混沌理論與教育

混沌理論與教育

一、爭議的原因1.拉普拉斯的包容性公式普拉斯模式是現(xiàn)代科學(xué)的流行模式，是一種以實證主義為主導(dǎo)的傳統(tǒng)社會科學(xué)的普及形式。它依賴兩個前提:宇宙是個決定之所;特定的原因與特定的結(jié)果存在對應(yīng)關(guān)系。然而第一個前提越來越破綻百出,而第二個前提自本世紀(jì)60年代以來,也已在數(shù)以百計人所搜集的“硬”資料面前不攻自破了。拉普拉斯要把所有的現(xiàn)象都涵蓋在包容性公式及回歸方程中,然而對于許多系統(tǒng),特定的原因不一定導(dǎo)致特定結(jié)果,這些公式與方程常常失效?？茖W(xué)家越來越多地發(fā)現(xiàn),大到天體與社會,小到自然現(xiàn)象與微小生命,并不能以固有的邏輯預(yù)計某種原因可能產(chǎn)生的結(jié)果,而許多結(jié)果也往往不能找到確切的原因,也不存在普遍的包容一切的因果關(guān)系公式。假如人們繼續(xù)象以往那樣依賴這種范式,就會大大限制人們的認(rèn)識與實踐,科學(xué)的發(fā)展也會停步不前。2.斯范式神話的世界70年代普利高金獲得諾貝爾獎以后,混沌理論以革命者的姿態(tài),在各個科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生廣泛影響。它不僅識破了普拉斯范式神話,也啟發(fā)人們以新的眼光看待世界;提出了認(rèn)識世界的新方法,很快應(yīng)用在物理、天文學(xué)、氣象學(xué)、電子學(xué)、控制系統(tǒng)、醫(yī)療診斷、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、生態(tài)學(xué)等眾多領(lǐng)域中,給人以耳目一新的感覺,并取得許多突破。不僅如此,社會學(xué)家也為之吸引,嘗試用混沌理論的觀點(diǎn)與方法來研究人口、經(jīng)濟(jì)、政治等領(lǐng)域的現(xiàn)象與問題,教育也在其中。3.青紅皂白地在人類實踐中的運(yùn)用方式,一般可依賴于人類社會現(xiàn)象的一些重要的群體但是社會現(xiàn)象畢竟不同于自然現(xiàn)象,許多研究簡單搬用本來源于自然科學(xué)的混沌學(xué)、把它變成了一套固定的規(guī)則,并模仿它在自然科學(xué)的運(yùn)用方式,不分青紅皂白地應(yīng)用于每種復(fù)雜的社會現(xiàn)象。有的研究只是把早已獲得發(fā)現(xiàn)與結(jié)論,用混沌學(xué)重新解釋以下;另一些研究甚至是以混沌學(xué)為名,獵奇式地研究一些憑空臆造的題目,得出荒誕的結(jié)論。這樣,如何理解混沌理論的實質(zhì),如何把握它的運(yùn)用范圍與方式,就成為頗有爭議的問題。二、混淆理論在教育中的應(yīng)用1.混沌學(xué)與混沌現(xiàn)象的普遍性、特殊性及爭議麥克弗森:教育并非混沌研究的例外。麥克弗森認(rèn)為,既然混沌是一切領(lǐng)域的正常現(xiàn)象,那么教育現(xiàn)象也不例外,自然也可用混沌理論來研究教育問題。他考察了混沌理論在物理、天文學(xué)、天氣及國民經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域所產(chǎn)生的影響,包括直接的影響和隱喻的意義,認(rèn)為這些例子可為我們把混沌作為一種隱喻來研究教育提供一些啟示。他得出結(jié)論說,數(shù)學(xué)意義上的混沌理論已直接應(yīng)用于電子學(xué)、控制系統(tǒng)、醫(yī)療診斷、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、人口動力學(xué)、生態(tài)學(xué)等許多領(lǐng)域。而作為一個隱喻,它實際上正出現(xiàn)在每一地方。亨特和本森:“擴(kuò)大研究范疇”的錯誤。亨特和本森從科學(xué)哲學(xué)的角度認(rèn)為,不能把混沌理論應(yīng)用于其產(chǎn)生的領(lǐng)域之外,因為它只是自然科學(xué)的混沌學(xué)者考察世界的一種視角,是眾多模式中的一種,有助于更好地理解某些自然現(xiàn)象;它不是理論萬能藥,不是解釋社會和教育的有說服力的科學(xué)模式。而且,混沌學(xué)的倡導(dǎo)者還須考慮社會與教育現(xiàn)象的限制因素、審查這些現(xiàn)象的合適方法、以及本人的先決條件。而麥克弗森認(rèn)為混沌理論更適合于解釋自然發(fā)生的現(xiàn)象(如天氣)及人類的主動性活動(如教育),他駁斥傳統(tǒng)經(jīng)驗主義的、決定性的因—果推論,而贊同混沌經(jīng)驗主義的、非決定性的因—果推論。他把自然界和人類世界合并起來,作出的假設(shè)很不明確,對于天氣和教育問題,沒作出有意義的區(qū)別。就其本質(zhì)而言,這等于說,對有知覺的生物行為的研究,如同對空氣分子運(yùn)動的研究,可以有相同的假設(shè)和方法?；煦缋碚搼?yīng)用范圍的延伸和擴(kuò)大,實際上排除了人類的有意選擇及有意行動的可能性,犯了“擴(kuò)大研究范疇”的錯誤。不分青紅皂白地把混沌理論應(yīng)用于其他復(fù)雜的現(xiàn)象領(lǐng)域,是把混沌理論變成了一套固定的規(guī)則,也就誤用、誤解了普利高津和斯唐熱原有的思想觀點(diǎn);而且也是對教育機(jī)制的另一種誤用和誤解,是一種舍近求遠(yuǎn),用我們并不了解的“難纏事”代替我們所知道的“難纏事”。這樣,就混沌學(xué)與混沌現(xiàn)象的普遍性與特殊性兩個方面,爭論的雙方各執(zhí)一端,展開了討論。在筆者看來,這實際上關(guān)系到普遍與特殊的關(guān)系問題,進(jìn)而從普遍到特殊需要考慮哪些特殊條件,把混沌理論從自然現(xiàn)象擴(kuò)大到教育,需要加入哪些新的研究規(guī)則。因此進(jìn)一步的探討自然就集中于混沌學(xué)應(yīng)用教育的規(guī)則問題。2.間接的應(yīng)用麥克弗森:混沌理論對復(fù)雜教育與社會現(xiàn)象的適用性。麥克弗森闡述道,社會與教育現(xiàn)象可能不同于物理和生命科學(xué),在傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義范式下難以取得大的成功,而那些剝?nèi)ス逃袕?fù)雜性的現(xiàn)象的研究,實際上一直在進(jìn)行著。而真實的世界使我們有理由去懷疑拉普拉斯范式這一隱喻。我們可能象物理學(xué)家一樣,將在研究小規(guī)模的、相對來說沒有什么相互作用或不需經(jīng)常反饋的問題時,繼續(xù)使用這一范式,而這類問題也確實很多。但重大的、綜合性的教育問題,則不可避免地包含著眾多錯綜復(fù)雜、相互作用的因素,它們僅在剝?nèi)ギa(chǎn)生混沌的復(fù)雜性時,才能在流行的范式框架內(nèi)加以研究;而實際上這些問題原則上是無法控制的,因而傳統(tǒng)范式的分析是無效的。因此我們需要進(jìn)行研究范式的轉(zhuǎn)移,需要的不僅僅是那些有“地方特征”的模式,而是“一般的模式”,即驅(qū)動整個教育的根深蒂固的隱喻。而混沌理論提供了這一選擇,因為它恰恰適于研究自發(fā)性、不確定性和多重相互作用。麥克弗森:兩種應(yīng)用方式與三方面的應(yīng)用。麥克弗森指出,混沌理論應(yīng)用于其它領(lǐng)域有兩種方式:一是直接的應(yīng)用,即是直接用混沌理論與方法來研究問題,如它在電子學(xué)、計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等領(lǐng)域的應(yīng)用;二是間接的應(yīng)用,即是提供思考問題的新視角、新范式,這種應(yīng)用主要是在社會科學(xué)領(lǐng)域。麥克弗森認(rèn)為,混沌不是市井意義上的混沌,即完全隨機(jī),而是數(shù)學(xué)意義上的混沌,并不必包含“偶然事件”,也并沒假定一系統(tǒng)以完全隨機(jī)的方式運(yùn)行著。宇宙是否是一個決定性之所,屬于非線性系統(tǒng)要討論的問題,關(guān)鍵的是因果之間的關(guān)系不是持續(xù)性和對應(yīng)性的,這就使得許多復(fù)雜的系統(tǒng)原則上說來不可預(yù)測。這種思考有利于在物理及生命科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn),而作為一種隱喻,也可能會對遠(yuǎn)離其起源的領(lǐng)域(如課程研究方面),產(chǎn)生相當(dāng)大的希望。它對社會領(lǐng)域研究的價值包括三方面:①混沌的隱喻。大多數(shù)的社會系統(tǒng)實際上可能是混沌的,因此混沌學(xué)可能在將來的某一天應(yīng)用于社會科學(xué),但就目前而言,期望直接應(yīng)用是愚蠢的,而只能借鑒其研究角度與范式,即間接應(yīng)用。②混沌系統(tǒng)、吸引子之類的概念系統(tǒng)。比如可以探討把大型的教育現(xiàn)象重新加以界定,看作混沌系統(tǒng),但不是隨機(jī)的,對此作短期預(yù)測,可以分析對教育產(chǎn)生過較大影響的課程吸引子。③對傳統(tǒng)教育研究范式的反思與改造?；煦缬^念日益滲透到社會科學(xué),其廣泛影響使人們挑戰(zhàn)拉普拉斯式教條、挑戰(zhàn)工具性方式的控制社會和個人進(jìn)化,以至發(fā)生認(rèn)識論及實踐的革命。亨特和本森:混沌理論并不比機(jī)械論更適合于教育。亨特和本森既不認(rèn)為機(jī)械論模式適合于教育,也不認(rèn)為混沌理論就適合于教育。無論機(jī)械論還是混沌理論,都僅僅是了解現(xiàn)象的特定參考框架,它們都只是可供選擇的一種“了解”方式,沒有哪種特定形式的知識達(dá)到了普遍真理。而教育混沌學(xué)者正在犯著了解方式普遍論的錯誤。他們選擇了混沌這一參考框架來看待教育,就斷定混沌理論包含著解決教育問題的答案。要使這一邏輯起作用,就需要證明:要么混沌理論是一種把教育理論納入其中的上位理論,要么它與教育理論無共同尺度。而麥克弗森沒做到任何一點(diǎn)。若混沌是一種上位理論,那么他們就必須證明混沌中的概念是怎樣把教育中的概念與護(hù)理、政治、工程、經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域的概念納入其中的。若它不是一種上位理論,那么要使它應(yīng)用于教育中,就必須證明這一理論和教育之間無共同尺度。而這又需論證三個問題:①必須證明傳統(tǒng)的教育理論導(dǎo)致的結(jié)果不會從混沌理論的原則中也產(chǎn)生出來;②必須證明混沌理論提供了一種理解教育的新方式,又是怎樣提供這種新方式的;③最重要的一點(diǎn),必須證明混沌中的概念比現(xiàn)行的教育概念更具預(yù)測能力及解釋能力。換言之,教育界混沌理論的倡導(dǎo)者應(yīng)該證明,較之現(xiàn)在我們對教育事件的理解,混沌理論的對教育事件的解釋更為明晰、連貫和一致。麥克弗森:需要的是混沌理論的隱喻,而不是搬用。麥克弗森贊成不要輕易把新產(chǎn)生的科學(xué)理論運(yùn)用于其運(yùn)用范圍之外,但堅持認(rèn)為非線性系統(tǒng)的數(shù)學(xué)在社會科學(xué)中有重大應(yīng)用意義,并重申自己關(guān)注的重點(diǎn)不是混沌理論概念的來源,而是它對教育提供的隱喻,特別是混沌系統(tǒng)中精確預(yù)測的不可能性、奇異吸引子、分形這些隱喻。教育實踐特別是教育“科學(xué)”實際上一直是由隱喻推動著的,但不能把隱喻和實際的應(yīng)用混為一團(tuán)。而危險的隱喻正是那些和應(yīng)用混為一團(tuán)的隱喻。而拉普拉斯決定論隱喻已不適合社會科學(xué)。麥克弗森繼續(xù)說,亨特和本森使我們注意到了真正的混沌理論和社會科學(xué)中市井的“混沌理論”之間那種微妙的聯(lián)系,但自己并沒有提教育中的“混沌理論”,自己不相信存在這種東西。過去幾年中,已出現(xiàn)了沒能區(qū)別應(yīng)用和隱喻、把被誤解的隱喻不加選擇地應(yīng)用于隱喻原意所指的現(xiàn)象之外的實例。然而,仍可合理地確信社會科學(xué)將繼續(xù)受隱喻的驅(qū)動,我們有理由明白目前正席卷物理學(xué)的范式必定會提供什么隱喻3.教育是一種特殊的超復(fù)雜系統(tǒng)隨著后現(xiàn)代主義在社會科學(xué)、藝術(shù)等各個領(lǐng)域中的興起,一些教育學(xué)者如Sawada和Caley、Doll(1993)等把混沌理論視為教育理論應(yīng)采納的一種后現(xiàn)代范式。他們對混沌理論進(jìn)行了精致的分析,倡導(dǎo)以混沌為基礎(chǔ)或隱喻重新解釋教育。他們對MaryHesse的隱喻論進(jìn)行了延伸與發(fā)展。隱喻是兩種相似系統(tǒng)間的相互作用。Hesse指出,用描述某一系統(tǒng)的語言來描述另一種系統(tǒng)時,隱喻也就產(chǎn)生了;而一種系統(tǒng)的語言若能被另一種系統(tǒng)的語言所代替,意味著兩種系統(tǒng)之間存在著相似性。但典型情況是,用一種系統(tǒng)的語言來描述另一種系統(tǒng)時,往往會擴(kuò)大兩種系統(tǒng)間未經(jīng)充分考慮的特征間的類似,也就必然地擴(kuò)大了二者間的對應(yīng)。而且,隱喻本身也會導(dǎo)致兩種系統(tǒng)間的類似,因為思想觀點(diǎn)和含義從一種系統(tǒng)遷移到另一種系統(tǒng),難免改變兩種系統(tǒng)概念的含義,從而也就必須以新方式看待兩種系統(tǒng)。一旦把隱喻用作產(chǎn)生新系統(tǒng)相似的思想方式,這兩種系統(tǒng)都會變樣。隱喻是一種整合。Sawada和Caley論述了另一層次上的隱喻用法,即把世界上的事件理解成一個統(tǒng)一的、相互依賴的整體。這類似于懷特海的過程哲學(xué),即把世界看成一個有組織的、整體的過程,而不是把人和自然人為地分離開來的機(jī)械過程。教育自然就可以引進(jìn)混沌這一隱喻。在這種一體性及連貫性上,混沌理論就成為一種復(fù)雜的、對教育理論進(jìn)行后現(xiàn)代質(zhì)疑的工具。用混沌隱喻重構(gòu)課程。Doll認(rèn)為,基于牛頓主義世界觀之上的現(xiàn)代主義已經(jīng)失去了生命力。課程應(yīng)是“一種經(jīng)驗改變的過程,而非課程材料的集合或給予學(xué)生的任務(wù)”?；煦缋碚撌切抡n程范式產(chǎn)生的推動力,可以通過混沌這一棱鏡來審視世界。Doll特別強(qiáng)調(diào)自組織過程的中心地位,因為自組織是比機(jī)械論中的熵更為重要、更為有力的推動力。自組織是新玄學(xué)及宇宙論的基礎(chǔ),正是自組織的存在,新世界觀才得以繼續(xù)。Doll認(rèn)為,混沌理論和自組織的結(jié)合應(yīng)使我們拋棄牛頓式的、對教和學(xué)所作的因—果式理解,而認(rèn)可有機(jī)體的自組織能力。后現(xiàn)代作者總結(jié)道,教育既不象機(jī)械論所認(rèn)為的那樣,是一個決定性的、可逆的過程,也不是一個完全非決定性的、混沌的過程;而是一個不可逆的、難以操作的社會過程。作為教育人員或作為學(xué)生,一旦已教過或?qū)W習(xí)過某一內(nèi)容,他都不可能說,我正收回我的觀點(diǎn)、我想去掉我所知道的東西。教育是一個社會過程,用混沌理論的話說,它