是真實大小。22（四）格式塔學習理論的基本觀點231.學習即知覺重組或認知重組

格式塔心理學家對學習的解釋，往往傾向于

使用知覺方面的術語。學習意味著要覺察特定情

境中的關鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內(nèi)在的結構。所以，學習與知覺、認知

幾乎是同義詞。通過學習，會在頭腦中留下記憶

痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的，

并不是形成刺激—反應的聯(lián)結。格式塔心理學認

為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織

的整體，即完形。（四）格式塔學習理論的基本觀點242、從學習過程來看，學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)實現(xiàn)的。

在格式塔心理學家看來，學習不是依靠“嘗試”，而是由于“完形”的出現(xiàn)，由于頓悟突然地實現(xiàn)的。他們從兩個方面來解釋頓悟產(chǎn)生的原因：一方面強

調(diào)刺激情境的整體性和結構性，因此在布置實驗情

境時，強調(diào)整個問題情境要能讓動物直接感知到；

另一方面假定腦本身有一種組織功能，能填補缺口

或缺陷。學習是一種積極主動的過程而不是盲目的、被動的試誤過程。（四）格式塔學習理論的基本觀點253、刺激與反應之間是以意識為中介的

完形說認為刺激與反應之間并不是直接的因果聯(lián)系，而是以意識為中介的?？挤蚩ㄖ赋?，所謂行為，就是個體由感官方面領悟其情境，再由運動方面發(fā)出相當?shù)膭幼?。我們對于刺激的直接反應與動作乃是知覺歷程的自然持續(xù)，受知覺的支配，而不受預定的聯(lián)結的支配。（四）格式塔學習理論的基本觀點264、頓悟?qū)W習本身就具有獎勵的性質(zhì)

真正的學習常常會伴隨著一種興奮感。學習者了解到有意義的關系、理解了一個完形的內(nèi)在結構、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。這是人類所能具有的最積極的體驗之一。在沒有其它誘因動機時，在不可能用頓悟的方式來理解學習時，也不妨可以使用一些外部獎勵。就一般而言，達到理解水平本身就具有自我獎勵的作用。（五）評價27完形學習理論強調(diào)學習過程是有機體內(nèi)部進行復雜的

認知活動而實現(xiàn)頓悟的過程，這對心理學的最大貢獻。同時，完形學習理論揭示了有機體與環(huán)境之間的相互

作用，肯定了意識的能動性，強調(diào)了認知因素(完形的組織)在學習中的作用，這不但對反對機械主義的聯(lián)結說具有重大意義，而且為50年代末60年代初現(xiàn)代認知

心理學的興起奠定了基礎。但格式塔的學習理論把學習完全歸于有機體自身的一種組織活動，根本否認對客觀現(xiàn)實的反應過程，把認識看成是腦自生的東西，其理論基礎是屬于主觀唯心主義的。高斯的故事高斯6歲時，老師問班上的同學說誰能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的總和。小高斯幾秒鐘就舉了手?！澳阍鯓舆@么快就算出來的？”老師問。高斯說：“如果我按1加2加3這樣算下去會費很多時間，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——總共有5個11。答案是55?！闭堄酶袷剿W派理論原理分析以上故事。高斯看出了一個結構，使他很快得出了問題的解決辦法。28二、托爾曼的符號學習理論（一）人物小傳托爾曼愛德華·托爾曼(1886-1959)于1886年4月14日出生在美國麻省紐頓的一個貴格會教徒的家庭。1911年在麻省理工學院獲電子化學學土學位，然后從那里去哈佛大學攻讀心理學，并于1912年和1915年獲心理學碩土學位和哲學博土學位1918年他受聘于加利福尼亞大學貝克萊分校，任心理學教授。托爾曼在

1937年當選為美國心理學會主席。1953年在第14屆國際心理學大會上當選為兩主席之一。1957年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。29（二）托爾曼關于學習問題的經(jīng)典實驗301、位置學習實驗實驗一：關于托爾曼的行為觀如何被轉(zhuǎn)變成各種實驗的一個有趣的例子，是他的學生麥克法蘭(1930)報告的位置學習與反應學習的實驗。說明：白鼠學到的不是一系列動作，即不是對特定刺激作出的特定反映，而是某種比較抽象的和整體性的東西——迷津本身的空間布局。也就是說，白鼠習得的是迷津的地圖。托爾曼造了一個詞——認知地圖。（二）托爾曼關于學習問題的經(jīng)典實驗2，通道2優(yōu)于通道3。若通道1在A點被而不通，則白鼠走通道2。當通道1在B點被堵時，若白鼠“頓悟”通道2同通道1一樣被攔住，它們就走通道3。實驗二：這是托爾曼和杭齊克于1930年進行的形成推理性期待實驗。通道按長短分成等級。通道1優(yōu)于通道說明白鼠既不是按照預備訓練時所形堵成的選擇順序去作出反應，也不是盲目地選擇路徑，而是按照它們自己頭腦中的“認知地圖”去選擇路徑。即動物能夠根據(jù)自己熟悉的路徑，作出判斷，形成推理性期待。31（二）托爾曼關于學習問題的經(jīng)典實驗2、潛伏學習實驗（研究白鼠迷津過程中食物(強化物)對學習的作用

）將白鼠分為三組：A組每天給食物（有食物獎勵組），B組不給食物（無食物獎勵組），A.B兩組均為控制組。

C組為實驗組，開頭十天不給食物，第十一天才開始給白鼠食物獎勵。實驗結果表明，A組有食物獎勵，學習速度比B組快，但實驗組C自給食物獎勵后，錯誤突然

減少，甚至比A組更快。托爾曼由此認為，C組雖然在

10天沒有食物獎勵，但是他們?nèi)匀粚W習了迷津的“空間關系”，形成了認知地圖，只不過沒有表現(xiàn)出來而已。32（二）托爾曼關于學習問題的經(jīng)典實驗333、獎勵預期實驗實驗過程（略）結果說明：托爾曼認為，個體的行為由對目標的期待來引導。動物和人的行為不是受他們行為的直接結果支配，而是受他們預期行為將會帶來什么結果支配的，學習乃是期待的獲得，而非習慣的形成。（三）托爾曼符號學習的基本觀點341、行為是整體性的、有目的的托爾曼認為，心理學家研究行為的首要興趣應該是整體性的行為。對行為的觀察表明，動物的學習是有目的的，“指向一定的目的”是整體性行為的重要特征。學習就是對行為的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結果的期待，完全是認知性的。有機體只有對于即將到達的目標建立某種期待，才會對不同目標作出實際的不同行為。（三）托爾曼符號學習的基本觀點352.、刺激與反應之間存在中介變量托爾曼首次提出了中介變量的概念，他認為，中介變量就是在有機體內(nèi)正在進行的東西。一個完整的行動總是包括三個方面：(1)外部環(huán)境或內(nèi)部生理狀態(tài)的激發(fā)；(2)經(jīng)過某些中介過程(如預期、要求等)；(3)表現(xiàn)出的行為。介于刺激輸入與行為輸出之間的中介變量是個體的認知。（三）托爾曼符號學習的基本觀點363、行為習得在于形成對信號的預期對于學習的過程即認知地圖的形成過程，托爾曼

認為，有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預期進

行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，學習“達到目

的的符號”及其所代表的意義，因此，學習實際上

就是“預期”的習得過程。正如對“目的”的定義一樣，托爾曼認為，“預期”也不是指動物頭腦里所作出的一種猜測，而是一種行為特征。（三）托爾曼符號學習的基本觀點374、學習是對完形的認知，是形成認知地圖托爾曼認為，有機體在到達目的的過程中，會遇到各式各樣的環(huán)境條件。個體只有認知這些環(huán)境條件，才能克服困難，到達目的。這種對環(huán)境條件的認知是到達目的的手段和途徑。行為不是對一種刺激的反應，而是對某種刺激模式的認知。有機體學習的也不僅僅是簡單的反應，而是學習到達目的的符號及其所代表的意義。（四）評價38托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義的學習聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結理論把學習看成是盲目的、機械的錯誤觀點。他將刺激—反應理論與格式塔心理學的思想結合起來，使得學習理論的研究有了新的發(fā)展。他富有創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，用實驗的方式對聯(lián)結派學習理論進行批評，并引申出對學習的認知解釋，這個研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行的作用。練習題39談談中介變量、整體行為學說、期待、潛伏學習對教育教學的啟示?！案袷剿保℅estalt）指物體及其形式和特征，但是，它不能譯為“structure”（結構或構造）。考夫卡曾指出：“這個名詞不得譯為英文structure，因為構造主義和機能主義爭論的結果，structure在英美心理學界已得到了很明確而很不同的含義了。”因此，考夫卡采用了鐵欽納（Titchener）對structure的譯文“configuration”，中文譯為“完形”。所以，在我國格式塔心理學又譯為完形心理學。4041第二節(jié) 認知結構學習理論布魯納(J.S.Bruner)是美國當代著名的認知心理學家和教育心理學家。他主張研究的重點應放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂教學以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上。42一、布魯納學習理論的基本觀點布魯納認為，學生的知識學習主要是通過類別化的信息加工活動，積極主動地形成認知結構或知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。1.學習是一個復雜的認知過程2.學習在于主動地形成認知結構3.

學生的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程431.

學習是一個復雜的認知過程

學習包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：(1) 習得新信息(理解新知識)——這種新信息經(jīng)常是與學習者已有信息相背離的，也可能是已有信息的一種替代或提煉；(2) 轉(zhuǎn)換——這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程，人們可以通過外推、內(nèi)插或變換等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息；(3) 評價——檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務，如概括是否合適、外推是否恰當、運算是否

正確等等。布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。44學習在于主動地形成認知結構布魯納(J.S.Bruner)是美國當代著名的認知心理學家和教育心理學家。他主張研究的重點應放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂教學以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上。453.學生的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程46布魯納認為，認知發(fā)展的主要意義在于為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。布魯納把認知發(fā)展(他稱之為“智慧生長”)看作是形成表征系統(tǒng)的過程。布魯納認為，兒童使用的表征系統(tǒng)有三種：(1)根據(jù)對客體的直接感受來表征客體；(2)從完全采用動作表征過渡到表象表征，即開始能夠使用“心理映象”作為某些物體或事件的替代品；(3)最高級的表征形式是符號表征。符號表征與表象表征的根本區(qū)別在于：表象表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表征則完全是任意性的。4.

教學應促進學生對學科基本結構的理解47布魯納主張教學要促進學生“對學科結構的一般理解”。當學生掌握和理解了一門學科的結構，他們就會把該學科看成是一個相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。5.

發(fā)現(xiàn)學習是學習知識的最佳方式布魯納認為，學生在掌握學科的基本結構的同時，還要掌握學習該學科的基本方法，其中發(fā)現(xiàn)的方法和發(fā)現(xiàn)的態(tài)度是最為重要的。他認為，學習知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習。所謂發(fā)現(xiàn)學習，是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。48二、 簡短評價布魯納認為學習不是被動地形成刺激—反應的聯(lián)結，而是主動地形成認知結構和編碼系統(tǒng)，強調(diào)學習者的主動性，重視認知結構的形成，注重學習者的知識結構、內(nèi)在動機、獨立性與積極性在學習中的重要作用。49二、 簡短評價50布魯納積極倡導在中小學開展教育改革實驗，推動了教育心理學從實驗室動物實驗走向課堂教學的實際。他還推動了教育心理學從學習研究向教學研究的轉(zhuǎn)變。他所提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學習方法也是一種教學方法，這是他在學習論和教學論結合上作出的一大貢獻。二、 簡短評價51其理論的不足之處在于：首先，布魯納的學習

與教學理論完全放棄知識的系統(tǒng)講授，代之以

發(fā)現(xiàn)法教學，這忽視了知識學習活動的特殊性；其次，布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式適合任何年齡的任何兒童”，這是不可能實現(xiàn)的。再次，布魯納的發(fā)現(xiàn)法耗時多，不經(jīng)

濟，不適宜需要在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一數(shù)量

的知識和技能的集體活動。同時，他把學生的

學習發(fā)現(xiàn)混同于科學家的科學發(fā)現(xiàn)，沒有認識

到二者的本質(zhì)區(qū)別。第三節(jié) 認知同化學習理論52奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授，是認知派的代表人物之一。他從本世紀50年代中期開始致力于有意義言語材料的學習與保持的研究,并在此基礎上提出了認知—接受學習理論。他的理論在60年代提出，受到中小學教師的歡迎。1976年獲得美國心理學會的“桑代克獎”。一、奧蘇伯爾學習理論的基本觀點1.學生的奧蘇伯爾認中，符號所有的適當概學習識過程構中已系的過程。學習主要是有意義的接受為，有意義學習是指在學習知代表的新知識與學習者認知結念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)53一、奧蘇伯爾學習理論的基本觀點542.有意義學習的內(nèi)部心理機制——同化奧蘇伯爾認為同化實質(zhì)上是新知識通過與已有認知結構中的起固定作用的知識或觀念，建立實質(zhì)性的非人為的聯(lián)系，進而被同化到已有的認知結構中來，從而導致兩種結果：一是使新知識被學習者理解，獲得心理意義；另一方面是使已有的認知結構發(fā)生改變，增加了新的內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。一、奧蘇伯爾學習理論的基本觀點553.有意義學習的結果是形成認知結構奧蘇伯爾也認為，有意義學習的結果是形成認知結構。他認為，認知結構是按層次的形式組織起來的諸多類屬者，這里的類屬者即為概念或觀念，眾多的類屬者按照層次組織起來就是認知結構。奧蘇伯爾認為，當學生把教學內(nèi)容與自己的認知結構聯(lián)系起來時，有意義學習就發(fā)生了。一、奧蘇伯爾學習理論的基本觀點564.“先行組織者”的教學策略奧蘇伯爾認為，教師在講授新知識之前，要先給學生提供一些相關的和包攝性較廣的、最清晰最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容之前介紹的，目的在于給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，并用它們來幫助確立意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。二、有意義學習的過程?有意義學習的過程即原有觀念對新觀念加以同化的過程。奧蘇伯爾稱自己的學習理論為“同化論”。

原有觀念一般通過“類屬學習、總括學習、并列結合學習”三種方式對新觀念進行同化。類屬學習又有兩種形式：①派生類屬學習②

相關類屬學習?總括學習是指在若干已有的從屬觀念的基礎上歸納出一個總觀念。

并列結合學習是指新觀念與認知結構中原有觀念既非從屬關系，也非總括關系，只是和原有認知結構中的整個內(nèi)容具有一般的聯(lián)系的學習。57三、奧蘇伯爾學習理論在教學中的應用(1)

課堂教學的原則?

漸進分化原則：指教學要先教比較一般的或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級的觀念，通過逐步分化，直到最廣泛的觀念分解為最初的觀念。綜合貫通原則：綜合貫通原則是指在教學中比較觀念間的相同點與不同點，在觀念間建立起聯(lián)系。(2) 促進有意義學習的教學策略——先行組織者（3）課堂教學的過程58四、簡短評價59

奧蘇伯爾區(qū)分了接受學習和發(fā)現(xiàn)學習、機械學習和有意義學習，肯定了學生的學習主要是意義接受學習，在此基礎上闡明了意義接受學習的準則和條件，突出了學生的認知結構和有意義學習在知識獲得中的重要作用，對于我們反思傳統(tǒng)的教學方法

具有借鑒意義。奧蘇伯爾與其他一些心理學家相比，更加關注課堂教學實踐。他對意義學習進行了層次、類型的劃分，并相應地提出了一些學習模式，使得

教學工作更加具體化了。而且，奧蘇伯爾對先行組

織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于

教師設計教學內(nèi)容、安排教學序列，以適合于學生

認知結構的組織特點，從而有助于學生對知識的學

習、保持、遷移和運用。四、簡短評價然而，奧蘇伯爾的理論也存在值得質(zhì)疑的地方。首先，從學生學習或?qū)W校的目標來看，他更偏

重于學生對知識的掌握，對學生能力的培養(yǎng)尤

其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視。其次，從知識

的類型來看，就知識的學習而論，奧蘇伯爾的

教學思路也僅適合于陳述性知識的掌握，而不

太適合于程序性知識的掌握。最后，奧蘇伯爾

過于強調(diào)接受學習與講授方法，沒有給予發(fā)現(xiàn)

學習應有的重視。60?61?課堂教學的過程

在課堂教學中，奧蘇伯爾提出講解式教學，即教師運用言語講授的方法，使學生進行有意義的接受學習。在準備教學階段，教師要根據(jù)學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，同時考慮到學生認知結構中的已有觀念在此基礎上為教材設計出不同層次的組織者。在正式教學時，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)先行組織者，并將這種組織者貫穿于一節(jié)課之中。接著采用漸進分化的方式，把范圍較廣的、抽象的觀念分解成范圍較窄的、具體的觀念。在漸進分化的同時，通過綜合貫通方式將分化出的觀念相互聯(lián)系起來。?62??

有人根據(jù)奧蘇伯爾的思想設計了一節(jié)九年級的自然地理課。內(nèi)容是三種地形：高原、丘陵和高山。教學步驟如下：①根據(jù)教學內(nèi)容的特點，重新安排學生的座位，使學生既能看見黑板，又能彼此看見，以便進行討論和看到教師的板書②呈現(xiàn)組織者。教師首先呈現(xiàn)一個抽象的組織者，在黑板上寫出地形的定義：“地形是具有共同形狀和構成成分的陸地表面?！比缓蟪尸F(xiàn)具體模型組織者，在講臺上呈現(xiàn)高原、丘陵和高山的模型。③讓學生討論三個模型的異同，同時教師強調(diào)這節(jié)課的主要目的。師生共同補充三類地形的具體例子。教師先就

高山提問，學生補充具體例子。其余兩種地形

依此進行討論。要求學生指出各類地形的特征。?

④最后，對照黑板上的組織者