美、日、韓三國漢語國際教材本土化比較研究

美、日、韓三國漢語國際教材本土化比較研究

2013年末，世界上建立了440所孔子學院和646所孔子禮堂，分布在118個國家和地區(qū)。同時,海外教材問題日益突顯,不少孔子學院和孔子課堂基本無法使用國內(nèi)編的教材。國內(nèi)編寫的教材在海外不適用的原因,前人已有討論,如佟秉正指出,國內(nèi)的教材很少針對學生的母語與漢語的關(guān)系而編寫。1編寫適用于海外的本土化漢語教材,需要充分考慮當?shù)氐慕逃贫?、社會文化、學習者母語和漢語的關(guān)系等因素。2除漢語教材外,其他二語教材編寫是否考慮本土化因素?從哪些角度實現(xiàn)教材本土化?哪些方面值得漢語教材借鑒?本文系統(tǒng)考察海外使用較廣泛、具有代表性的3部漢語教材,同時作為對比,系統(tǒng)考察在中國廣泛使用的3部其他二語教材,總結(jié)初級二語教材本土化的具體方式,并對使用者進行了需求調(diào)查,厘清各途徑的重要程度,為漢語本土化教材的編寫提出一些建議。漢語教材為:美國出版的《中文聽說讀寫》3Level1(簡稱《聽說讀寫》)、韓國出版的《多樂園掌握漢語》4STEP1、2(簡稱《掌握》)和日本出版的《新編實用漢語課本》5(簡稱《新編》)。其他二語教材分別是:《當代基礎(chǔ)英語教程》6初級上、下冊(簡稱《英語》)、《新標準日本語》7初級上、下冊(簡稱《日語》)及《標準韓國語》8第1、2冊(簡稱《韓語》)。一、對比當?shù)厣鐣幕曀捉?jīng)考察,二語教材本土化的實現(xiàn)方式,主要體現(xiàn)在符合當?shù)氐纳鐣幕曀?考慮學習者母語特點,符合當?shù)氐慕逃贫鹊确矫?。本文主要討論前兩點。(一)教材本土詞匯的選擇教材需符合當?shù)氐纳鐣幕曀?體現(xiàn)在詞匯選擇、文化點選擇、課文背景設(shè)置及課文話題選擇等方面。1.詞匯。教材選用反映當?shù)厣鐣幕脑~匯,學習者可用所學詞匯表達身邊的事物。常見的本土化詞匯包括以下7類。(1)人名:海倫(《聽說讀寫》,美國)、李秀麗(《日語》,中國)、(洪丹,《韓語》,中國)。(2)地名:濟州島(,《掌握》,韓國)、外灘(外灘,《日語》,中國)、(景德鎮(zhèn),《韓語》,中國)。(4)食物:泡菜(《掌握》,韓國)、油條(《日語》,中國)。(5)節(jié)日:感恩節(jié)(《聽說讀寫》,美國)、五一黃金周(《日語》,中國)、(孔子誕辰日,《韓國》,中國)。(6)貨幣:韓元(《掌握》,中國)、人民幣(《日語》,中國)。(7)運動:野球(棒球,《新編》,日本)、太極拳(《日語》,中國)、(羽毛球,《韓語》,中國)。(8)其他:京劇(京劇,《日語》,中國)、(霸王別姬)、(夏至)(《韓語》,中國)。各教材本土詞匯選擇情況如表1所示。由表1可知:(1)各教材都選擇了一定數(shù)量的本土詞匯,以激發(fā)學習者興趣。(2)數(shù)量上,各教材差異較大?！堵犝f讀寫》本土詞匯最多;其次是《韓語》《日語》;《英語》《新編》及《掌握》本土詞匯較少?？梢?美國的漢語教材、中國的韓語教材和日語教材都比較重視本土詞匯選擇;而韓國、日本的漢語教材及中國的英語教材對本土詞匯的選擇,重視不夠。2.文化。教材中涉及的文化點,體現(xiàn)當?shù)氐谋就廖幕?包括日常生活習俗、國情、交際文化、成就文化等。(1)日常生活A(yù).中國人和美國人有不同的飲食習慣。(《聽說讀寫》,美國)B.中國(跟日本不一樣)是靠右側(cè)通行,我總是記不住。(《新編》,日本)(2)國情C.韓國有一個很美麗的小島,是濟州島,那兒是度蜜月的好地方。(《掌握》,韓國)(3)交際文化D.中國人的姓名是姓在名的前面,因此稱呼中國人時……。(《聽說讀寫》,美國)(4)成就文化E.中國のお茶はもともと薬として使用する……今中國茶の生産量は約世界のお茶の生産高の三分の一。(中國茶原本是作為藥物使用的……?，F(xiàn)在中國茶的產(chǎn)量約占世界茶產(chǎn)量的三分之一。)(《日語》,中國)由表2可知:(1)《日語》(36處)和《韓語》(26處)注重展示當?shù)匚幕?其次是《聽說讀寫》(11處),在一定程度上涉及了當?shù)氐奈幕?《新編》《掌握》和《英語》很少涉及本土文化。(2)類型上,《聽說讀寫》《日語》《韓語》都較注重當?shù)厝粘Ｉ?、國?《日語》《韓語》還比較注重中國的成就文化。此外,這3部教材都在一定程度上涉及了當?shù)亟浑H文化,其他教材未體現(xiàn)。3.教材背景設(shè)置和話題選擇。通用漢語教材,常將背景設(shè)置為中國的某一個或幾個城市,本土化教材可考慮將部分課文背景設(shè)置在當?shù)亍?部教材課文背景設(shè)置情況如表3所示。由表3可見:(1)《聽說讀寫》《日語》和《韓語》,都將一部分課文的背景設(shè)置在當?shù)亍＿@有助于拉近教材與學習者之間的距離,也有助于本土化詞匯和文化點的介紹。1(2)《日語》《韓語》教材先將背景設(shè)置在目的語國家,后期轉(zhuǎn)移到當?shù)?《聽說讀寫》則是先設(shè)置在當?shù)?后轉(zhuǎn)移到目的語國家。海外教材課文話題的選取也體現(xiàn)了所在國的特點,例如《聽說讀寫》選擇了關(guān)于“美式足球”的話題;《韓語》選擇了“故宮”“周口店”等話題。這類話題在教材中比較少見。(二)日韓教材采用區(qū)別的注意事項,將產(chǎn)生以下方面的聯(lián)系。年月以后,中國以英語或教材的編寫應(yīng)該突出學習者的學習難點,在吸收漢外語言對比和習得研究成果的基礎(chǔ)上,對學習者較難習得的語音、詞匯、語法和漢字進行針對性的講解和操練。1.語音編寫本土化。語音編寫本土化,是指基于學習者母語語音特點和漢語學習難點的語音點選擇、排序、注釋和練習。在語音選擇、編排順序等環(huán)節(jié),各教材基本按照漢語拼音方案展示聲母和韻母,稍有調(diào)整。如《聽說讀寫》將z、c、s調(diào)整到zh、ch、sh、r之前,因為前者的難度低于后者,這類順序編排在所考察的教材中尚不多見。語音練習環(huán)節(jié),應(yīng)重點練習容易出錯的語音。如韓國漢語教材《掌握》,“f—b、p”、“r—l”的練習占語音較大比例,考慮到韓國學習者的難點包括“f—b、p”、“r—l”的混淆2。除上述環(huán)節(jié)外,語音編寫本土化還體現(xiàn)為語音的注釋。(1)用學習者母語的相近音注釋(相近音)F.な行和ま行的發(fā)音與n、m基本相同。(《日語》,中國,用漢語相同音注釋)(2)用母語相近音注釋,并描述目標語和母語相近音的區(qū)別(相近音+方法)G.i,……,跟英語里sheep里的長元音相似,但是舌頭比英語里的相應(yīng)形式要高一些。(《聽說讀寫》,美國,用英語相近音注釋,并說明區(qū)別)(3)用母語相近音注釋,同時說明發(fā)音方法(相近音+區(qū)別)H.a,口張開,舌尖離開下齒后縮,與漢語“啊”發(fā)音類似。(《英語》,中國,用漢語相近音注釋)各教材語音注釋情況如表4所示。由表4可見:(1)《掌握》《韓語》《日語》及《聽說讀寫》都很注重采用本土化注釋方式;《新編》較少使用;《英語》基本未使用。事實上,基于對比的注釋方法,在初級階段有助于以更直觀的方式,幫助學習者建立目的語與母語之間的聯(lián)系。(2)《日語》和《聽說讀寫》多采用“相近音+區(qū)別”,詳細描述了兩種語言細小的區(qū)別;《掌握》多采用“相近音+方法”;《韓語》更多采用“相近音”。對于兩種語言“同中有異”的發(fā)音,應(yīng)盡量使用清晰的語言描述其區(qū)別,否則學習者以母語相近音代替漢語發(fā)音,會出現(xiàn)洋腔洋調(diào),甚至難以根除。32.詞匯。詞匯本土化主要體現(xiàn)為詞匯選取和釋義。選詞前文已論述,下面主要討論詞匯釋義。初級教材的詞匯,基本都用學習者母語注釋。在詞義理解過程中,學習者根據(jù)教材所給的某個詞語母語對應(yīng)詞或釋義所蘊含的語義信息,從自己頭腦里的“心理詞匯”(mentallexicon)中去檢索和提取與之相對應(yīng)的母語詞語,并建立起母語與漢語詞語之間的語義聯(lián)系。4當兩者語義完全對應(yīng)時,可能產(chǎn)生“語際正遷移”,促進學生正確地理解和使用漢語詞語;當兩者語義不完全對應(yīng)時,容易使學生將目的語詞匯,與其母語詞匯作不恰當?shù)谋雀?產(chǎn)生詞語偏誤。因此,對語義不完全對應(yīng)的詞匯,應(yīng)基于語言對比進行說明,例如:I.中學,漢語中“中學”包括“初中”和“高中”(韓語中“”僅指“初中”)。(《掌握》,韓國)詞匯釋義,應(yīng)基于學習者母語對比進行解釋。其中,漢源詞是日韓學生學習漢語,中國學生學習日語、韓語的優(yōu)勢。教材厘清漢源詞與漢語的對應(yīng)關(guān)系,就可以有的放矢,起到事半功倍的效果。這種詞匯注釋方法,目前教材中還比較少見。3.語法。語法編寫本土化主要體現(xiàn)為語法點選擇、排序及注釋方法三方面。(1)語法點的選擇。如英語區(qū)漢語教材,指出“10000,不能說成‘十千’”,日韓漢語教材就無需指出;泰國教材應(yīng)指出“‘一百’前的‘一’不能省略”,英語區(qū)教材沒必要指出。(2)語法點的排序。教材應(yīng)根據(jù)習得順序從簡單到復(fù)雜進行安排。中國出版的教材常將“了”安排在“過”之前,如《博雅漢語》?？疾祉n國留學生,指出“了”的偏誤率最高;其次是“著”;“過”的偏誤率最低。1因此,韓國漢語教材《掌握》將“過”(第10課)安排在“了”(第16課)前,遵循了由易到難的原則。(3)語法注釋方法。教材中本土化語法注釋方法,主要有三種:Ⅰ.對于兩種語言相同的語法點,用學習者母語注釋,促進正遷移。如:J.漢語里的“的”在一定程度上跟“’s”一樣。(《聽說讀寫》,美國)Ⅱ.明確指出兩種語言的區(qū)別(簡稱“對比”),防止負遷移。如:K.漢語里,句子中有“誰”、“什么”時,句尾不用“嗎”,但是日語里,句子里即便有“だれ”“何”,句尾仍然要用“が”。(《日語》,中國)Ⅲ.展示學習者偏誤(簡稱“偏誤”)。如:L.在日語中,不論名詞之間是什么關(guān)系,一般都加の,如“わたしの父”。漢語中說“我父親”,但是日語里不能說“Xわたし父”。(《日語》,中國)由表5可見:(1)《聽說讀寫》和《日語》最為注重本土化注釋方式;其次是《新編》《掌握》和《韓語》;《英語》未采用。(2)類型上,《日語》和《新編》采用最多的方法為“不同點”;《韓語》采用最多的是“相同點”;《聽說讀寫》《掌握》采用最多的是“偏誤”。二、關(guān)于海外教材本土化英語二語教材基本未進行本土化處理。其他5部進行本土化處理的二語教材,具體的處理方式也存在著一定的差異。海外使用的二語教材是否需要進行本土化處理?上述幾類本土化方式哪些更重要?本文對使用者進行了問卷調(diào)查。我們于2014年5月10日—6月2日對中山大學、廣州美國人學校98名教師和國際漢語專業(yè)的碩士進行了調(diào)查。獲得有效問卷98份,其中男性占29%,女性占71%,被調(diào)查對象都有漢語教學經(jīng)驗或第二語言學習經(jīng)歷。本文采用Likert7級量表,要求使用者對本土化方式的編寫重要性評分:從“1=完全不需要”至“7=非常需要”。所得結(jié)果,平均分低于4分的方式歸為“非重要”方式;超過4分的根據(jù)重要程度又可分為3個等級:4—5分(含4分)的歸為“一般重要”方式;5—6分(含5分)的歸為“重要”方式,6—7分(含6分)的歸為“非常重要”方式。結(jié)果如表6所示。由表6可見:(1)除“成就文化”外,上述本土化方式平均分都高于4分,說明對海外教材進行本土化處理是有必要的。(2)教材語音的本土化編寫極為重要。如“選擇當?shù)貙W生比較難的發(fā)音進行重點講解,類似的發(fā)音少講或不講(6.1分)”、“根據(jù)當?shù)貙W習者的難點對語音講解順序進行排序,容易的先學,難度高的后學(6.3分)”,平均分都超過6分,屬于“非常重要”的級別。(3)語言要素“本土化教學內(nèi)容”的選擇和排序,比“注釋方式”重要。如“語音的選擇”為6.3分、“排序”為6.1分,而“語音本土化注釋”為5.3分;“語法點的選擇”和“排序”分別為5.6分和5.7分,高于“注釋”的方式:“相同點”、“不同點對比”、“指出偏誤”為5.1分、5.4分和5.5分。(4)表層的本土化方式不太重要。如“將教材的背景設(shè)置在當?shù)?4.8分)”、“采用學習者母語對教材進行生詞注釋或語法說明等(4.8分)”、“將教材的裝幀改成當?shù)亓餍械男问?4.2分)”,平均分在4—5分之間,屬于“一般重要”。(5)本土化注釋方式重要性排序為:語音選擇(6.3);文化點選擇(日常生活、國情、交際文化等)(6.2);語音排序(6.1),教材容量適合當?shù)卣n時(6.0)>選詞(5.8);語法點排序(5.7);語法點選擇(5.6);語法注釋:指出偏誤(5.5);語法注釋:指出不同點(5.4);話題(5.3);本土化語音注釋(5.3);本土化詞匯注釋(5.3);語法注釋:指出相同點(5.1)>以所在國為背景(4.8);母語作為媒介語(4.8