現(xiàn)實(shí)治療團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)受霸凌青少年心理健康的輔導(dǎo)效果研究

現(xiàn)實(shí)治療團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)受霸凌青少年心理健康的輔導(dǎo)效果研究

一、受害者的心理特性“統(tǒng)治”是一個(gè)尚未引入的名稱(chēng)。olveus（1991年）將統(tǒng)治定義為“向一個(gè)或更多的人展示他們的負(fù)面行為”。由此可知,霸凌并非為偶發(fā)事件,而是指長(zhǎng)期性、且多次發(fā)生的事件。通常被霸凌的學(xué)生,會(huì)重復(fù)發(fā)生、并不只是一次地被欺負(fù)。此現(xiàn)象正逐漸地侵蝕校園,霸凌現(xiàn)象并非孩子成長(zhǎng)的必經(jīng)過(guò)程,它對(duì)霸凌者本身、被霸凌者與旁觀者都造成了影響。孩子遭受霸凌,是不分年級(jí)和性別,亦不分時(shí)間與地點(diǎn)的。孩子與孩子之間經(jīng)常發(fā)生欺凌的言語(yǔ)和動(dòng)作,這類(lèi)校園同儕間的行為,殘酷地傷害到許多孩子的身心健康。霸凌意味著權(quán)力的不平等,若沒(méi)有成人妥善的介入與協(xié)助,很容易使霸凌現(xiàn)象成為校園的一種不良風(fēng)氣,甚至有可能形成某些特定弱勢(shì)兒童因而產(chǎn)生反擊型霸凌行為的惡性循環(huán)。霸凌行為沒(méi)有一致性的定義,但大部分研究都同意霸凌行為是指?jìng)€(gè)體被一個(gè)以上的同儕重復(fù)的給予負(fù)面的動(dòng)作。霸凌者通常是有意要去傷害或使受害者痛苦,這些動(dòng)作包含了身體的、口語(yǔ)的、心理上的攻擊,亦可區(qū)分為直接(如傷害身體)與間接(如社會(huì)孤立)的欺凌行為(Atlas&Pepler,1998;Batsche&Knoff,1994;Besag,1989;Olweus,1991)。邱珍琬(2001)綜合各派學(xué)者的定義,指出欺凌行為是“人與人之間一種長(zhǎng)期、刻意重復(fù)的生理、心理暴力行為,牽涉的兩者間有明顯的權(quán)力不平衡”。若以霸凌者的角度論述,大部分的學(xué)者認(rèn)為霸凌行為之成因是根源于欺凌者長(zhǎng)期接觸的家庭,亦即霸凌行為是逐漸形成的,可能肇因于童年的教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn),與家人的互動(dòng)關(guān)系,父母的婚姻狀態(tài)等。另外霸凌行為常與性別、種族與社會(huì)文化因素相關(guān),許多受害者與加害者之間往往熟識(shí),家庭角色的改變、離婚造成的傷害、兒童受虐待、失業(yè)與種族緊張等皆為霸凌行為的重要因素(魏麗敏、黃德祥,2002)。至于霸凌者的特性較多具有高支配性,喜歡使用權(quán)力去控制或傷害他人,對(duì)人較缺乏同理心,但也有研究發(fā)現(xiàn)霸凌者會(huì)表現(xiàn)出抑郁、不快樂(lè)且不喜歡學(xué)校(Slee,1993)。若依據(jù)受害者學(xué)的理論,國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為被害者個(gè)人特質(zhì)、生活方式暴露、日?；顒?dòng)、被害事件及被害者與霸凌者互動(dòng)等,造成被害者受霸凌。受害者的特質(zhì)包括長(zhǎng)相奇特、喜愛(ài)挑釁他人,甚至功課特別好或受老師寵愛(ài)的學(xué)生都可能遭到霸凌。其中最典型的受霸凌者特征則是孤獨(dú)、懦弱、焦慮、敏感、與團(tuán)體之多數(shù)人不一樣、低自尊、缺乏自信、自我價(jià)值感低落、高沮喪、高焦慮、時(shí)常感到不快樂(lè)、呈現(xiàn)出不安的神態(tài)、無(wú)能、較為敏感、內(nèi)向,以及在校顯得孤獨(dú)、沒(méi)有朋友,等等。一些研究顯示,若學(xué)童表現(xiàn)出焦慮、不安或社會(huì)孤立,就容易成為被欺負(fù)對(duì)象(Duncan,1999)。長(zhǎng)期被霸凌的受害者功課會(huì)退步,感受到學(xué)校情境的威脅,因此對(duì)學(xué)校具有不安全感,不太能相信學(xué)?？梢詤f(xié)助其解決問(wèn)題,造成他們出現(xiàn)以下種種狀況:低自我概念,容易沮喪、膽小、謹(jǐn)慎小心、害羞,遇事情不是左右為難就是反應(yīng)過(guò)度,更嚴(yán)重者可能導(dǎo)致患有憂郁癥并自殺(引自Smith&Sharp,1994)。相關(guān)研究則歸納出被霸凌者許多不同于一般受害者的心理特征:例如高焦慮、感到不快樂(lè)、比較不安、無(wú)能、較為敏感、內(nèi)向;學(xué)校生活痛苦、緊張,沒(méi)有安全感,而且被同儕排斥,時(shí)常獨(dú)自玩耍,也沒(méi)什么朋友;感到孤獨(dú)以及寂寞(Duncan,1999)。至于何種方式對(duì)這類(lèi)族群是有幫助的呢?在Yalom將團(tuán)體治療交互作用的“療效因子”(therapeuticfactors)中曾提到團(tuán)體凝聚力,指的是成員體驗(yàn)到一種“大家在一起”的感覺(jué),有被接納及不再和旁人隔離開(kāi)來(lái)的感覺(jué)(Yalom,1995),從團(tuán)體中感受到安全感,進(jìn)而通過(guò)成員間的相互支持與分享,經(jīng)由彼此的互動(dòng)與回饋提升成員的自我概念及情緒穩(wěn)定,因此本研究就試圖通過(guò)團(tuán)體諮商介入,以改善其被霸凌帶來(lái)的負(fù)面影響。Glasser所創(chuàng)的現(xiàn)實(shí)治療法是以當(dāng)事人的主觀世界為治療核心的諮商法,并在學(xué)校和機(jī)關(guān)團(tuán)體中漸漸興起。許多研究顯示它是一個(gè)有效的策略,Glasser強(qiáng)調(diào)人是有能力“控制自己”,并控制或改變發(fā)生在生活中的事件的,他認(rèn)為用溫暖、接納和非懲罰性的方式,可以幫助案主清楚察覺(jué)到現(xiàn)實(shí)生活中是否有可以做得更好的事情,幫助輔導(dǎo)個(gè)案去面對(duì)現(xiàn)實(shí)的世界,而不是去否決現(xiàn)實(shí)世界的存在,以改善目前的困境,并讓其能選擇更好的生活方式和態(tài)度(張傳琳,2001;劉焜輝,1987)。目前,現(xiàn)實(shí)治療已被認(rèn)為在很多應(yīng)用層面是一種有效的治療模式。國(guó)內(nèi)外許多研究學(xué)者發(fā)現(xiàn),以現(xiàn)實(shí)治療理念進(jìn)行團(tuán)體諮商之輔導(dǎo)效果已被肯定。在國(guó)外方面已經(jīng)有許多的實(shí)證研究顯示出現(xiàn)實(shí)治療的具體的輔導(dǎo)成效(Block,1995;Cannon,1993;Harris,1996;Punt,1995),其應(yīng)用效果與價(jià)值更為人所肯定;在國(guó)內(nèi)進(jìn)行治療團(tuán)體之研究也頗為普遍,目前被廣泛性的運(yùn)用在學(xué)校輔導(dǎo)、危機(jī)處理、矯治與復(fù)健、社區(qū)發(fā)展等領(lǐng)域,且在自我概念、行為與適應(yīng)問(wèn)題、情緒困擾及犯罪矯治方面都有良好的處遇效果,但針對(duì)受霸凌的處遇并未出現(xiàn)相關(guān)研究(注:處遇是指通過(guò)服務(wù)和治療幫助案主能有效面對(duì)困境)?；谏鲜鲈?研究者希望能將現(xiàn)實(shí)治療的理念通過(guò)團(tuán)體的進(jìn)行所形成之團(tuán)體動(dòng)力,營(yíng)造共融的關(guān)系,進(jìn)而讓受霸凌者能學(xué)習(xí)到一些有助于問(wèn)題解決與增進(jìn)其生活適應(yīng)的行為模式,借以降低憂郁情緒,并將其運(yùn)用在生活之中。二、正式研究的基本概念本研究采取等組前后測(cè)之準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì),研究分實(shí)驗(yàn)組、控制組兩組,兩組均于團(tuán)體前進(jìn)行前測(cè)測(cè)量。進(jìn)入團(tuán)體諮商之后,實(shí)驗(yàn)組10人,每周接受3.5小時(shí),總共5周之現(xiàn)實(shí)治療團(tuán)體諮商方案。另外10人的控制組,則未接受任何團(tuán)體治療處理,并同時(shí)于團(tuán)體結(jié)束后當(dāng)周進(jìn)行后測(cè)測(cè)量。本研究采取準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)(Quasi-ExperimentalDesigns),于團(tuán)體諮商進(jìn)行前,兩組成員皆接受“青少年學(xué)生憂郁篩檢量表”之成績(jī)?yōu)榍皽y(cè);于團(tuán)體進(jìn)行至最后一周時(shí),兩組成員均接受“青少年學(xué)生憂郁篩檢量表”之成績(jī)?yōu)楹鬁y(cè);于團(tuán)體結(jié)束后一個(gè)月,兩組進(jìn)行追蹤測(cè),并取得成員在團(tuán)體回饋方面的訪談資料。研究設(shè)計(jì)見(jiàn)表1。本研究之正式受試對(duì)象為曾被霸凌所造成自我概念低的初中生,由于團(tuán)體有特定之主題,且事關(guān)敏感,研究者采取立意抽樣的方式,以臺(tái)灣某初中20名受霸凌學(xué)生為研究對(duì)象。招募成員過(guò)程是先由研究者召集該校輔導(dǎo)老師所推薦的學(xué)生,再向他們說(shuō)明本研究的目的、實(shí)施過(guò)程及在決定研究對(duì)象之前會(huì)進(jìn)行“欺凌被害經(jīng)驗(yàn)量表”、“青少年學(xué)生憂郁篩檢量表”的施測(cè),并以此為依據(jù)來(lái)確定最后的研究對(duì)象。1.欺凌被害經(jīng)驗(yàn)量表。該表乃黎素君(2005)所編制,雖為小學(xué)版,但經(jīng)專(zhuān)家學(xué)者評(píng)估后亦能運(yùn)用于初中生。此量表共得到16個(gè)題目,采四點(diǎn)量表計(jì)分,因素一命名為“戲謔性受害”,特征值為5.949,變異數(shù)百分比為37.180,信度系數(shù)為.9159。因素二命名為“侵犯性受害”,特征值為2.349,變異數(shù)百分比為14.680,信度系數(shù)為.6501。2.青少年學(xué)生憂郁篩檢量表。該表為張高賓(2009)所編制,共有五個(gè)分量表,分別為憂郁煩躁情緒、無(wú)望、自尊和認(rèn)知功能低、身體報(bào)怨與反應(yīng)遲滯、品性與人際問(wèn)題等分量表,題目共計(jì)34題,采四點(diǎn)量表計(jì)分。五個(gè)分量表其內(nèi)部一致性信度介于.613至.904之間,各分量表的重測(cè)信度系數(shù)介于0.68至0.98之間,總量表的重測(cè)信度系數(shù)為0.90。效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度分別是.388及.680,總變異量約43.36%。3.團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者。本團(tuán)體方案領(lǐng)導(dǎo)者即為研究者本身,研究者曾修讀或參加與現(xiàn)實(shí)治療有關(guān)的訓(xùn)練,在輔導(dǎo)實(shí)務(wù)工作中,能將現(xiàn)實(shí)治療的精神與做法帶入個(gè)別諮商,并接受督導(dǎo),使得對(duì)于現(xiàn)實(shí)治療諮商在進(jìn)行時(shí)能夠有效運(yùn)用。4.正式團(tuán)體方案。正式團(tuán)體方案是經(jīng)過(guò)前導(dǎo)性研究修正而成的團(tuán)體方案,如表2所示,目標(biāo)為協(xié)助被霸凌初中生了解自己的心理需求,運(yùn)用WDEP的概念于現(xiàn)實(shí)治療團(tuán)體中,借以提升其自我概念及降低憂郁情緒,并將其運(yùn)用在生活之中。(四)統(tǒng)計(jì)學(xué)處理及考驗(yàn)本實(shí)驗(yàn)結(jié)果所得到各項(xiàng)資料系以SPSS統(tǒng)計(jì)軟件包進(jìn)行處理,并分別進(jìn)行敘述統(tǒng)計(jì)、單因子共變量分析或進(jìn)行約翰遜-內(nèi)曼統(tǒng)計(jì)考驗(yàn)。本研究以α為.05的顯著水平。三、焦慮篩檢量表及其他量表的共變量分析?！扒嗌倌陮W(xué)生焦慮實(shí)驗(yàn)組與控制組受試者,在“憂郁篩檢量表之各分量表”前、后測(cè)得分之平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差得分情形如表3所示。實(shí)驗(yàn)組受試者在“憂郁煩躁情緒”、“無(wú)望”、“自尊和認(rèn)知功能低”和“品性與人際問(wèn)題”等各分量表的常態(tài)性檢定的檢驗(yàn)值均大于.05(p>.05),未達(dá)顯著差異,顯示在“憂郁篩檢量表”與“憂郁煩躁情緒”、“無(wú)望”、“自尊和認(rèn)知功能低”和“品性與人際問(wèn)題”等各分量表得分符合常態(tài)分布基本假定。“身體抱怨與反應(yīng)遲滯分量表”常態(tài)性檢定的檢驗(yàn)值小于.05(p<.05)另以無(wú)母數(shù)統(tǒng)計(jì)處理。在回歸系數(shù)同質(zhì)數(shù)檢驗(yàn)中“憂郁煩躁情緒”分量表(F=.061,p>.05)、“無(wú)望”分量表(F=.494,p>.05)、“自尊和認(rèn)知功能低”分量表(F=1.599,p>.05)、“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”分量表(F=2.465,p>.05)和“品性與人際問(wèn)題”分量表(F=1.043,p>.05),可看出兩組受試者在“憂郁煩躁情緒”、“無(wú)望”、“尊和認(rèn)知功能低”、“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”和“品性與人際問(wèn)題”等分量表未達(dá)顯著,表示組內(nèi)回歸線均平行,符合組內(nèi)回歸系數(shù)同構(gòu)型的基本假定,故均可進(jìn)行共變量分析。兩組受試者在“憂郁篩檢量表之各分量表”前測(cè)與后測(cè)之間的得分差異,所進(jìn)行的單因子共變量分析檢驗(yàn),“憂郁煩躁情緒”分量表之后測(cè)主要效果(F=16.231,p<.05)、“無(wú)望”分量表之后測(cè)主要效果(F=18.824,p<.05)、“自尊和認(rèn)知功能低”分量表之后測(cè)主要效果(F=7.916,p<.05)和“品性與人際問(wèn)題”之后測(cè)主要效果(F=9.925,p<.05)均達(dá)到顯著,表示在實(shí)驗(yàn)處理后,實(shí)驗(yàn)組成員在“憂郁煩躁情緒”、“無(wú)望”、“自尊和認(rèn)知功能低”與“品性與人際問(wèn)題”上有立即的輔導(dǎo)效果。在“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”分量表之后測(cè)主要效果(F=1.504,p>.05)未達(dá)顯著,即實(shí)驗(yàn)組成員在實(shí)驗(yàn)處理后的“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”分量表上無(wú)立即輔導(dǎo)效果。另“身體抱怨與反應(yīng)遲滯分量表”無(wú)母數(shù)分析考驗(yàn),將前測(cè)分?jǐn)?shù)的影響去除之后,實(shí)驗(yàn)組在“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”分量表之后測(cè)效果未達(dá)顯著(Z=-.964,p>.05)。實(shí)驗(yàn)組與控制組受試者,在“青少年學(xué)生憂郁篩檢量表之各分量表”前、追蹤測(cè)之平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差得分情形如表4所示。先進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組與控制組受試者在“憂郁篩檢量表之各分量表”前測(cè)與追蹤測(cè)得分之常態(tài)性檢定與回歸系數(shù)同構(gòu)型檢驗(yàn),兩組受試者在“憂郁煩躁情緒”、“無(wú)望”、“自尊和認(rèn)知功能低”、“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”和“品性與人際問(wèn)題”等分量表的常態(tài)性檢定的檢驗(yàn)值均大于.05(p>.05),未達(dá)顯著差異,顯示“憂郁煩躁情緒”、“無(wú)望”、“自尊和認(rèn)知功能低”、“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”和“品性與人際問(wèn)題”等分量表得分符合常態(tài)分布基本假定。兩組受試者在回歸系數(shù)同質(zhì)數(shù)考驗(yàn)中“憂郁煩躁情緒”分量表(F=1.723,p>.05)、“無(wú)望”分量表(F=.273,p>.05)、“自尊和認(rèn)知功能低”分量表(F=.051,p>.05)、“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”分量表(F=.603,p>.05)和“品性與人際問(wèn)題”分量表(F=.526,p>.05),可看出兩組受試者在“憂郁煩躁情緒”、“無(wú)望”、“自尊和認(rèn)知功能低”、“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”、“品性與人際問(wèn)題”等各分量表未達(dá)顯著,表示組內(nèi)回歸線均平行,符合組內(nèi)回歸系數(shù)同構(gòu)型的基本假定,故均可進(jìn)行共變量分析。實(shí)驗(yàn)組與控制組在“憂郁篩檢量表之各分量表”前測(cè)與追蹤測(cè)之間得分差異,所進(jìn)行的單因子共變量分析檢驗(yàn),實(shí)驗(yàn)組與控制組在“無(wú)望”分量表之追蹤測(cè)主要效果達(dá)顯著(F=7.052,p<.05),即實(shí)驗(yàn)組成員在實(shí)驗(yàn)處理后在“無(wú)望”分量表上具有延宕的輔導(dǎo)效果。在“憂郁煩躁情緒”分量表之追蹤測(cè)主要效果(F=2.425,p>.05)、“自尊和認(rèn)知功能低”分量表之追蹤測(cè)主要效果(F=.022,p>.05)、“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”分量表之追蹤測(cè)主要效果(F=.217,p>.05)與“品性與人際問(wèn)題”(F=4.418,p>.05)分量表之追蹤測(cè)主要效果,均未達(dá)到顯著,表示實(shí)驗(yàn)組成員在實(shí)驗(yàn)處理后在“憂郁篩檢量表”與“憂郁煩躁情緒”、“自尊和認(rèn)知功能低”、“身體抱怨與反應(yīng)遲滯”、“品性與人際問(wèn)題”分量表上無(wú)延宕的輔導(dǎo)效果。四、關(guān)于討論和提案(一)討論1.wep的實(shí)驗(yàn)與分析研究發(fā)現(xiàn):現(xiàn)實(shí)治療團(tuán)體諮商能有效提升受試者的學(xué)校自我,并減低受試者之“憂郁煩躁情緒”、“無(wú)望”、“自尊和認(rèn)知功能”。研究者分析其可能的原因認(rèn)為:(1)團(tuán)體成員有認(rèn)同感和共同努力的目標(biāo),而且成員能以接納和支持的態(tài)度鼓勵(lì)彼此,增強(qiáng)成員間的凝聚力,也增強(qiáng)了計(jì)劃執(zhí)行的動(dòng)力。(2)以WDEP為主軸的團(tuán)體設(shè)計(jì),從第二次團(tuán)體開(kāi)始,便一再定計(jì)劃、評(píng)估與修正,使其計(jì)劃有效且更具體和可行,并通過(guò)實(shí)際的執(zhí)行計(jì)劃,以及每周的評(píng)估檢驗(yàn),達(dá)到所設(shè)定的目標(biāo),讓實(shí)驗(yàn)組成員能有效地通過(guò)行動(dòng)達(dá)成目標(biāo),降低其憂郁情緒。(3)現(xiàn)實(shí)治療法中假設(shè)大腦是一個(gè)選擇系統(tǒng),所有的行為都是系統(tǒng)選擇用作滿足心理及生理需要的,因此Glasser于20世紀(jì)70年代后期在現(xiàn)實(shí)治療法中加入選擇理論,認(rèn)為人當(dāng)選擇該行為能滿足人類(lèi)的需求時(shí),則為有效控制(張傳琳,2003)。因此,本研究團(tuán)體在運(yùn)作時(shí),領(lǐng)導(dǎo)者經(jīng)常給予成員正向的回饋與鼓勵(lì),同時(shí)也設(shè)計(jì)了成長(zhǎng)手冊(cè),針對(duì)成員良好的表現(xiàn),如:準(zhǔn)時(shí)參與團(tuán)體、執(zhí)行計(jì)劃等則予以增強(qiáng),鼓勵(lì)了成員積極投入團(tuán)體的活動(dòng)與策略,看到自己所選擇的行為有效性的影響,借此增加其成功經(jīng)驗(yàn),使得被霸凌的創(chuàng)傷,所造成之缺乏自信、恐懼、沮喪的情緒逐漸降低。2.未被重視的社會(huì)信任本研究驗(yàn)證現(xiàn)實(shí)治療團(tuán)體諮商能減低和降低其“無(wú)望”。從研究結(jié)果分析可能原因如下:(1)在團(tuán)體過(guò)程中,通過(guò)方案循序的訂定計(jì)劃、評(píng)估和執(zhí)行,雖然成員在團(tuán)體初期會(huì)有些不安或逃避,但當(dāng)團(tuán)體中領(lǐng)導(dǎo)者與成員之間建立起了共融關(guān)系,展現(xiàn)出了真誠(chéng)、同理和支持的態(tài)度時(shí),成員從中體驗(yàn)并累積了成功經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而改善其自我概念,促進(jìn)了其個(gè)人的成長(zhǎng)。劉焜輝(1987)認(rèn)為共融關(guān)系若能貫徹整個(gè)治療過(guò)程,使成員體驗(yàn)到被了解與被關(guān)懷,減少由基本需求沒(méi)有滿足所引起的痛苦,將能建立對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者的信任和產(chǎn)生愿意改變自身行為的動(dòng)機(jī)。(2)Yalom認(rèn)為團(tuán)體同構(gòu)型高,成員在看到有著相同困擾的其他成員能夠了解其感受,且看到大家在團(tuán)體中為此努力時(shí),會(huì)對(duì)團(tuán)體和自己更具希望感,且每個(gè)人有自我認(rèn)同的心理需求,其內(nèi)在成長(zhǎng)的力量激發(fā)其個(gè)人努力爭(zhēng)取成功的認(rèn)同(succes