學(xué)前教育-寧德市公立幼兒園情境教學(xué)的現(xiàn)狀研究

緒論（一）研究的背景與意義1.研究背景（1）情境教學(xué)適應(yīng)我國的素質(zhì)教育自新一輪課程改革以來，學(xué)校教育更加強調(diào)理論聯(lián)系實際。因此，吸收了建構(gòu)主義和人本主義觀點的情境教學(xué)，無論是以學(xué)生為中心的教育理念，還是以各種方式創(chuàng)設(shè)情境的教學(xué)方法，顯然與素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的情境教學(xué)基本吻合。（2）情境教學(xué)符合幼兒的身心發(fā)展特點3—6歲幼兒主要以具體形象思維為主，游戲是幼兒的主要活動，導(dǎo)致部分幼兒園出現(xiàn)只重游戲，忽視集中教學(xué)活動的現(xiàn)象。而情境教學(xué)是則是通過創(chuàng)建與兒童年齡發(fā)展特征相近或接近生活現(xiàn)實的各種情況進行教學(xué)，有利吸引幼兒的興趣，符合幼兒園的教學(xué)規(guī)律。（3）情境教學(xué)在課堂模擬中被多次運用在平時教學(xué)法課程中，發(fā)現(xiàn)同學(xué)們普遍喜歡用情境式教學(xué)法進行課程的導(dǎo)入與創(chuàng)設(shè)，但由于缺乏實操經(jīng)驗且模擬教學(xué)中沒有幼兒真實互動，經(jīng)常出現(xiàn)“為了情境而創(chuàng)設(shè)情境”的現(xiàn)象，教學(xué)效果并不理想。研究者準(zhǔn)備利用為期兩個月在幼兒園實踐的機會，對幼兒園情境教學(xué)的情況進行研究。2.選題意義（1）理論意義“情境教育”作為基礎(chǔ)基礎(chǔ)教育“九大學(xué)派”的教學(xué)模式之一，在中小學(xué)內(nèi)部情境教學(xué)研究中如火如荼，形成了較為完整的情境課程體系。但是，幼兒園情境教學(xué)的理論研究很大一部分是借鑒國外幼兒園或中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，缺乏幼兒園的原創(chuàng)理論。本研究試圖對現(xiàn)有文獻進行分析，以充分理解情境教學(xué)的形成、發(fā)展、內(nèi)涵和作用的理論基礎(chǔ)，結(jié)合本地區(qū)實際情況，探究當(dāng)前情境教學(xué)的現(xiàn)狀，把握幼兒園情境教學(xué)規(guī)律。（2）實踐意義本次研究將從準(zhǔn)學(xué)前教育工作者的角度，充分利用研究者在幼兒園兩個月的實習(xí)經(jīng)歷，在對當(dāng)前寧德市公立幼兒園情境教學(xué)的現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上，以期探尋出能夠改進幼兒園情境教學(xué)的策略，對本地區(qū)一線教育工作者提供針對性的教育建議。（二）文獻綜述1.國外情境教學(xué)的研究綜述早在古希臘，蘇格拉底就形成了一種獨特的方法，包括四個步驟：諷刺、助產(chǎn)、歸納和下定義，稱為“蘇格拉底方法”，由于是采用師生問答的形式，也被稱為“問答法”[[]吳式穎.外國教育史教程（第三版）[M].人民教育出版社:北京,2015:47.]。[]吳式穎.外國教育史教程（第三版）[M].人民教育出版社:北京,2015:47.捷克教育家夸美組斯在《大教學(xué)論》中首次從感覺論證明了直觀教學(xué)的充分性和實施方法。他建議應(yīng)從觀察實際事物開始教學(xué)[[]吳式穎.外國教育史教程（第三版）[M].人民教育出版社:北京,2015:[]吳式穎.外國教育史教程（第三版）[M].人民教育出版社:北京,2015:144.[]盧梭.愛彌兒,李平謳譯[M].商務(wù)印書館:,1978-6:253.英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》提道“教育的功能是為未來完滿生活作準(zhǔn)備；判斷教育課程是否合理取決于該功能的完成程度”[[]張煥庭.[[]張煥庭.[C].兩方資產(chǎn)階級教育論著選.北京:人民教育出版社,1987.68-72.在20世紀(jì)初，杜威在他的《我們?nèi)绾嗡伎肌芬粫惺褂昧艘恍├觼硖岢觥八伎紒碜灾苯咏?jīng)驗的情況”。他認為，教學(xué)過程必須創(chuàng)造設(shè)計情境，從而提出了著名的“五步教學(xué)法”。首先，制造困難局面；其次，確定難點在哪里；第三，提出解決問題的假設(shè)；第四，推斷哪種假設(shè)可以成立；第五，驗證這個假設(shè)[[][]朱玲.高中語文情境教學(xué)的實踐與探索[D].華東師范大學(xué),2008.在20世紀(jì)80年代，以皮亞杰為代表建構(gòu)主義觀點認為：知識是建立在主體與客體之間的相互作用中的，這是一個積極地解釋和建構(gòu)個體知識表征的過[[]陳琦,劉儒徳.當(dāng)代教育心理學(xué)（第二版）[M].北京師范大學(xué)出版社:,[]陳琦,劉儒徳.當(dāng)代教育心理學(xué)（第二版）[M].北京師范大學(xué)出版社:,2007:182.[]Brown,J.S.,Collins,A.,&Duguid,P.Situatedcognitionandthecultureoflearning.EducationalResearcher,1989,18(1):32-42.20世紀(jì)80年代末90代初,情境學(xué)習(xí)顯示出兩個研究方向。一種是人類學(xué)視角的研究，一種強調(diào)學(xué)習(xí)與社會性之間的相互作用。其代表人物菜夫(Lave)和E.溫格(EtienneWenger)于1991年合作出版了代表作《情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與》(SituatedI.earning-LegitimatePeripheralParticipation),該書說明了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是參與社區(qū)實踐中獲得的，而實踐共同體強調(diào)的正是個體參與社會活動[[]JeanLave&EtienneWenger(1991)SituatedLearning:LegitimatePeripheralParticipation.CambridgeUniversityPress.P98.]。另一個是從心理學(xué)角度出發(fā)的“認知學(xué)徒制”，它模仿了正規(guī)教育環(huán)境中現(xiàn)實世界中從業(yè)者的學(xué)習(xí)和實踐，為學(xué)生提供了類似于學(xué)徒制的體驗[[]王美程佳銘高守林.用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2018(11):13-19[]JeanLave&EtienneWenger(1991)SituatedLearning:LegitimatePeripheralParticipation.CambridgeUniversityPress.P98.[]王美程佳銘高守林.用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2018(11):13-19.[]張金玲.高中數(shù)學(xué)教師問題情境創(chuàng)設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查研究[D].東北師范大學(xué),2013.國外的情境化教學(xué)研究基于情境認知和學(xué)習(xí)理論，側(cè)重于情境創(chuàng)設(shè)的功能性，并將人類學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)知識相結(jié)合。在21世紀(jì)，國外正在大力運用計算機技術(shù)，試圖將虛擬與現(xiàn)實相結(jié)合，進行模擬情境教學(xué)。2.國外幼兒園情境教學(xué)的研究綜述教育家蘇霍姆林斯基非常重視自然環(huán)境的教育作用。他曾說：“我力求做到在孩子整個童年時期,使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、圖畫、概念來為學(xué)生的思維提供營養(yǎng)”[[][][蘇]蘇霍姆林斯基著,唐念慈譯:《把整個心靈獻給孩子》[M].天津人民出版社1981年版,第157頁.20世紀(jì)80年代，國際基礎(chǔ)教育的課程概念和實踐發(fā)生了重大變化。涌現(xiàn)出眾多課程學(xué)校和課程實踐模式，有主張課程經(jīng)驗以科學(xué)知識為中心，有以經(jīng)驗為中心，還有提出以兒童為中心。而當(dāng)代課程變革則越來越致力于三種關(guān)系的和諧統(tǒng)一，英國課程論專家丹尼斯·勞頓（DenisLawton）的“情境中心論”嘗試吸取學(xué)科中心論、兒童中心論和社會中心論三種理論優(yōu)勢，提倡教育應(yīng)發(fā)展兒童的自主權(quán)[[]白彥茹[]白彥茹.國外課程理論流派述評[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報,2000(06):48-51.Jennings，C.M.等（1992）研究發(fā)現(xiàn)，使用兒童故事向幼兒教授數(shù)學(xué)概念的這種教學(xué)方式，會提高幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，具體表現(xiàn)在：兒童更多次數(shù)與他人談?wù)撈饠?shù)學(xué)內(nèi)容，并會反復(fù)閱讀課堂上的包含了數(shù)學(xué)內(nèi)容的故事[[]Jennings,C.M，Jennings,J.E.,Richey,J.,Dixon-Krauss,L.D.Increasinginterestandachievementinmathematicsthroughchildren’sliterature[J].EarlyChildhoodResearchQuarterly,1992,7(2):263-276.]。Hong,H.(1996）的研究指出，通過將故事用于教學(xué)，孩子們積極學(xué)習(xí)的極大提升，這反映在：在空閑時間，孩子們選擇更多的活動任務(wù)，并花更多的時間完成這些任務(wù)[[][]Jennings,C.M，Jennings,J.E.,Richey,J.,Dixon-Krauss,L.D.Increasinginterestandachievementinmathematicsthroughchildren’sliterature[J].EarlyChildhoodResearchQuarterly,1992,7(2):263-276.[]HaekyungHong.EffectsofMathematicslearningThroughChildren’sLiteratureonMathAchievementandDispositionalOutcomes[J].EarlyChildhoodResearchQuarterly1996,11:477-494.[]MarjavandenHeuvel-Panhuizen,SylviavandenBoogaard.PictureBooksasanImpetusforKindergartners’MathematicalThinking[J].MathematicalThinkingandLearning,2008,10:341-373.進入新世紀(jì)后,關(guān)于幼兒園情境教學(xué)的相關(guān)研究比起以前在數(shù)量有了一定的增長,但針對幼兒園的情境教學(xué)的研究并不多見，在CNKI和萬方等數(shù)據(jù)庫中檢索發(fā)現(xiàn),關(guān)于“幼兒園情境教學(xué)”多是情境教學(xué)在英語、數(shù)學(xué)等學(xué)科的應(yīng)用[[]李曉紅.運用情境教學(xué)發(fā)展大班幼兒數(shù)學(xué)類比推理能力的研究[D].[]李曉紅.運用情境教學(xué)發(fā)展大班幼兒數(shù)學(xué)類比推理能力的研究[D].陜西師范大學(xué),2015.3.國內(nèi)情境教學(xué)的研究綜述提起情境式教學(xué)，孔子當(dāng)屬世界上最早提出這一觀點的教育者?！安粦嵅粏?、不悱不發(fā)。舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也”[[]錢遜.論語淺解[M].北京古籍出版社:1988:115.]，充分肯定了啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，尤其是在激勵學(xué)生之前進入求知狀態(tài)的重要作用。之后《學(xué)記》進一步提出：“[]錢遜.論語淺解[M].北京古籍出版社:1988:115.[]張麗娟,趙子彥.啟發(fā)式教學(xué)原則與語文教學(xué)[J].教書育人,2007(SA):110-112.我國著名教育家陶行知先生深受杜威教育思想的影響，從結(jié)合中國的實際國情出發(fā)，提出“教、學(xué)、做合一”的思想,邊做邊學(xué)，體現(xiàn)體驗式教學(xué)的精髓[[]石蕾[]石蕾.幼兒經(jīng)驗視野下幼兒園情境體驗式教學(xué)的構(gòu)建[D].華中師范大學(xué),2017.自1960年代以來，江蘇省南通市第二小學(xué)的漢語教師李吉林老師一直致力于小學(xué)漢語教學(xué)方法的改革和實驗，于1978年建立了本地化的理論——情境教學(xué)。她在《情境教學(xué)特點淺說》一文中明確提出情境教學(xué)具有“形真”“情深”“意遠”“理念寓于其中”四大特點[[][]李吉林.情境教學(xué)特點淺說[J].課程.教材.教法,1987(04):15-18.20世紀(jì)末，國內(nèi)許多教育工作者在長期的教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)了情境教學(xué)的精髓，并吸取西方優(yōu)秀理論進行了研究和創(chuàng)新，從而取得了一定的成績。高文教授對于在情境學(xué)習(xí)與情境認知理論提出的背景知識、認知與學(xué)習(xí)的情境性、情境學(xué)習(xí)與情境認知的假設(shè)、情境學(xué)習(xí)與情境認知的基木特征等方面做了全面的研究[[]高文.情境學(xué)習(xí)與情境認知[J].教育發(fā)展研究,2001(08):30-35.]。之后，其學(xué)生王文靜博士《基于情境認知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究》主要研究情境認知與學(xué)習(xí)理論，并基于情境認知與學(xué)習(xí)模型，進一步深化了情境教學(xué)的理論研究[[][]高文.情境學(xué)習(xí)與情境認知[J].教育發(fā)展研究,2001(08):30-35.[]王文靜.基于情境認知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究[D].華東師范大學(xué),2002.[]蔡子亮.情境教學(xué)的學(xué)習(xí)理論研究[M].許昌師專學(xué)報社會科學(xué)版,1998.進入21世紀(jì)，不僅一線教師在對情境教學(xué)進行探索，高校研究生也針對不同學(xué)科進行針對性的研究，為推動我國教育事業(yè)的發(fā)展做出了重要的貢獻。但，情境教學(xué)研究中也出現(xiàn)了“高原現(xiàn)象”。其表現(xiàn)為：情境教學(xué)理論的創(chuàng)新水平已經(jīng)很長時間沒有新突破，對情境教學(xué)實驗缺少正當(dāng)反思，研究團隊分散且缺乏整合等[[]孔凡成.情境教學(xué)研究的發(fā)展趨勢[J].教育評論,2005(01):46-49.]。我國多次課改都在逐漸加強課程內(nèi)容與生活、社會實際之間的聯(lián)系,“情境”一詞頻頻出現(xiàn)。教育部印發(fā)的《普通高中課程方案(2017年版）[]孔凡成.情境教學(xué)研究的發(fā)展趨勢[J].教育評論,2005(01):46-49.[]王美,程佳銘,高守林.用技術(shù)賦能情境學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代教育術(shù),2018,28(11):12-18.4.國內(nèi)幼兒園情境教學(xué)的研究綜述從收集到的相關(guān)文獻來看，情境教學(xué)的研究仍以基礎(chǔ)教育、中等教育、高等教育為重，已形成較完整的情境課程體系。相較之下，幼兒園的情境教學(xué)相距甚遠。以CNKI為例，從2010年至2019年關(guān)于幼兒園情境教學(xué)的相關(guān)文章已發(fā)表83篇，主要來源于碩士論文和期刊文章，又以期刊文章占據(jù)絕大多數(shù)。其中多是一線教師的從教經(jīng)驗總結(jié)，關(guān)于幼兒園五大領(lǐng)域（健康、社會、語言、藝術(shù)、科學(xué)）中的具體領(lǐng)域期刊文獻占據(jù)半壁江山。刑林寧通過對情境和情境教學(xué)源頭思考之后,結(jié)合幼兒園教育教學(xué)活動實際,指出:幼兒園教學(xué)情境的創(chuàng)建已虛擬化，教學(xué)情境的創(chuàng)建失真，兒童失去了與情境的聯(lián)系[[]邢林寧[]邢林寧.幼兒園教學(xué)情境虛擬化的反思[J].成功(教育),2011(09):197-198.（三）概念界定1.情境從字面上看，許多人認為“情境”和“情景”同義?！扒榫场币辉~在辭海的釋義為“一個人在進行某種活動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件”[[]夏征農(nóng).辭海[M].上海辭書出版社:上海,1989:980.]。教育學(xué)中，杜威曾對“情境”做出相關(guān)界定，他認為：學(xué)生的學(xué)習(xí)與特定的環(huán)境有關(guān)，學(xué)習(xí)的過程只有在特定知識所依賴的某些領(lǐng)域進行探索時才會發(fā)生。學(xué)生可以通過探索和動手實踐來重新定義和發(fā)展他們的知識，以獲得直接的經(jīng)驗，然后他們更有可能將這些知識轉(zhuǎn)移到其他類似的情況中，以產(chǎn)生實際意義并幫助其發(fā)展。徐波認為，情境是指可能影響新知識和新技能學(xué)習(xí)的各種環(huán)境，是學(xué)生與整個學(xué)習(xí)環(huán)境互動的動態(tài)過程[[]徐波[]夏征農(nóng).辭海[M].上海辭書出版社:上海,1989:980.[]徐波.新課程背景下中學(xué)地理情境教學(xué)研究[D].華東師范大學(xué),2009.2.情境教學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)理念認為：主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容是從特定背景中抽象出來的廣義知識，即學(xué)習(xí)已經(jīng)成為結(jié)論的間接知識。因此，建構(gòu)主義學(xué)者提出了“情境教學(xué)”的觀點：學(xué)習(xí)和認知本質(zhì)上是情境，情境是認知與學(xué)習(xí)的一部分[[]曹艷.情境化呈現(xiàn)方式對學(xué)前兒童漢字學(xué)習(xí)效果的影響的實驗研究[D].[]曹艷.情境化呈現(xiàn)方式對學(xué)前兒童漢字學(xué)習(xí)效果的影響的實驗研究[D].西南大學(xué),2013.即使學(xué)者們對情境教學(xué)的定義各有不同，但都著眼于將“情境”作為有效教學(xué)的一個手段或途徑，“情境”不僅可以作為教學(xué)導(dǎo)入，而且應(yīng)該貫穿教學(xué)過程始終。在教師有計劃、有目的、有組織創(chuàng)設(shè)的情境里，可以激活兒童的感覺和思維，使他們可以更輕松地理解和運用知識。3.幼兒園情境教學(xué)由于3-6歲兒童的年齡特點和生長發(fā)育水平與其他年齡段的學(xué)生明顯不同，因此在具體形象階段思維發(fā)展的發(fā)展決定了幼兒教師教學(xué)的特殊性。幼兒園的情境教學(xué)是指：在教學(xué)過程中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，從實際教學(xué)出發(fā)，提供適宜教學(xué)內(nèi)容的情境，并且激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)興趣和情感體驗，從而引導(dǎo)孩子在輕松愉快的教學(xué)過程中積極探索，學(xué)習(xí)新知識和新技能，再將學(xué)到的知識和技能運用到實踐中，以達到最佳的教學(xué)效果[[]徐優(yōu).幼兒園情境教學(xué)的運用研究[D].西南大學(xué),2012.[]徐優(yōu).幼兒園情境教學(xué)的運用研究[D].西南大學(xué),2012.第二章研究設(shè)計（一）研究目的本研究主要采用問卷調(diào)查法、參與觀察法以及案例分析法三種方法，目的是對寧德市公立幼兒園情境教學(xué)的現(xiàn)狀進行觀察記錄，并在此基礎(chǔ)上提出相關(guān)建議。（二）研究背景通過大學(xué)四年在校期間，在校方安排與自己聯(lián)系后，曾去過五所公立幼兒園見習(xí)觀摩過，就個人觀察而言，不同園所都有獨特的辦園理念，不同年齡班的教學(xué)方式也具有明顯針對性，但在幼兒園集中教學(xué)活動中，一線教師們或多或少都有開展過情境教學(xué)。筆者在分析2010-2019年關(guān)于幼兒園情境教學(xué)的相關(guān)文獻后，對幼兒園情境教學(xué)的發(fā)展、概念、現(xiàn)狀、效果有了較為深入的理解。通過為期兩個月的實習(xí)和一個月的實地觀察，選取寧德市五所公立幼兒園（分別屬于市、區(qū)（縣）、鎮(zhèn)）情境教學(xué)現(xiàn)狀進行觀察記錄。（三）研究方法1.文獻法文獻是科學(xué)研究的基本理論依據(jù)。對當(dāng)前情境教學(xué)的理論基礎(chǔ)和發(fā)展現(xiàn)狀進行整理、加工、對比、歸納、總結(jié)，以奠定本研究的基本理論依據(jù)。2.問卷調(diào)查法（1）調(diào)查對象本次調(diào)查選擇了寧德市五所不同地區(qū)的公立幼兒園，將問卷隨機發(fā)給70名幼兒教師填寫。（2）數(shù)據(jù)來源本次調(diào)查以紙質(zhì)問卷的形式進行，筆者與同學(xué)到幼兒園中隨機分發(fā)給不同年齡班的任課教師進行填寫，共發(fā)放問卷70份，回收65份，其中有效問卷58份，問卷有效率為89.23％。（3）問卷設(shè)計理念因為日常教學(xué)的觀察不足以全面反映當(dāng)下本地情境教學(xué)現(xiàn)狀，因此，問卷分為教師的基本信息、教師對情境教學(xué)的理解和情境教學(xué)的實施效果三部分，旨在對當(dāng)?shù)毓⒂變簣@情境教學(xué)的情況做一個全面的了解。本問卷應(yīng)用西南大學(xué)碩士徐優(yōu)所作問卷[[][]徐優(yōu).幼兒園情境教學(xué)的運用研究[D].西南大學(xué),2012.3.參與性觀察法參與性觀察法也稱自然觀察，它是指研究者在自然的狀態(tài)下研究者參與某一情境中對研究對研究對象進行觀察[[]袁振國[]袁振國.教育研究方法.[M].北京:高等教育出版社,2000.7.4.案例分析法通過在任課教師自然狀態(tài)下進行觀察、記錄，并輔以必要的錄音，將所收集的資料以文字形式進行非加工敘述，并整理分析。第三章研究過程（一）問卷調(diào)查的統(tǒng)計和分析1.幼兒教師的基本情況本次回收的58份有效問卷中，（圖3-1）中來自市區(qū)的教師占比43.1%，縣城的教師占比31.03%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師占比25.86%。（圖3-2）中示范園占比87.93%，一類園占比8.62%，二類園占比3.45%。（圖3-3）中教師的學(xué)歷為大專的人數(shù)占39.66%，本科人數(shù)占60.34%。具體數(shù)據(jù)如圖所示：圖3-1某幼兒園教師戶籍統(tǒng)計圖圖3-2幼兒園等級統(tǒng)計圖圖3-3某幼兒園教師學(xué)歷統(tǒng)計圖2.幼兒教師對情境教學(xué)的認知本問卷第二部分通過Q11-Q19來分析幼兒教師對情境教學(xué)的認知情況。從數(shù)據(jù)顯示中（圖3-4）看出，41.38％的教師經(jīng)常創(chuàng)設(shè)情境，58.62％的教師偶爾為教學(xué)設(shè)置情境。其中教師創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的基礎(chǔ)主要來自四個方面（圖3-5）：幼兒的身心特點、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及自身偏好，各占比15.52％，20.69％，3.45％，3.45％，同時考慮以上四方面的教師占比56.9％。在教學(xué)過程中（圖3-6），10.34％的幼兒教師主張活動是由幼兒探索完成，53.45％幼兒教師認為是教師指導(dǎo)與幼兒探索，36.21％幼兒教師認為應(yīng)當(dāng)是教師與幼兒共同探索以完成活動。在教學(xué)中（圖3-7），有17.24％的學(xué)前老師專注于兒童學(xué)習(xí)，6.9％的老師專注于教師教學(xué)，12.07％的教師更加注重達成教學(xué)目標(biāo)，63.79％的幼兒教師將上述都例如考慮范圍。（圖3-8），絕大多數(shù)幼兒教師使用多媒體教學(xué)，占比79.31％；依次是借助生活實際創(chuàng)設(shè)情境，占74.14％，實物58.62％，角色扮演58.62％，講故事51.72％，提問或談話32.76％。何時采用情境教學(xué)（圖3-10），82.76％的教師認為應(yīng)在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，46.55％教師認為在深入分析環(huán)節(jié)，58.62％認為在整體感知環(huán)節(jié)，32.76％教師認為在總結(jié)拓展環(huán)節(jié)。幼兒教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的目的（圖3-11），89.66％的教師認為可以增加孩子學(xué)習(xí)的興趣和動力；75.86％的教師認為可以促進孩子的知識遷移，改善學(xué)習(xí)效果；75.86％的教師將增強孩子的情感體驗、提高教學(xué)質(zhì)量看得尤為重要；74.14％的教師認為能發(fā)展兒童思維能力和擴大兒童知識；而激發(fā)課堂氣氛，這是48.26％教師的主要目的。具體如下圖所示：圖3-4某幼兒園教師設(shè)計情境教學(xué)的頻率統(tǒng)計圖圖3-5某幼兒園教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的依據(jù)統(tǒng)計圖圖3-6某幼兒園教師對教學(xué)的看法統(tǒng)計圖圖3-7某幼兒園教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的關(guān)注方面統(tǒng)計圖圖3-8某幼兒園教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的方式統(tǒng)計圖圖3-9某幼兒園教師在五大領(lǐng)域創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境統(tǒng)計圖圖3-10某幼兒園教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境常用環(huán)節(jié)域統(tǒng)計圖圖3-11某幼兒園教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境意圖統(tǒng)計圖3.創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的效果本問卷中，Q20-Q25是研究情境教學(xué)的實際實施效果。（圖3-12）中，86.21％的教師認為材料及其呈現(xiàn)方式極其關(guān)鍵，75.86％的教師同等看中幼兒已有的知識經(jīng)驗?zāi)芰徒處熣Z言組織水平，教學(xué)內(nèi)容的選擇為29.31％教師所關(guān)注。在情境教學(xué)中（圖3-13），有56.9％的教師認為孩子很感興趣，有43.1％的老師認為孩子比較感興趣，沒有老師認為孩子沒有興趣或興趣不高。經(jīng)過情境教學(xué)后，實際教學(xué)效果是（圖3-14）：96.55％的教師認為孩子的學(xué)習(xí)興趣和動機得到了提高，79.31％的教師認為孩子的思維能力得到了培養(yǎng)；81.03％的教師認為能夠帶動課堂氛圍，5.17％的教師認為這會干擾課堂紀(jì)律。70.69％的幼兒教師認為情境教學(xué)實施的最大困難為（圖3-15）：幼兒園情境教學(xué)發(fā)展中缺乏教學(xué)條件，使得無法實施各種情境教學(xué)；63.79％的教師認為情境教學(xué)素材缺乏對情境教學(xué)的開展影響很大；46.55％的教師認為幼兒園的工作任務(wù)重，創(chuàng)設(shè)情境的時間不充足；32.76％的教師認為開展情境教學(xué)所需的時間過多，課堂時間無法完整實施。關(guān)于幼兒園中現(xiàn)有教材的情境適用性（圖3-16），51.72％的幼兒教師認為還算適用，31.03％的幼兒教師非常滿意，17.24％的幼兒教師認為尚有改善的空間，沒有認為這是非常令人滿意的或不適用的。在問卷中同樣了解到幼兒教師對園內(nèi)情境教學(xué)提出一些建議，如：園內(nèi)可增加教學(xué)設(shè)備、素材、添加多媒體軟件；定期組織教師參加情境教學(xué)的培訓(xùn)；提供多種功能、適合多種情境的素材；素材要有合適的場地分類擺放好等。圖3-12某幼兒園中影響教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境因素統(tǒng)計圖圖3-13某幼兒園教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境后幼兒的表現(xiàn)統(tǒng)計圖圖3-14某幼兒園創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的效果統(tǒng)計圖圖3-15某幼兒園中影響教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的因素統(tǒng)計圖圖3-16某幼兒園中教師對現(xiàn)有素材滿意程度統(tǒng)計圖（二）案例分析案例1大班美術(shù)活動：欣賞名建筑活動目標(biāo)：

1.了解不同建筑物的歷史背景和文化內(nèi)涵欣賞中外建筑獨特的造型美3.喜愛身邊的建筑物活動準(zhǔn)備：

中國地圖、PPT圖片（天安門、長城、福建土樓、埃菲爾鐵塔、悉尼歌劇院等）活動過程：談話導(dǎo)入（出示中國地圖PPT）師：你們知道這是哪個國家的地圖嗎？你們?nèi)ミ^哪些地方？教師引導(dǎo)幼兒欣賞不同建筑的圖片教師播放“天安門”的幻燈片，引導(dǎo)幼兒觀察師：這是哪里？是在哪個國家？是什么顏色的？有什么特點？教師播放“福建土樓”的圖片，引導(dǎo)幼兒觀察師：你們知道這是哪嗎？（幼兒紛紛搖頭，一個幼兒舉手說：“我知道，這是北方的窯洞，我在電視上看到過?！苯處熂泵ψ屗拢⒏嬖V全班幼兒：“什么窯洞，這是我們福建的土樓！”教師說完后沒有停留繼續(xù)播放下一張圖片教師出示“埃菲爾鐵塔”的圖片（幼兒七嘴八舌地回答，有的說是鐵塔、有的說是巴黎鐵塔、有的說是埃菲爾鐵塔，教師聽到埃爾菲爾鐵塔后看向說話的幼兒：你怎么知道的？”“我家有這個模型，我爺爺去過”一時間幼兒紛紛說自己爸爸媽媽都去過，老師急忙打斷：“看來你們對這個很了解，我們再看看還有什么有趣的建筑...”本節(jié)課的內(nèi)容是教師從福建省編教材領(lǐng)域指導(dǎo)用書中選取的，聽完本節(jié)課后發(fā)現(xiàn)到教師沒有對教材內(nèi)容進行任何改動，甚至在教授環(huán)節(jié)時不時看書本流程。該老師以談話方式導(dǎo)入，但是在請個別幼兒表達觀點的時候，一些幼兒的明顯興致不高，而是在與旁邊的同伴交頭接耳，相互推搡，老師只是匆匆瞪了玩鬧的幼兒一眼后繼續(xù)進行之后的流程。就情境創(chuàng)設(shè)而言，教師應(yīng)當(dāng)選擇孩子熟悉的現(xiàn)實情況或從現(xiàn)有的生活經(jīng)驗出發(fā)，盡管老師在導(dǎo)入時運用了談話法喚起幼兒的生活經(jīng)驗，但卻與隨后的環(huán)節(jié)完全斷開，仍回到傳統(tǒng)的教師問兒童答課堂教學(xué)模式，使得情境殘缺。教學(xué)的目的就是為了把課程完整地上完，完全忽視幼兒的主體性，按部就班地組織教學(xué)。這種純粹為了導(dǎo)入而創(chuàng)設(shè)的情境，只能激起幼兒短暫的興趣，使幼兒難以對所學(xué)的新知識進行鏈接、反應(yīng)。執(zhí)教中，教師運用直觀法，盡管選取的都是具有代表性的建筑圖片，但是大部分孩子缺乏相關(guān)經(jīng)驗儲備，無法回答老師提出的問題。當(dāng)教師聽到個別幼兒說出自己想要的答案時，就急于播放下一張圖片，很多都只是走馬觀花地一瞥而過，而幼兒的注意還未來得及轉(zhuǎn)換，更不用說完成“與幼兒共同探討該建筑的特點”的活動目標(biāo)。當(dāng)播放土樓的圖片時，教師的沒有想到幼兒會說成窯洞，教師的第一反應(yīng)是否定，可以看出教師沒有接受幼兒天馬行空的想法的胸懷，同時也可以看出教師在備課時缺乏預(yù)見性。教師若要在一定的情境中開展教學(xué)，不僅要備教材、備教法，更應(yīng)當(dāng)備學(xué)生。對于學(xué)生的年齡特點與個性特征教師應(yīng)當(dāng)盡可能全面考慮，及時豐富相關(guān)內(nèi)容的知識儲備，在教學(xué)中才可以游刃有余。若是在課堂中按照已定預(yù)設(shè)嚴(yán)格執(zhí)行，將只能被牢牢束縛處于被動狀態(tài)。案例2:大班語言活動：理發(fā)師的特別經(jīng)歷活動目標(biāo)：1.了解故事的內(nèi)容，感受理發(fā)師的心情變化2.能發(fā)揮想象力根據(jù)故事情節(jié)續(xù)編結(jié)局3.體驗寬容他人帶來的喜悅活動過程：談話導(dǎo)入，激發(fā)幼兒的興趣（教師教師出示理發(fā)店幻燈片）師：小朋友們，這是什么地方？理發(fā)店里可以做什么呢？今天，理發(fā)店里一個奇怪的客人？讓我們一起看看。教師第一次完整講述故事，引導(dǎo)幼兒初步了解故事內(nèi)容（教師播放下一張“獅子”的幻燈片，幼兒說出是獅子。）師：老師給大家講一個特別有趣的故事，請小朋友們認真聽。教師重點講述兩次理發(fā)情節(jié)，引導(dǎo)幼兒感知故事的奇特之處教師講述獅子兩次理發(fā)的情節(jié)，引導(dǎo)幼兒復(fù)述教師依次展示掛圖，引導(dǎo)孩子們根據(jù)圖畫復(fù)述故事。幼兒移情表達自己的感受師：理發(fā)師很緊張害怕看見獅子。大家想想，要是你是一位理發(fā)師，你看到獅子是什么心情呢？要是你的頭發(fā)不小心被剪壞了，你會做什么？教師引導(dǎo)幼兒將自己的感受對比故事情節(jié)，感知故事的奇特之處師：你們覺得它“神奇”在哪？四、“我是故事大王”，引導(dǎo)幼兒發(fā)揮想象力續(xù)編故事幼兒小組討論，繪畫出續(xù)編的故事結(jié)局集體分享，幼兒互評續(xù)編故事是否合理、有趣師小結(jié)：我們可以像這只獅子學(xué)習(xí)：在遇到事情時，我們要用寬容的心去面對，這樣我們每一天都是開心快樂的。本節(jié)課中，教師借助圖片和談話為幼兒營造了一個理發(fā)店情境，喚起幼兒在生活中曾去理發(fā)店的經(jīng)驗，調(diào)動參與的積極性。在執(zhí)教過程中，教師采用移情法引導(dǎo)幼兒站在“獅子”的角度看問題，調(diào)動孩子的思維，鼓勵孩子大膽地表達自己的想法發(fā)揮孩子學(xué)習(xí)的主體能動作用；在語言領(lǐng)域貫穿融合社會領(lǐng)域的相關(guān)內(nèi)容，促進幼兒社會性情感的發(fā)展。幼兒對教師初創(chuàng)的情境表現(xiàn)出極大的興趣，為教師進一步的教學(xué)打下良好基礎(chǔ)。而在讓幼兒繪畫故事環(huán)節(jié)，五分鐘過去后沒有一個幼兒動筆參與，教師看已超過授課時間，就匆匆做完總結(jié)便結(jié)束教學(xué)。糾其原因，一方面是課時稍長，超過幼兒有效注意時間；另一方面，教師未考慮幼兒的實際水平，繪畫出故事情節(jié)對幼兒來說難度過大，無法在短時間內(nèi)完成。筆者認為，可以將繪畫與討論換成角色扮演，充分運用教師先前準(zhǔn)備的多份頭飾。如：教師可根據(jù)幼兒的喜好分成不同的小組進行表演，既可以鼓勵幼兒完整表演故事情節(jié)，也可以允許幼兒自由創(chuàng)編故事后續(xù)發(fā)展。幼兒戴上頭飾時，不再會認為這是課堂，而是會將其當(dāng)作是游戲，發(fā)揮自己的想象力進行表演。角色表演既能根據(jù)幼兒的表演連接上一個環(huán)節(jié)，看出幼兒對故事的掌握情況，也可以看出幼兒的社會交互水平。并且，在幼兒表演中，教師應(yīng)進行往返觀察，盡量避免讓個別幼兒參與多數(shù)幼兒觀看的情況，防止消極等待，造成時間浪費。案例3:中班音樂游戲：小兔和狼活動目標(biāo)：1.了解歌曲內(nèi)容并熟悉旋律2.能用雙腳跳、手腕抖動和其他動作來表達歌曲內(nèi)容3.體驗游戲中小兔和狼之間斗智斗勇的樂趣播放《在農(nóng)場里》音樂律動,調(diào)動幼兒積極性，引入主題播放《在農(nóng)場里》兒歌，把幼兒帶回位置故事導(dǎo)入師:看，是哪位客人來啦？小朋友們和它問個好吧。師：小朋友們，今天我給你們講個故事！哪個小朋友可以告訴大家你在故事中聽到了什么？

出示音樂簡譜，熟悉歌曲旋律師：這故事還能編成一首好聽的歌曲！你們在歌曲聽到什么？師：兔子想再唱一遍！請豎起小耳朵并仔細聆聽小兔子的歌唱。（教師隨樂進行第二次范唱）師：小朋跟著音樂一起來試試！幼兒發(fā)揮想象力創(chuàng)編動作師：我們一起玩?zhèn)€有趣的游戲，老師說小小兔子你們說跳呀跳呀。師：我們一起跟著音樂，邊唱邊來表演這個故事吧。師：現(xiàn)在請你們來唱一遍給我聽好嗎？

游戲《小兔和狼》

師：哇，你們都唱的很棒，現(xiàn)在，讓我們一起玩“小兔與狼”游戲。當(dāng)狼來時，如果兔子不想被狼發(fā)現(xiàn)，該怎么辦？師幼共同游戲幼兒自主游戲在本節(jié)課中，有以下亮點：首先，教師通過動態(tài)圖片為孩子們創(chuàng)造生動的故事情境，并輔以生動的語言講解，營造沉浸式的氛圍，孩子們對此表現(xiàn)出極大的興趣，注意力高度集中。接著，教師將故事與本課所要教授的新音樂自然地結(jié)合起來，既為教學(xué)鋪墊了故事情境，又使幼兒更容易理解掌握接下去歌詞內(nèi)容。第三，教師借用制作的頭套扮演大灰狼的形象，“小兔子們”都害怕被抓走，更加認真地按照要求做動作，自然地完成本課的教學(xué)目標(biāo)，也體現(xiàn)了各領(lǐng)域間相互滲透的原則。其中，最大的亮點就是老師將教學(xué)內(nèi)容與游戲聯(lián)系在一起?！耙杂螒驗榛净顒?，寓教育于各項活動之中”[[]中華人民共和國教育部.幼兒園工作規(guī)程[[]中華人民共和國教育部.幼兒園工作規(guī)程[M].首都師范大學(xué)出版社:,2016.但本節(jié)課中也存在不足之處：教師的活動安排的過于緊湊，沒有留足時間給幼兒充分思考。老師提出的大多數(shù)問題都是陳述性的，而缺乏啟發(fā)性問題，并且教師已經(jīng)預(yù)設(shè)好幼兒的反應(yīng)，當(dāng)個別幼兒回答出教師的問題或是按照教師的要求做出動作時，教師將“自然而然”地過渡到下個環(huán)節(jié)。隨著課程改革的深入,教師選擇教學(xué)活動內(nèi)容時,逐步能關(guān)注并考慮孩子自身的興趣愛好所在和生活知識經(jīng)驗,做到引導(dǎo)孩子生成課程和教師的預(yù)設(shè)課程有機結(jié)合。然后很多時候教師會把課程完整上完當(dāng)作是教學(xué)目標(biāo)的完成，導(dǎo)致在教學(xué)過程中頻頻出現(xiàn)“趕進度”。其實不然，評價一節(jié)課的效果不僅看兒童學(xué)習(xí)之后的發(fā)展?fàn)顩r與課程目標(biāo)的符合程度，還應(yīng)當(dāng)看本節(jié)課中產(chǎn)生了哪些非預(yù)期的結(jié)果，以及教師會如何進行針對性提高。（三）調(diào)查結(jié)論根據(jù)有效問卷調(diào)查結(jié)果以及筆者實際觀察的課堂教學(xué)情境分析，寧德市公立幼兒園情境教學(xué)活動現(xiàn)狀及存在的問題，主要表現(xiàn)在如下方面：1.積極的方面（1）多數(shù)幼兒教師對情境教學(xué)持肯定態(tài)度在觀察與談話中了解到，教師大多都表示在教學(xué)活動中會采用情境教學(xué)并且愿意花時間為教學(xué)活動的開展準(zhǔn)備開展情境所需的素材。58份有效問卷數(shù)據(jù)顯示（圖3-4)：超過半數(shù)的幼兒教師經(jīng)常為教學(xué)設(shè)計情境；偶爾創(chuàng)設(shè)情境的幼兒教師占41.38%，不設(shè)置情境進行教學(xué)或不了解的情境教學(xué)為零。（2）幼兒園情境教學(xué)具有一定的效果在與教師談話中及上述圖表（圖3-13，圖3-14）中顯示：大多數(shù)老師認為幼兒對他們進行的情境教學(xué)活動非常感興趣或比較感興趣，主要表現(xiàn)在：增強了幼兒的學(xué)習(xí)興趣和動機、培養(yǎng)思維能力、活躍課堂氛圍提高教學(xué)效果等方面。（3）教師能運用多種方法創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境在五所幼兒園中觀察到，不同教師或多或少都會采用一些教學(xué)方法進行情境創(chuàng)設(shè)，如：聯(lián)系現(xiàn)實生活、師幼談話、借助實物、圖片、開展游戲、角色扮演、講故事等。問卷調(diào)查顯示（圖3-8）使用多媒體創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的教師最多，占比79.31%，聯(lián)系生活實際創(chuàng)設(shè)情境次之，占比74.14%。2.存在的問題（1）幼兒教師對情境教學(xué)的了解并不夠全面針對上述寧德幼兒園情境教學(xué)調(diào)查情況，幼兒教師對情境教學(xué)的了解不夠準(zhǔn)確，主要體現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)目的、教學(xué)環(huán)節(jié)、關(guān)注對象等方面。一些幼兒老師表示自己在教學(xué)中經(jīng)常創(chuàng)設(shè)情境，但他們卻過多地關(guān)注吸引孩子的興趣，以致隨便創(chuàng)設(shè)情境的現(xiàn)象。這不僅不會達到教學(xué)目的，而且還會適得其反，造成情境的浪費[[]史珍珍.小學(xué)英語情境教學(xué)存在的問題及對策研究[D][]史珍珍.小學(xué)英語情境教學(xué)存在的問題及對策研究[D].河南師范大學(xué),2016.[]王意納.長沙市Z幼兒園情境教學(xué)問題的行動研究[D].湖南師范大學(xué),2014.（2）教學(xué)活動創(chuàng)設(shè)的情境較少貫穿全程根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果顯示：高達82.76%的教師選擇在導(dǎo)入環(huán)節(jié)采用情境教學(xué)，58.62%的幼兒教師選擇在整體感知環(huán)節(jié)運用，選擇深入分析環(huán)節(jié)或總結(jié)拓展環(huán)節(jié)的教師沒有超過半數(shù)。筆者在幼兒園實習(xí)期間也注意到大部分教師傾向于在導(dǎo)入創(chuàng)設(shè)，上述案例1與案例2也可以看出，教師創(chuàng)設(shè)的情境只是為了導(dǎo)入激趣，沒有將情境貫穿全程。然而，幼兒園課程是整體的。幼兒園課程的總體性質(zhì)可以表示為：任何時期的兒童活動都是前一時期活動的自然延續(xù)[[][]鄭三元.論幼兒園課程的本質(zhì)[J].學(xué)前教育研究,2005(03):5-8.（3）部分幼兒教師不愿創(chuàng)新教學(xué)情境雖然問卷顯示（圖3-4）：41.38%的幼兒教師經(jīng)常創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，但是筆者三個月以來在不同幼兒園中觀察到，大部分教師不愿主動思考如何創(chuàng)設(shè)適合幼兒年齡發(fā)展水平的新情境。在與幼兒教師的交談中，我了解到大多數(shù)老師經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，教學(xué)風(fēng)格已然固定，并且因為情境教學(xué)需要教師投入大量時間和精力來制作教具和安排場景，有時認真準(zhǔn)備各種材料可能不一定能達到預(yù)設(shè)的效果，久而久之逐漸產(chǎn)生教學(xué)惰性。所以平日教師一般會選擇領(lǐng)域書中的教案直接生搬硬套，更不用說體現(xiàn)幼兒教師的創(chuàng)造性。（4）部分教師忽略兒童的主體性與傳統(tǒng)教學(xué)相比，情境教學(xué)在培養(yǎng)兒童的情感、發(fā)展想象力和啟發(fā)思維方面發(fā)揮著重要作用。調(diào)查數(shù)據(jù)（圖3-5）看出僅15.52%的教師在開展教學(xué)活動的依據(jù)是幼兒身心特點，20.69%的幼兒教師更關(guān)注教學(xué)目標(biāo)，56.9%的教師會綜合考慮孩子的身心特點、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，以及自己的喜好。一些教師雖然創(chuàng)設(shè)豐富多彩的情境，但他們沒有實際的含義沒有對教材內(nèi)容進行深入的處理，只是將情境“堆積起來”。同時在筆者實際的觀察中，幼兒教師通常更注重其主觀意愿，即根據(jù)自己預(yù)設(shè)好的教案按部就班地進行教學(xué)，當(dāng)幼兒表現(xiàn)出不符合教師預(yù)期設(shè)定的行為時，有些教師會選擇視而不見或者果斷打斷，明顯忽略了幼兒的主體性。影響幼兒園情境教學(xué)的因素筆者前期通過查閱“幼兒園情境教學(xué)”相關(guān)文獻以及在為期兩個月的實習(xí)中通過訪談、問卷調(diào)查以及自然觀察等方式，初步了解寧德市公立幼兒園情境教學(xué)的現(xiàn)狀。針對前文所述的情況，筆者嘗試者分析影響情境教學(xué)創(chuàng)建和實施的因素，具體分析如下：（一）幼兒教師方面1.教師的創(chuàng)新意識是教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的先決條件據(jù)筆者目前所觀察到的情況而言，部分教師明顯缺乏創(chuàng)新意識。有些工齡較長的教師，經(jīng)過多年的一線教學(xué)活動，已經(jīng)形成了獨特的教學(xué)風(fēng)格,在日常集中教學(xué)活動中多沿用先前的教學(xué)構(gòu)思展開教學(xué)。相較于經(jīng)驗豐富的資深教師，新教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的頻率明顯更高。但是不可否認的是教師工作比較安穩(wěn),若是缺乏創(chuàng)新意識，在教學(xué)內(nèi)容選取與準(zhǔn)備上多數(shù)將沿襲舊制。2.教師對教學(xué)目標(biāo)缺乏準(zhǔn)確的認識筆者在多所幼兒園中觀察到，許多幼兒教師在創(chuàng)設(shè)情境中容易出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)偏離的問題，成為純粹的娛樂課。究其原因，是教師對教學(xué)目標(biāo)缺乏準(zhǔn)確把握。盡管情境教學(xué)法的應(yīng)用是為了改善傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，使兒童在創(chuàng)設(shè)的環(huán)境背景中學(xué)習(xí)得更快樂，但同樣必須完成教學(xué)目標(biāo)。正如案例一教師創(chuàng)設(shè)情境的初衷是為了達成預(yù)先設(shè)定好認知、情感和技能教育目標(biāo)，但是在實施過程中并沒有準(zhǔn)確圍繞目標(biāo)開展教學(xué)，造成情境的浪費。并且，若幼兒教師將教學(xué)目標(biāo)了然于胸，則教學(xué)內(nèi)容可能不會反映在創(chuàng)設(shè)的情境中，或者在情境教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容可能會丟失，降低甚至喪失情境教學(xué)法在兒童課堂教學(xué)中的效用。3.教師對幼兒的興趣關(guān)注不夠從與幼兒老師的日常交流中了解到，由于當(dāng)前公立幼兒園多是大班制教學(xué)，幾十名幼兒生活環(huán)境、教育背景與興趣愛好各有不同，教師很難選擇能夠充分激發(fā)所有幼兒興趣的情境和教學(xué)內(nèi)容。但眾所周知，喜歡游戲是每個幼兒的天性，如果情境教學(xué)法中缺乏游戲性和趣味性，將很難獲得較好的效果。盡管許多老師說他們會使用多種方法來創(chuàng)設(shè)情境，但是因為場地和材料的原因，真正能在課堂教學(xué)中運用的卻十分有限。（二）幼兒園方面1.教學(xué)條件不足,很多情境教學(xué)無法實施問卷數(shù)據(jù)顯示70.69％的幼兒教師認為情境教學(xué)實施的最大困難為本園教學(xué)條件不足，很多教學(xué)情境無法實施。據(jù)筆者觀察，不論是示范園還是普通園，大多數(shù)老師園內(nèi)的教學(xué)條件不滿意。特別鄉(xiāng)鎮(zhèn)的幼兒園，教學(xué)設(shè)備單一、環(huán)境簡陋。在開展各種幼兒園教學(xué)活動之前，教師需要制作教具和其他相關(guān)材料，這不僅加大教師工作量，也制約了情境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量。2.園內(nèi)任務(wù)重,缺乏足夠的情境創(chuàng)設(shè)時間從事過幼兒教育工作或?qū)τ變航處煹墓ぷ魃晕⒂兴私獾娜司蜁?除了保教工作和教研任務(wù)，還有其他繁瑣的任務(wù)，例如文件表格、家園交流和環(huán)境創(chuàng)設(shè)等，這使他們很難有太多的時間準(zhǔn)備和設(shè)計情境教學(xué)。因此很多幼兒教師在教學(xué)活動中要么干脆不采用情境教學(xué),要么簡單的在活動的某個環(huán)節(jié)設(shè)置一兩個簡單的情境,從而大大影響了情境教學(xué)在幼兒園教學(xué)活動中的運用[[]徐優(yōu).幼兒園情境教學(xué)的運用研究[D].西南大學(xué),2012.[]徐優(yōu).幼兒園情境教學(xué)的運用研究[D].西南大學(xué),2012.（三）家長方面目前大部分家長還是無法在短時間內(nèi)轉(zhuǎn)變教育觀念，仍然把幼兒園當(dāng)作是九年義務(wù)教育的預(yù)備階段，在此階段若不提前學(xué)習(xí)，孩子在入小學(xué)后將要落于人。因此，許多家長有一個根深蒂固的誤區(qū)，即哪個幼兒園教的多，哪個幼兒園就更好。就筆者所觀察的情況而言，相較于私立幼兒園為了提升招生率極力迎合家長的需求，公立幼兒園的教育教學(xué)活動明顯規(guī)范許多，但在或多或少的程度上，仍是不可避免“小學(xué)化”傾向。有時幼兒園為了適應(yīng)父母的需求，學(xué)習(xí)的方法和內(nèi)容一改再改。創(chuàng)設(shè)教情境創(chuàng)設(shè)時，注重形式忽視實質(zhì)，孩子的情感體驗與能力培養(yǎng)更加被忽略，出現(xiàn)許多問題。綜上所述，影響幼兒園情境教學(xué)開展與實施的效果絕非是單方面因素決定的，在幼兒園情境教學(xué)中應(yīng)當(dāng)努力改善與避免上述問題，多方主體形成教育合力。第五章完善幼兒園情境式教學(xué)的策略在長期以來灌輸式的教育模式下，無疑情境教學(xué)可以調(diào)動孩子積極參與思維活動，并使他們獲得積極的情感體驗。筆者認為只有教師、幼兒園和家庭都加以重視，幼兒園的情境創(chuàng)造才能取得良好的效果。為此，筆者分別從三方面對幼兒園的情境教學(xué)提出以下建議：（一）教師應(yīng)該提高創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的能力1.教師要具備情境創(chuàng)新的意識與專業(yè)化能力首先，教師應(yīng)當(dāng)在觀念上認可情境教學(xué)并且愿意根據(jù)具體情況不斷調(diào)整、改進。由于許多幼兒園教師的專業(yè)水平不同，一些教師對情景教學(xué)方法的理解并不全面和深刻。因此，為了改善幼兒園的情境教學(xué)，幼兒教師有必要不斷學(xué)習(xí)幼兒教育相關(guān)理論知識，運用專業(yè)的教育理念指導(dǎo)教學(xué)活動，努力創(chuàng)新傳統(tǒng)教育理念和模式。其次，教師的教育機智是決定情境教學(xué)效果的重要條件。教育機智是老師對孩子的活動的敏感性，以及根據(jù)孩子的新奇和特殊意外情況迅速做出反應(yīng)并及時采取措施的能力[[]張永伶,馮鳳玲.組織教學(xué)藝術(shù)在課堂教學(xué)中的運用研究[[]張永伶,馮鳳玲.組織教學(xué)藝術(shù)在課堂教學(xué)中的運用研究[J].成功(教育),2008(03):99-100.2.教師要充分了解情境教學(xué)的內(nèi)涵和本質(zhì)有些教師在不知情的情況下在其教學(xué)活動中使用了情境教學(xué)，有些教師只是追求表象形式的豐富性而進行情境教學(xué)，還有些教師創(chuàng)造了不適合兒童發(fā)展水平的情境等，種種跡象表明，幼兒老師沒有真正理解情境教學(xué)的實質(zhì)。因此，幼兒教師必須對其意義和本質(zhì)有一個全面認識，絕不能生搬硬套，一成不變地運用各種教學(xué)方法。教師在開展情境教學(xué)前應(yīng)當(dāng)綜合考慮幼兒已有的認知水平、教材的科學(xué)性與合理性、教師個人的特長素質(zhì)，再根據(jù)不同教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及當(dāng)?shù)貤l件等方面來靈活創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境。3.教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境要關(guān)注幼兒的興趣和需要教師須對本班幼兒足夠了解，根據(jù)其特點和已有經(jīng)驗開展情境創(chuàng)設(shè)。如：剛?cè)雸@的小班幼兒對陌生的環(huán)境感到恐懼，此時，幼兒教師可以判斷孩子的需求：想得到同伴和老師的關(guān)愛。老師則可以創(chuàng)設(shè)一個“我愛我的新家”情境，以消除孩子們對同齡人和班級的陌生感受，更快地融入幼兒園的班級生活。而針對大班的幼兒，可以創(chuàng)設(shè)“我要上小學(xué)了”的相關(guān)情境，在游戲與活動中潛移默化地做好幼小銜接工作。4.教師應(yīng)當(dāng)將情境創(chuàng)設(shè)貫穿完整教學(xué)活動建構(gòu)主義認為：學(xué)習(xí)是師生之間的雙向互動。學(xué)生是在教師支持和幫助下，根據(jù)自己的內(nèi)部知識系統(tǒng)對新信息進行編碼和組織，并主動進行建構(gòu)的動態(tài)過程。一些教師會選擇在導(dǎo)入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)情境，以此導(dǎo)入新課。但是教學(xué)情境的作用不僅應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)活動的導(dǎo)入，貫穿于整個教學(xué)過程。情境創(chuàng)設(shè)通常使用的方法都不是單一的一種方法，而是多種方法按一定的順序和關(guān)系配置結(jié)合在一起的。所以，老師可以根據(jù)各個教學(xué)環(huán)節(jié)的需要，分階段設(shè)計教學(xué)情境，并逐步深化和豐富，構(gòu)成一個最佳組成方案。（二）幼兒園要為情境教學(xué)創(chuàng)造條件1.幼兒園要為教師創(chuàng)造學(xué)習(xí)理論知識和學(xué)術(shù)交流的機會幼兒園多組織教師參加情境教學(xué)的專業(yè)培訓(xùn)，盡可能邀請專家對學(xué)前教師進行集中的專業(yè)研討、面對面的交流。同時，幼兒園園內(nèi)也要經(jīng)常開展學(xué)術(shù)教學(xué)和研究活動，鼓勵教師積極創(chuàng)造教學(xué)情境，并組織教師以公開課的形式分享教學(xué)活動的優(yōu)缺點?；蛴變簣@可以聘請優(yōu)秀和經(jīng)驗豐富的一線教師，或者專家來園內(nèi)與幼兒教師交流，從而為老師創(chuàng)造有效的教學(xué)環(huán)境打下堅實的基礎(chǔ)[[][]肖奕揚.幼兒園教師教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的個案研究[D].東北師范大學(xué),2013.2.幼兒園盡可能提供半成品教學(xué)素材創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)環(huán)境需要花費許多時間和使用多種材料，如果每項教學(xué)活動都需要幼兒教師提前準(zhǔn)備很多相關(guān)的教具，難免給教師增加負擔(dān)，降低其創(chuàng)設(shè)情境積極性。幼兒園無法提供使園內(nèi)所有教師都滿意的、適合多種情境的教材，但是可以購置具有多種功能的半成品的素材。一方面不如精品素材的耗費大，另一方面教師可根據(jù)本班幼兒的身心特點與教學(xué)實際需求，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性適當(dāng)加以添加改造。同時，園內(nèi)的教學(xué)素材最好應(yīng)當(dāng)安排合適的場地專門放置，同一個幼兒園或同一個年段的教師之間相互合作的教具有地可存，以供不同年齡班的教師相互借鑒、共同使用。既可以避免資源的重復(fù)浪費，又可以減少教師制作材料的時間，從而教師能夠更有效地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，讓幼兒在情境中體驗“玩中學(xué)”的快樂。（三）家長應(yīng)當(dāng)支持幼兒園開展情境教學(xué)正如前文所說，家長的教育觀念對教師開展情境教學(xué)具有極大影響，情境教學(xué)不僅培養(yǎng)幼兒的知識技能，同時也注重幼兒的情感交流、社會性發(fā)展。若是家長總是以直觀、量化的標(biāo)準(zhǔn)來評判幼兒園的教學(xué)效果，會使教師不敢跳出傳統(tǒng)思維、花費時間精力去嘗試新的教學(xué)方式，最終影響幼兒的身心和諧發(fā)展。家園共育的前提是教師與家長平等溝通，相互理解、尊重。在教師方面，可以通過家長了解孩子的想法和需求，并從中獲得開創(chuàng)情境的幼兒經(jīng)驗準(zhǔn)備。在家長方面，不僅需要在精神上理解教師的工作，而且對于教師提出的合理要求應(yīng)當(dāng)盡量配合，家庭教育與園內(nèi)教育盡量保持一致，努力形成教育合力，不要讓幼兒園五天的學(xué)習(xí)加上家庭中兩天的教育效果等于零。至此，關(guān)于幼兒園情境教學(xué)的討論已接近尾聲，由于研究者學(xué)術(shù)涵養(yǎng)不足和研究條件的限制，本文存在一些不足：第一，本課題是討論的是“寧德市公立幼兒園情境教學(xué)的現(xiàn)狀”，但僅對五所幼兒園進行問卷調(diào)查，未能收集到足夠的數(shù)據(jù)樣本，缺乏普遍代表性，所以在現(xiàn)狀分析上可能存在以偏概全的問題。第二，寫作過程中，由于個人理論積累和文本表達問題，分析數(shù)據(jù)資料時，一些觀點和表達不夠精確與恰當(dāng)，仍需要進一步完善和深化。致謝一轉(zhuǎn)眼馬上就要到畢業(yè)分別的時刻，過往一幕幕都在腦中浮現(xiàn)，內(nèi)心感觸良多?；厥姿哪甑拇髮W(xué)生涯，讓我成長了許多，但是回想起來也會為無故浪費的時間感到些許悵惘。但是有失也有得，在這四年中得到家人的全力支持，收獲了極其珍貴的友誼，參與社團活動與學(xué)生工作，體驗到獨一無二的樂趣。首先感謝的朱波老師！論文選題之初，選擇的題目大而空，沒有可行性，在與老師的不斷交流中最終確定本論文的選題工作。之后老師在文獻查找、論文結(jié)構(gòu)方面給出的建議無意是指路明燈，使我少走了許多彎路；在修改過程中，更是耗費老師大量的時間。在日常中，老師也會不時提醒論文的進度，每當(dāng)想放棄寫論文的時候，想起朱波老師嚴(yán)謹?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，莫名地使我受到鼓舞。在此，我想真誠地感謝老師。其次，非常感謝這四年來所有教過我的老師們，每一個老師身上都有不同的魅力，雖然說有些課程的具體內(nèi)容無法記起，但是老師們對學(xué)術(shù)的追求以及對學(xué)生的關(guān)懷是我今后走上工作崗位的榜樣。最后，感謝所有在本次論文調(diào)查過程中積極配合的幼兒園教師和同學(xué)們，特別是在問卷分發(fā)環(huán)節(jié)，在你們真誠熱心幫助下，論文能夠如期完成。時光如梭，四年本科生涯即將畫上句號，雖然不夠美滿，但是已然知足。再次對父母、恩師、朋友表示誠摯的感謝。陸彥兵2019年4月10日參考文獻[1]吳式穎.外國教育史教程（第三版）[M].人民教育出版社:北京,2015:47.[2]吳式穎.外國教育史教程（第三版）[M].人民教育出版社:北京,2015:144.[3]盧梭.愛彌兒,李