教育學學科立場的熱點議題

教育學學科立場的熱點議題

2005年8月20日，教育咨詢委員會教育基本理論專業(yè)委員會10號在內(nèi)蒙古師范大學召開。來自全國各地的200多位與會者圍繞“教育學的學科立場”問題,以主題發(fā)言、分組討論和自由發(fā)言的形式,展開了熱烈討論,并提交了百余篇論文。一、無立場的教育學。在文化領域的立場教育學的學科立場是一個熱點議題,它引出的第一個問題是為什么要探討學科立場。華東師范大學葉瀾認為,不斷的反思標志著教育學的成熟,通過反思才能對教育學的過去形成更清醒的認識。教育學的反思水平是不斷進步的。以問題為中心的研究不是一個學科的事,交叉學科的出現(xiàn)使同一研究對象處于多學科的焦點上。教育學要突破對象、方法、起點、規(guī)范、體系等表層問題的局限,探尋深層問題,即教育學的立場、視野和價值問題。湖北大學靖國平認為,關注教育學學科立場有三個方面的原因:一是研究者教育學科主體意識的覺醒;二是教育學科嚴重地附著于其他相關學科的狀況;三是教育理論對現(xiàn)實教育問題的解釋能力和干預能力的“弱化”。三者集中體現(xiàn)為教育理論尚不能令人信服地解釋各式各樣的教育現(xiàn)象。廣西師范大學王枬指出,之所以要研究教育學立場,是因為教育學出現(xiàn)了危機,導致了一些教育學者的自卑。研究教育學的立場源于教育學科的自主意識,源于教育學者的使命感。教育學的學科立場是什么?南京師范大學金生鈜認為,教育學無立場。無立場的教育學就是無立場地對涉及人間、人事和人心的價值問題進行思考,以求得價值真理。在價值之間思考教育,在永恒和公共的立場上思考教育。無立場的教育學是在文化的立場或者說是在教育從各種文化中吸取思想資源建構新文化的過程。當今,教育學必須站在公共文化和公共生活的立場思考教育與生活問題,站在社會整體性的公共福祉的立場上把握教育需要解決的問題,提出教育的規(guī)范性反思。有學者指出,教育學立場就是教育學指陳問題的方式,這種方式最終取決于“教育”的方式。首都師范大學蔡春和中央教育科學研究所易凌云指出,教育本身必須是道德的,必須建立于責任倫理之上。教育的這一特殊性必然反映在教育學研究之中,成為教育學的一個重要立場。教育學除了責任倫理立場,還應持科學立場、場域立場、實踐立場、生命立場等。諸種立場都是基于對“教育是什么”的基本理解,它們之間是相互聯(lián)系和印證的。有學者認為,教育學的立場并非體現(xiàn)在處處以教育學為形式的話語中心,而是在教育學理論的框架內(nèi),以教育實踐為思考問題的原點,形成強烈的自我意識。有學者指出,教育學的學科立場是由教育學者的立場決定的。但教育學的立場應站在一線的教育實踐上。有學者提出,歷史上存在著哲學立場的教育學、科學立場的教育學、經(jīng)驗立場的教育學和問題立場的教育學四種形態(tài)。今后我國教育學的發(fā)展要堅持中國的立場、實踐的立場和人學的立場等多重立場。東北師范大學于偉指出,教育學首先應該堅持馬克思主義哲學的人學立場;其次要堅持科學人文主義的立場,以堅持教育學的科學取向取代“教育科學”概念;還要堅持開放的跨學科的教育學立場。四川內(nèi)江師范學院王希堯指出:教育學的學科立場是一個話題而不是一個問題,不同的理論體系有不同的立場。立場應是多元化的,應允許不同觀點并存,不應推行理論專制策略。有學者指出,教育學研究與為教育決策服務之間并沒有必然聯(lián)系。強行“命令”教育學為決策服務,必然妨礙教育學獨立與科學地發(fā)展,最終導致教育學的真正終結,導致教育研究失去科學規(guī)范和理論前提。北京師范大學于述勝等學者認為,中國現(xiàn)代教育學存在著雙重誤讀,導致了自身在文化上的雙重隔絕:既隔絕于中國文化歷史傳統(tǒng),也隔絕于西方文化歷史傳統(tǒng)。要使中國當代教育學保持必要的文化張力,必須把傳統(tǒng)教育學術納入研究視野。但在既定的教育學框架和教育學史書寫方式下,無法做到這一點。因此,有必要突破既有的框架和寫作方式,尋求新的出路。北京大學劉云杉認為,教育研究者與研究對象之間有四種不同的關系類型:主客關系、傳譯關系、啟蒙關系與分享關系。在主客關系中,教育研究者與研究對象被視為自然事實,被視為可操作的變量,而非行動者。主客關系中因價值無涉的基本假設使教育學科的立場被視為一個虛假命題。也有學者指出,在教育學知識的生產(chǎn)、傳播、消費等過程中充斥著教育學利益。教育學利益,表現(xiàn)為教育學為了維護自身存在、發(fā)展、完善的利己利益,也表現(xiàn)為其為人們帶來好處的利他利益。教育學利益不僅表現(xiàn)為經(jīng)濟形式,也表現(xiàn)為聲譽、地位、影響力等其他形式。教育學爭奪話語權的現(xiàn)實意義在于教育學要取得自己更多的利益。二、強化教育學的學科功能南京師范大學吳黛舒認為,當前,中國教育學危機是一種綜合的、整體的危機,應該放在“教育理論與教育實踐”的關系中進一步加以認識和考察。有學者認為,教育學發(fā)展的內(nèi)在矛盾與危機表現(xiàn)在三個方面:一是教育學的體系化與問題化的沖突,二是教育理論與教育實踐的緊張,三是教育學化與非教育學化的危機。廣州大學王衛(wèi)東認為,教育學產(chǎn)生危機的原因有兩個方面:一是教育學研究者的主觀因素造成的,這表現(xiàn)為教育學沒有深入研究應該研究的基本問題,而是為詮釋政策服務;二是客觀原因,教育實踐者漠視教育學及其成果。亦有學者指出,教育學研究中存在的問題有四個:一是移植外國教育理論,缺少獨立的本土性思考;二是移植其他學科,失去了教育學研究的特性;三是依附政治,失去了教育研究的獨立性;四是脫離現(xiàn)實,失去了問題的針對性。東北師范大學柳海民和齊梅指出,教育學是否有存在必要,不在于它是否有明確的學科性質(zhì),也不在于它是否有完善的統(tǒng)一體系,而在于教育學對社會和人是否有用,對社會教育實踐的需要滿足到何種程度。因此,教育學走出困境和危機、重獲新生的關鍵,在于學科功能的有效實現(xiàn)。揚州大學薛曉陽認為,教學與教育的分離、對立是造成教育理論進入教育實踐能力弱化的根本原因。教學日益成為脫離并控制教育的獨立領域,原因在于教學與教育的價值分離,在于教育的自由主義傳統(tǒng)、浪漫主義理想與教學的功利主義、實用效率之間的矛盾。教育繼續(xù)著自由主義的精神思考,而教學則成為實用化的知識制度。金生鈜提出,教育學的困難不在于理論與實踐的脫離,而在于片面的立場、無意義的推論、無思想的狹隘言論占據(jù)著教育學。教育學的困難不在于沒有創(chuàng)造性,而在于偏執(zhí)的理論、臆測的獨斷、自以為是的意見、非此即彼的價值觀控制著教育現(xiàn)實,給現(xiàn)實造成過多的麻煩。北京師范大學石中英認為,教育實踐不是理性行為,教育實踐者有自己的合理性及其評判標準,而理論工作者在試圖建構理論模型時,習慣上不得不采用總體化、客觀化和清晰化的路線,忽視歷史,忽視細節(jié),忽視時間性與空間性,忽視那些對教育實踐的構成來說至關重要的、緘默的、偶然的和不確定的因素。理論不同于實踐,二者的邏輯不同,二者之間不是指導與被指導的關系,而是伙伴和朋友的關系。曲阜師范大學孫元濤和楊昌勇指出,教育研究的職業(yè)化,在一定程度上促進了教育學的繁榮,但同時也導致了教育研究的僵化。教育研究者與實踐工作者職責分工導致了教育理論與實踐的分離,而高等院校和科研機構科層制管理模式以及績效評價機制則使這種狀況進一步惡化。湖南師范大學劉鐵芳提出,教育研究一方面要立足體制,回應體制之中的教育需要,解決現(xiàn)實教育中迫切的重大問題;另一方面要超越體制,謀求相對獨立的問題意識,在服務現(xiàn)實的同時擔負起教育啟蒙的任務,為整個社會教育智慧的提升,為一線教育工作者在現(xiàn)實體制中提高自由度和自主性,提供力所能及的引導與幫助。華南師范大學扈中平認為,教育理論滲透和融會在實踐中,潛移默化地起作用。教育實踐天然地拒斥教育理論,因為教育理論帶有理想性。但是,沒有教育理論,教育實踐會更糟糕。從長遠來看,教育實踐大體上是按照教育理論的思路來發(fā)展的。華東師范大學鄭金洲和程亮指出,教育理論要走向“教育實踐”,但要超越“實用”心態(tài)以及“技術化”的理解,要在教育實踐中保持自身的批判向度。三、教育研究的方向對于教育學是重方法還是重學派,與會者紛紛發(fā)表自己的看法。有學者認為,第一,教育學研究旨在研究問題,發(fā)展理論,而不是為了建立什么學派;第二,教育學派一般不是研究主體自行有意識建立的,研究之先就自定“建立教育學派”的目標是幼稚的,違背了“從實求知”的學術原則;第三,經(jīng)歷了一百年的發(fā)展,我國教育學內(nèi)部實際存在著可以稱得上“學派”的不同思想方法體系。有學者認為,教育研究要回到教育事件本身,要提倡“事件思維”。復雜性理論對教育規(guī)律研究的啟示在于,不僅要探討教育活動中矛盾意義上的規(guī)律,還要揭示教育活動中概率意義特別是混沌意義上的規(guī)律。也有學者認為,必須改變原有的教育研究范式,倡導關注教育實踐的教育研究范式,即以教育事實為基礎,以教育問題為主線,以教育價值為坐標,以教育意義為本真的教育研究范式。鄭金洲和程亮指出,引入“復雜科學”以及推崇“教育敘事”作為我國教育學研究的發(fā)展趨勢,將對教育研究方法產(chǎn)生重大影響。華東師范大學林存華提出,教育研究運用人種志方法的合理性在于:人種志與教育研究的復雜性、綜合性、情境性和反思性相契合。有學者認為,質(zhì)的研究與量的研究是教育科學研究方法中的兩種基本研究范式,兩者共同構成了教育科學研究方法的體系基礎。質(zhì)的研究與量的研究的整合才是教育科學研究的正確道路,不存在一種研究取代另一種研究的趨勢。亦有學者指出,無論普遍主義還是特殊主義,都是方法論的極端,都有其合理成分和存在依據(jù),但都不可能全面、深刻地認識事物或過程。只有超越普遍主義與特殊主義的兩極對立,超越這兩種極端的方法論,才是教育學研究健康發(fā)展之路。山西大學侯懷銀和王喜旺認為,教育學中國化的實現(xiàn)之所以遙遙無期在于四個方面的原因:一是教育學中國化本身具有艱巨性、復雜性;二是理論建構中忽視