以學(xué)生為中心的本科人才培養(yǎng)思考

以學(xué)生為中心的本科人才培養(yǎng)思考近百年來，學(xué)界有關(guān)“教師中心”還是“學(xué)生中心”的論爭從未停止過。原因何在？因為這一論爭不只是了結(jié)一個師生關(guān)系問題，還涉及到教育關(guān)系如何構(gòu)建，教育教學(xué)改革如何取舍，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)方式、教學(xué)管理和考試評價方法如何抉擇等諸多問題。理論爭鳴仍在繼續(xù)，理性抉擇已刻不容緩。2012年實施的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》（以下簡稱“高教三十條”）大力倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，并明確提出：“改革教學(xué)管理，探索在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自主選擇專業(yè)、自主選擇課程等自主學(xué)習(xí)模式。創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)。促進科研與教學(xué)互動，及時把科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，重點實驗室、研究基地等向?qū)W生開放。支持本科生參與科研活動，早進課題、早進實驗室、早進團隊。改革考試方法，注重學(xué)習(xí)過程考查和學(xué)生能力評價?！睂Υ耍覀?nèi)绾卫斫?？本文擬就此談點粗淺的認識和看法。一、堅持以學(xué)生為中心：本科人才培養(yǎng)創(chuàng)新的理性選擇師生關(guān)系是教育教學(xué)改革或教育關(guān)系構(gòu)建的內(nèi)在依據(jù)。本科人才培養(yǎng)究竟堅持“以學(xué)生為中心”還是“以教師為中心”？理論界可謂仁者見仁、智者見智。傳統(tǒng)教育思想的推崇者認為，既然大學(xué)是探究高深學(xué)問的場所，教師又是高深學(xué)問的占有者，那么就應(yīng)該在本學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域具有發(fā)言權(quán)、選擇權(quán)和決定權(quán)。亦即說，教師對復(fù)雜的高深學(xué)問最為了解，所以也最有資格或權(quán)力決定開設(shè)什么樣的課程，以及這些課程的教學(xué)進度與方法選擇，也最有資格判定哪些學(xué)生完成了課程學(xué)習(xí)并達到了既定標準。而學(xué)生是高深學(xué)問的初學(xué)者，因為他們還不夠成熟，不能做出理性的選擇和明智的判斷，所以只能聽從教師的安排?？梢?，傳統(tǒng)教育思想支配下的大學(xué)教育，不是學(xué)生說了算，而是學(xué)校和老師說了算；忽視學(xué)生的選擇權(quán)，忽視學(xué)生個性，追求剛性和整齊劃一，是傳統(tǒng)大學(xué)管理的顯著特征。在現(xiàn)代教育思想支持者的眼里，師生關(guān)系則是另外一番圖景。他們認為，大學(xué)生業(yè)已成年，已具備自主規(guī)劃、自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)和發(fā)展的能力，教師應(yīng)尊重和信任學(xué)生，真正把學(xué)生當成高等教育的當事人和選擇主體，而不應(yīng)把自己扮演成學(xué)生的家長和監(jiān)護人，包辦代替學(xué)生行使選擇權(quán)、學(xué)習(xí)權(quán)和發(fā)展權(quán)。在他們看來，大學(xué)生是高等教育的“消費者”和大學(xué)的“顧客”，應(yīng)在諸如教師聘任與晉升、課程組織與實施、課程教學(xué)評價等方面享有一定的發(fā)言權(quán)；大學(xué)生應(yīng)享有選擇學(xué)什么的自由，決定什么時間學(xué)習(xí)和怎樣學(xué)的自由，以及形成自己思想的自由。眾所周知，教師與學(xué)生都是大學(xué)的當事人，具有同等的地位，應(yīng)分別享有“教學(xué)自由”和“學(xué)習(xí)自由”，任何權(quán)威和權(quán)力都不可以剝奪和扼殺這種自由。無論是教師對學(xué)生“學(xué)習(xí)自由”的掠取，還是學(xué)生對教師“教學(xué)自由”的顛覆，抑或其它外部力量對“教學(xué)自由”和“學(xué)習(xí)自由”的肢解或破壞，都會使大學(xué)內(nèi)部權(quán)力生態(tài)失卻平衡。教師可以廣泛地控制“學(xué)術(shù)活動”，但絕不能操縱整個“教育過程”，因為教師只擁有“教學(xué)自由”的特權(quán)，而“學(xué)習(xí)自由”的特權(quán)在學(xué)生。遺憾的是，當下我國高校人才培養(yǎng)的主動權(quán)幾乎掌握在教師手中。教師類似雕刻家或工匠，教育過程演變成教師對學(xué)生這一“原材料”進行加工的過程，這種加工興許會受到原料自然特質(zhì)的限制，但最后結(jié)果通常是雕刻家意志和構(gòu)想的再現(xiàn)。大學(xué)教育的真諦和使命是為學(xué)生洞開一扇門，點燃學(xué)生的興趣，拓寬學(xué)生的視野，挖掘?qū)W生的潛力，提升學(xué)生的能力，延展學(xué)生的發(fā)展空間，讓學(xué)生“成為他自己”。教師不應(yīng)扮演成教育的“控制者”，而應(yīng)成為學(xué)生發(fā)展的“協(xié)助者”、“合作者”和“引路人”。二、落實學(xué)生選擇權(quán)：本科人才培養(yǎng)堅持以學(xué)生為中心的必要條件教育的性質(zhì)類似“農(nóng)業(yè)”，不像“工業(yè)”。然而，長期以來，人們普遍將教育視為一種以理性為基礎(chǔ)和出發(fā)點的“類工業(yè)”過程，即教育目的事先被預(yù)設(shè)，教育過程中各種可能性為一種可嚴格預(yù)期的運作模式所替代，教育行為被嚴格控制，教育結(jié)果相應(yīng)地成為教育計劃的附屬品，作為教育主體的學(xué)生的選擇權(quán)經(jīng)常被扼殺。在這樣的教育舞臺上，學(xué)生不是“主角”，而是扮演時常不被關(guān)注甚或被忽視的“配角”。教師和學(xué)生都是教育的主體，教師可以也應(yīng)該是教育舞臺的主角，但學(xué)生更應(yīng)該是教育舞臺的主角，因為一切教育最終都是為了學(xué)生的發(fā)展，教師表演的目的是幫助學(xué)生更好的表演?？墒聦嵾h非如此，在教育過程或課堂教學(xué)中，教師一個人“講到底”或唱“獨角戲”已成為一種習(xí)慣，一切都是在按計劃好的方案進行，學(xué)生或受教育者“人在劇中，行在局外”。這樣的教育教學(xué)，不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，也不利于激發(fā)和挖掘?qū)W生的興趣和潛能，更不利于學(xué)生自主發(fā)展。學(xué)生選擇權(quán)的落實是一個深刻的理論命題和復(fù)雜的實踐命題，當前應(yīng)著力解決幾個關(guān)鍵問題：一是擴大學(xué)校招生自主權(quán)。目前，部分大學(xué)正在試行自主招生，這是一種可喜的變化，但變的范圍過?。ū热?，試點學(xué)校少，用于自主招生的名額少，招生考試方式單一，等等），難以滿足絕大多數(shù)學(xué)生自主選擇學(xué)校的愿望，學(xué)生參加自主招生并如愿以償者寥若晨星。二是增加專業(yè)選擇的機會。我國實行統(tǒng)一高考招生制度，學(xué)生選擇專業(yè)的空間非常有限，學(xué)生所學(xué)專業(yè)通常是填報高考志愿時就被固定，入學(xué)后很難轉(zhuǎn)專業(yè)或可轉(zhuǎn)專業(yè)的比例很低。學(xué)生在對所選學(xué)校、專業(yè)不甚知情的情況下所做的抉擇，很難說是明智的和理性的，所選專業(yè)也難保是學(xué)生感興趣的專業(yè)。三是拓展課程選擇空間。目前，我國大學(xué)普遍實行學(xué)分制，但學(xué)生選擇課程的空間十分有限：選修課的比例不高；可選的課程數(shù)量少，即課程選擇閾小、選擇項數(shù)量非常有限；課程選擇的限制條件多。四是適當擴大學(xué)生選擇任課教師的范圍。當下，大學(xué)普遍是學(xué)校統(tǒng)一安排任課教師，尤其是公共課、學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)課的任課教師，學(xué)生很少有機會甚或根本沒有機會，根據(jù)自己對教師的了解并結(jié)合自己的實際，選擇自己中意的教師。五是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度，即學(xué)生可以根據(jù)自身條件，選擇學(xué)習(xí)地點、學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)進度。三、課程教學(xué)立足于學(xué)生發(fā)展：本科人才培養(yǎng)堅持以學(xué)生為中心的關(guān)鍵教育與人類社會共生共在，課程又與教育共生共在。自大學(xué)誕生以來，其人才培養(yǎng)就沒有離開過課程及其教學(xué)。可以說，課程教學(xué)質(zhì)量是人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本保證。提高課程教學(xué)質(zhì)量不易，它需要解決一系列復(fù)雜問題，其核心是解決誰來教（教學(xué)主體）、教什么（教學(xué)內(nèi)容）和怎么教（教學(xué)方法）三大主干問題。1.堅持高水平教師給本科生授課自教育部《面向21世紀高等教育教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃》推進以來，大學(xué)十分重視教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革，通常是花大量時間和精力討論課程設(shè)置問題，而對誰來講授這些課程和選擇什么方法教授這些課程則很少列入討論議題。眾所周知，課程設(shè)置或課程體系只是一些彼此關(guān)聯(lián)的不同課程的“靜態(tài)組合”，它本身并不對學(xué)生產(chǎn)生作用和影響。只有當教師或?qū)W生參與其中，這種靜態(tài)的課程組合才能活化。課程設(shè)置的重要性是無可置疑的，無論怎么重視它也無可厚非，但若因此而忽視傳授者的存在價值則是不可取的。毫不夸張地說，課程設(shè)置的功能最終能否獲得全然釋放和彰顯，關(guān)鍵還在于什么樣的人來教、怎樣教以及師生互動的程度。教師重科研輕教學(xué)，即相對關(guān)注科學(xué)研究和自己的學(xué)術(shù)聲望而不太關(guān)心教學(xué)，是今天大學(xué)較為普遍和較為突出的問題之一?？蒲袩o疑是大學(xué)之根，但育人則是大學(xué)之本。大學(xué)教師的科研可以也應(yīng)該走在教學(xué)的前面，但科研的最終目的是促進教學(xué)和提高教學(xué)水平。目前，人們已普遍認識到：學(xué)校若不把教學(xué)當成最基礎(chǔ)、最根本的工作，領(lǐng)導(dǎo)精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費安排和工作評價若不體現(xiàn)以教學(xué)為中心，教師若不立足于教學(xué)或著力于教學(xué)與科研良性互動，那么作為大學(xué)第一要義的育人就是一句空話。正是因為教師之于人才培養(yǎng)具有如此重要的意義，“高教三十條”里大力倡導(dǎo)高校制訂具體辦法，把教授為本科生上課作為基本制度，將承擔(dān)本科教學(xué)任務(wù)作為教授聘用的基本條件，讓最優(yōu)秀教師為本科一年級學(xué)生上課。鼓勵高校開展專業(yè)核心課程教授負責(zé)制試點。倡導(dǎo)知名教授開設(shè)新生研討課，激發(fā)學(xué)生專業(yè)興趣和學(xué)習(xí)動力。完善國家、地方和高校教學(xué)名師評選表彰制度，重點表彰在教學(xué)一線做出突出貢獻的優(yōu)秀教師。定期開展教授為本科生授課情況的專項檢查。誠然，讓高水平教師給本科生上課是理性的、明智的，但還需激發(fā)教師的教學(xué)積極性，因為后者比前者的影響更為深遠。2.建構(gòu)以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程體系從理論上講，大學(xué)各學(xué)科專業(yè)的課程設(shè)置是多類型的、多層次的，不同類型、不同層次的課程構(gòu)成一個有機的整體，彼此肩負著不同的使命，又相互圍繞共同的人才培養(yǎng)目標密切關(guān)聯(lián)在一起。但從現(xiàn)實來看，目前大學(xué)各學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)目標不明確，課程設(shè)置類型和層次混亂，彼此關(guān)聯(lián)不緊密，不同課程簡單堆積或組合的現(xiàn)象頗為嚴重，學(xué)生學(xué)習(xí)這樣的課程所掌握的難免是割裂的、不系統(tǒng)的知識，而非相互融通的知識體系。我們認為，大學(xué)本科的課程設(shè)置應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為導(dǎo)向，加強公共課的基礎(chǔ)性和導(dǎo)引性，增強通識課的關(guān)聯(lián)性與融通性，強化學(xué)科基礎(chǔ)課與專業(yè)課的整體性和系統(tǒng)性，增加選修課的彈性和選擇性。在課程教學(xué)上，學(xué)科基礎(chǔ)課的教學(xué)要將經(jīng)典的、最有價值的學(xué)科基礎(chǔ)知識系統(tǒng)地傳授給學(xué)生；專業(yè)課和選修課的教學(xué)要打破教材固化的知識體系，盡可能按專題進行，便于教師將本學(xué)科專業(yè)的前沿知識和自己的最新研究成果納入教學(xué)內(nèi)容。對于大學(xué)課程，還有一個問題很容易被忽視，甚或絕大多數(shù)人沒有意識到，那就是大量的“稱不上大學(xué)課程”的課程擠進入了教學(xué)計劃，在大學(xué)講堂粉墨登場，這種課程主要表征為：或粗淺，或陳舊，或滯后，或浮華，喪失了大學(xué)課程應(yīng)有的學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和人文性等本質(zhì)特征。因此，大學(xué)在設(shè)置課程時，必須高度重視大學(xué)課程由誰來選擇、大學(xué)課程怎樣選、大學(xué)課程如何認證三個問題。如果不能很好地解決這三個大學(xué)課程選擇的本位性問題，那么我們就難以確保那些真正的大學(xué)課程進入課堂，完全有可能將那些沒有價值或價值不高的知識強塞給學(xué)生。對學(xué)生而言不僅意味著浪費時間和生命，同時也意味著錯過了學(xué)習(xí)一門“稱得上大學(xué)課程”的課程機會。3.課程教學(xué)要著力于教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)出類拔萃的學(xué)生絕大多數(shù)是自己“學(xué)會”的，極少是教師“教會”的。教師雖然聞道在先，雖然是專業(yè)知識的先知者和傳播者，但高深的學(xué)問和深奧的專業(yè)知識僅靠教師的傳授是遠遠不夠的。過去，教師絞盡腦汁和煞費苦心地向?qū)W生傳授畢生所學(xué)，但最終發(fā)現(xiàn)學(xué)生還是學(xué)得不夠多，不夠深。尤其是當今社會正處在一個知識爆炸、知識共享、即時查詢、即時通訊的時代，一切領(lǐng)域都發(fā)生著空前的、全方位的、令人難以想象的巨大變革。在這樣一個時代，知識衰減周期縮短、時效性遞減，人的一生不再是一個一次性“充電”與“放電”的過程，而是一個不斷“充電”與“放電”的過程，教師最重要的不是設(shè)法將自己掌握的有限知識全部傳授給學(xué)生，而是著眼于教會學(xué)生如何在知識的海洋里自主攫取。學(xué)歷文憑僅代表一個人的靜態(tài)能力，而學(xué)習(xí)能力才是一個人的動態(tài)能力。從這個意義上說，教師要聚焦于學(xué)生知識庫更新能力的培養(yǎng)，而不是一味地傾囊相授自己的知識和學(xué)問。學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于掌握學(xué)習(xí)方法。不過，學(xué)習(xí)有法又無定法，即學(xué)習(xí)方法因人而異，因?qū)W科而異，因?qū)I(yè)而異，因課程而異，具有特殊性或個別性，難以放之四海而皆準。但是，某些學(xué)習(xí)原則與認知圖式，根基于認知心理，遵循了認知原理，具有一般性和共通性意義。古之名師授徒皆重學(xué)法，像孔子說的“學(xué)思結(jié)合”，像韓愈力舉的“鉤玄提要”，像蘇軾提倡的“一意求之”，像朱熹強調(diào)的“熟讀精思”。諸如此類的學(xué)法，均具有普適性價值。學(xué)習(xí)和聞道在先的教師，就是要教會學(xué)生這些具有一般性、普適性和共通性的學(xué)習(xí)方法。學(xué)習(xí)方法的選擇正確與否，直接關(guān)系到學(xué)習(xí)的效果。大凡讀書之人或多或少都有過如此的經(jīng)歷和體會：閱讀一部名著或經(jīng)典著作，總想背記一些精彩章