新制度主義視角下高職中外合作辦學文化語境研究

職業(yè)教育對外交流與合作工作，構建了“全方位、多層次、寬領域”的職業(yè)教育對外開放格局。2019年4月，教育部、財政部發(fā)布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》（教職成〔2019〕5號），將提升我國高職教育國際化水平作為重要任務。2020年9月，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020-2023年）》（教職成〔2020〕7號）明確要求“實施職業(yè)教育服務國際產能合作行動，提高職業(yè)教育國際影響力”。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》（國辦發(fā)〔2021〕30號）提出從“提升中外合作辦學水平”“拓展中外合作交流平臺”“推動職業(yè)教育走出去”等方面出發(fā)，打造中國特色職業(yè)教育品牌。通過多年的探索，我國職業(yè)教育國際化已經從“單向引進借鑒”走向“雙向共建共享”，中外合作辦學成為我國高職教育對外交流與合作的重要形態(tài)，成為引領新一輪職業(yè)教育改革的重要引擎之一。但是，從文化角度來看，中外合作辦學在為中外文化交流和發(fā)展提供機遇的同時，其間的沖突與障礙也不可避免，成為中外合作辦學可持續(xù)發(fā)展不得不直面的困境。一、文化語境隔障：高職中外合作辦學的挑戰(zhàn)依據(jù)教育部中外合作辦學監(jiān)管工作信息平臺公布的由地方審批報教育部備案的機構及項目名單（數(shù)據(jù)更新至2022年1月）可知，全國31個省市自治區(qū)（不包括港、澳、臺地區(qū)），共批準高等?？浦型夂献鬓k學機構與項目數(shù)981個。其中，中外合作辦學機構批準數(shù)37個；中外合作辦學項目批準數(shù)944個。中國高職教育中外合作辦學的主要外方合作伙伴集中在北美地區(qū)、大洋洲地區(qū)及歐洲地區(qū)等，以上地區(qū)所占比例高達80%以上，且以澳大利亞（22%）、加拿大（16%）、美國（13%）和英國（12%）等發(fā)達國家為主。這些國家較為先進和完善的職業(yè)教育體系及其“實用”的職教模式對本國社會經濟發(fā)展作出了重要貢獻并得到社會普遍認可，成為各國紛紛學習和效仿的原型。然而，對包括中國在內的許多國家學習先進職業(yè)教育模式的調查發(fā)現(xiàn)，各國的學習借鑒效果并沒有達到理想預期，即便是追求所謂“原汁原味”的復制，也是收效甚微。究其原因，職業(yè)教育的某些元素在他國確實可以成功復制并得到有效實施，但是教育的文化語境卻是無法復制和移植的。教育作為抽象概念在本質上就是指一種文化現(xiàn)象，每種教育制度都源于它得以存在的文化環(huán)境。文化語境實則是一個群體的思維、認知和行動模式。不同國家和民族的價值觀、思維和行為方式對其教育理論與實踐有著巨大影響。從文化語境視角分析，職業(yè)教育在各國各地區(qū)并不存在通用模式。職業(yè)教育效能的實現(xiàn)必須考慮到在地文化語境中實施時的文化適應性和創(chuàng)造性[1]。因此，正確的學習借鑒之路須根據(jù)所在國的具體實際對所學內容作出本土化的必要調整。文化語境并不是抽象的理論假設，而是社會現(xiàn)實。其所包羅的政治與社會經濟制度、社會歷史文化背景等才是“橘生南國”的根本影響因素。盡管有研究人員提出了“德國模型功能等價物”等教育模式遷移操作策略。然而，相關研究結果表明，文化語境差異是阻礙教育模式遷移成效的第一位影響因素[2]。吸收和借鑒先進教育理念，引進優(yōu)質教育資源才能實現(xiàn)中外合作辦學的可持續(xù)發(fā)展。引進和吸收的過程和結果不可避免地會產生與預設目標的不一致性，主要原因就在于文化語境的差異。異國教育理念和教育資源能在多大程度上融入本土文化語境決定著中外合作辦學的教育成效。從一種文化語境中遷移到另一種文化語境中，教育理念和實踐必然會受到無形的抵制，或者是有選擇地部分借鑒、翻譯或轉化。截至目前，只有少量研究經驗性地調查了職業(yè)教育跨國轉移模式所存在的文化語境差異性挑戰(zhàn)[3]。因此，需要準確理解文化語境以及職業(yè)教育和文化語境之間的關系。二、文化語境與職業(yè)教育根據(jù)新制度主義理論，教育是由規(guī)制性、規(guī)范性和文化認知性要素共同構成的。規(guī)制性為教育實踐行為奠定了規(guī)則和法律基礎。規(guī)范性則是通過社會價值觀來引領教育實踐行為。文化認知性是從文化的范疇理解教育現(xiàn)實，形成隱性和抽象的大眾對教育現(xiàn)實的穩(wěn)定感知方式，并逐漸發(fā)展為社會默認的教育思維、行為習慣和規(guī)約[4]。因此，規(guī)制、規(guī)范和文化認知性要素共同構成了教育的文化語境。從新制度主義理論視角看教育的文化語境，教育理論與實踐都可以被理解為有關教育的規(guī)制、規(guī)范和文化認知性要素的集合，定義了教育的理想和目標，并指明了實現(xiàn)目標的最佳路徑和方式。因此，卡明斯（CummingsW.K.）認為把學生培養(yǎng)成社會所期待的理想人才，始終是教育的核心要義。而“理想人才”這一概念既是歷時又是共時的，取決于不斷發(fā)展變化的社會和經濟需求及價值觀，也就是教育的文化語境?；谛轮贫戎髁x文化語境理論，“教育誰？教什么？怎么教？”都是圍繞現(xiàn)時的文化語境而展開的。一旦文化語境發(fā)生了變化，就應該重新圍繞社會經濟發(fā)展所需要的新的“理想人才”標準來重新思考教育、變革教育。教育的文化語境實則是國家通過教育系統(tǒng)的教育社會化過程來形成國家和民族的共享社會知識、價值觀、信仰和社會規(guī)范。近現(xiàn)代西方職教理念起源于20世紀初的美國。一戰(zhàn)后，美國工業(yè)經濟蓬勃發(fā)展，各種產業(yè)急需大量有專業(yè)技能的工人。因而行業(yè)、企業(yè)將目標瞄向教育，期待教育培養(yǎng)出更多能夠滿足崗位需求的職業(yè)工人。于是學校、企業(yè)、行業(yè)形成了育人聯(lián)合體，為美國經濟的發(fā)展壯大提供了穩(wěn)定的人力資源保障。從20世紀60年代末期開始，美國政府依托社區(qū)學院開始大力推行社區(qū)職業(yè)教育，以培養(yǎng)職業(yè)技能為主的社區(qū)學院成為美國青年人生道路上的重要選項之一。職業(yè)教育在美國的興盛離不開杜威實用主義教育思潮的引領和助推。實用主義理論強調教育要回歸生活、服務于社會生產實踐，學校就是微型社會，學生在校習得的最為重要的是能力而非某項知識[5]。因此，職業(yè)教育旨在培養(yǎng)學生綜合的個人能力，不僅是某項或某類職業(yè)技能，而應包括個人的性格、情感、態(tài)度等，職業(yè)是能力的連接點和集中表現(xiàn)形式。美國的職業(yè)教育力圖將知識、技能、態(tài)度完美統(tǒng)一于個體的發(fā)展過程，形成有機體，將學生培養(yǎng)成知、情、意、技全面發(fā)展的人。職業(yè)教育的人才培養(yǎng)不是單向、片面和孤立的，而應是多維、復合和集群式的，既要培養(yǎng)學生嫻熟的職業(yè)崗位能力，又要培養(yǎng)人可持續(xù)成長發(fā)展的終身學習能力，更要培養(yǎng)人與社會共同進步的相互適應協(xié)調和推動能力，包括思想品德、文化修養(yǎng)、職業(yè)道德和倫理、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)心理、職業(yè)精神、業(yè)務知識、專業(yè)技能、職業(yè)技巧等[6]。自20世紀90年代以來，美國的職業(yè)教育范式開始引領和主導西方職業(yè)教育發(fā)展[7]。從變化中的文化語境角度來理解職業(yè)教育的發(fā)展，其核心要義是，在面對發(fā)展變化的知識型社會和勞動力市場需求時，個體需要不斷進行靈活的自我調整和適應，發(fā)展自身能力素質加以應對。因此，職業(yè)教育力圖在學校、個體、企業(yè)、行業(yè)之間實現(xiàn)無縫對接，推廣校企合作、工學結合、產教融合的人才培養(yǎng)模式。職業(yè)教育主要是與傳統(tǒng)高等教育的學科本位和知識本位相區(qū)別的，因而職業(yè)教育自誕生之日起就貼上了應用與實踐的標簽，從項目化課程設計到情境教學模式等都發(fā)展成為引領現(xiàn)代教育職業(yè)能力培養(yǎng)范式改革的新風尚。職業(yè)教育將培養(yǎng)目標定位于發(fā)展學生的安身立命本領，與杜威的“教育即生活”“學校即社會”理論一脈相承。根據(jù)文化語境來解讀職業(yè)教育，具有雙重含義：一方面，文化語境是職業(yè)教育人才培養(yǎng)標準的決定性因素。個體職業(yè)能力建構必須與社會需求緊密結合，以培養(yǎng)能適應和推動社會經濟發(fā)展的高素質職業(yè)能力為目標。另一方面，職業(yè)教育理念與實踐能夠推動文化語境的變遷。個體能力關涉?zhèn)€體自身素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，是融入個體性格與內在的元學習能力，譬如創(chuàng)新創(chuàng)造能力、批判反思能力、社會交際能力、協(xié)調合作能力、終身學習能力等能幫助個體從容應對不可預知的未來，并且能力卓越的群體能夠推動文化語境不斷向著預期方向變遷[8]。職業(yè)教育的核心要義是通過“在職在崗”培訓+校園理論學習，實現(xiàn)理論與實踐的緊密結合，為學生提供務實的職業(yè)培訓[9]。崗位實踐是職業(yè)教育的內核，學徒制是重要抓手。師生關系具有雙面性，在校是老師和學生，在崗是師傅和學徒。比曼斯（BiemansH.）等人以新制度主義文化語境理論為基礎厘定了現(xiàn)代職業(yè)教育的8個基本要素，分別覆蓋了課程內容、課程評價、教學組織、課程實施等職業(yè)教育課程與教學的基本環(huán)節(jié)與內容[10]。（1）項目化學習：以項目形式開展學習是指根據(jù)學習者的能力培養(yǎng)指標開發(fā)項目，組織學習內容和形式。（2）職業(yè)化課程設計：職業(yè)是課程設計的核心和基本組織單元。企業(yè)一線專業(yè)技術和管理人員作為“雙師型”專家參與課程設計，旨在聯(lián)合制定勞動力市場急需的崗位技能標準，圍繞培養(yǎng)學生的工作能力設計課程。課程設計是動態(tài)調整的，是根據(jù)勞動力市場的變化而更新的。（3）學習過程的自我評估：自我評估是評價學習效果和催生學習內生動力的最佳方式之一。（4）真實情景模擬：真實情景模擬與崗位實踐共同組成了實踐教學的完整鏈條和核心內容體系。（5）“雙師型”教師：教師在校是教育教學專業(yè)人員，在崗又是專業(yè)技術的指導教練。教師和學生的角色和身份的隨時切換是職業(yè)能力培養(yǎng)的基本要求，還需要政府、行業(yè)、企業(yè)、學校的支持與參與。能力教育要求以個性化學習理念為基礎，樹立教師是知識、技能的領路人和輔助員而非知識傳授者的觀念，要將學習過程的責任下放給學生，學生對自己的學習負責。（6）知識、技能和態(tài)度一體化的效能評價。職業(yè)能力培養(yǎng)整合了個人綜合發(fā)展能力，學生面臨著真實多元的理論學習與實踐形式。知識、技能和態(tài)度融合式的綜合學習方式是能力培養(yǎng)的基礎。（7）激發(fā)學生的責任感和自我反思意識：責任感與自我反思意識反映了個體的職業(yè)素養(yǎng)和終身學習能力，既是職業(yè)層面的，也是個體成長發(fā)展層面的。（8）終身學習能力：大學教育就是要發(fā)掘人的潛力，發(fā)現(xiàn)人的價值，把人培養(yǎng)成為人[11]。終身學習既是能力更是態(tài)度，是激勵學生養(yǎng)成為未來而不斷前行的發(fā)展意識和能力。學生為未來的職業(yè)生涯樹立終身學習態(tài)度的能力又被稱作“學會學習”，即“元學習”能力。在高職中外合作辦學中，如果國與國之間存在很大的規(guī)制性、規(guī)范性和文化認知性的語境差異，那么教學理念和實踐在不同文化語境之間的復制和轉移必然面臨失敗的風險[12]。中外合作辦學的“混血性”決定了其在不同的文化語境狀態(tài)下呈現(xiàn)出不同的教育效能。文化語境意識反映在教育中更多地體現(xiàn)出教育教學理論與實踐的基本價值取向。教育的文化語境意識主要包含以下兩種典型的社會意識觀念：“個人主義”和“集體主義”。而這兩種意識觀念則更多地訴諸在教育目標的設定上。在“個人主義”或“集體主義”教育文化語境中，教育目的有著截然不同的預設，指引著個體如何把握自我性與社會性之間的張力，是側重于表達真實的自我；還是收縮自我，適應社會從而獲取社會的最大程度接受與認可？個人主義文化語境中的教育目標是讓個體做好充分準備，以應對新的、不可預見的未知，更多關注的是個體的學習能力，而不是具體技能；而在集體主義文化語境中，教育更加重視培養(yǎng)為社會所公認和接受的技能和德育以適應社會的發(fā)展?？梢?，不同的文化語境維度認知是教育的理論與實踐根基。三、高職中外合作辦學的文化語境溯源改革開放以來，西方職業(yè)教育理念通過各種形式傳播到我國。中外合作辦學為國外職業(yè)教育理念與實踐在我國的生根提供了現(xiàn)實平臺。但在合作辦學過程中，其與我國本土的職業(yè)教育傳統(tǒng)和范式必然形成一定的沖突和分歧，這種沖突和分歧正是文化語境差異的折射。（一）“中外”職業(yè)教育的規(guī)制性文化語境溯源行業(yè)與企業(yè)對于教育的參與意愿和實際參與度是職業(yè)教育文化語境差異的重要表征。在外方，職業(yè)教育擁有良好的產業(yè)生態(tài)環(huán)境，行業(yè)制度歷史悠久，是整合和推動產業(yè)經濟發(fā)展的重要抓手。行業(yè)、企業(yè)將對接教育視為天然責任，充分履行著“職業(yè)培訓是經濟界的自主責任”的原則，逐步形成了教育與行業(yè)、企業(yè)間堅不可摧、水乳交融的互生關系，建構了榮辱與共的“命運共同體”[13]。職業(yè)教育得到政府的支持和監(jiān)督，企業(yè)參與辦學的意愿和行為受到制度保障和監(jiān)管，同時政府賦予行業(yè)協(xié)會監(jiān)管和評價執(zhí)行權。以德國為例，德國的《職業(yè)教育法》明確規(guī)定行業(yè)具有自治管理功能，對企業(yè)參與的培訓進行協(xié)調和監(jiān)督。行業(yè)是制定技能標準的主體，肩負著考評技能標準落實和職業(yè)人才培養(yǎng)質量提高的主體責任。而在我國，長久以來，熟練工人創(chuàng)造更多的剩余價值是企業(yè)界的基本認知?！坝泄ぷ鹘涷灐笔谴蠖鄶?shù)企業(yè)招聘的優(yōu)先甚至唯一條件，接受短期實習或見習學生被視為企業(yè)的額外成本而被排斥。因此，企業(yè)對于參與教育普遍缺少責任感和積極性。盡管學校和政府出臺了大量鼓勵校企合作、產教融合的政策措施，但是單向的“一邊熱”現(xiàn)象依然嚴重。雖然從20世紀80年代我國就開始了解和引進西方職業(yè)教育的理念與實踐，在現(xiàn)代職業(yè)教育理論指引下，我國誕生了“校企合作、產教融合、工學結合、雙師型、現(xiàn)代學徒制”等現(xiàn)代職業(yè)教育理念，客觀上推動了職業(yè)教育的改革與發(fā)展。但是，總體而言，我國對于行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的規(guī)制性法律制度還比較滯后，行企融入教育實踐缺乏政策保障與落實。行業(yè)、企業(yè)參與教育的意愿與行為的主觀隨意性加大，政府以鼓勵為主，學校以期盼為主，沒有具體的監(jiān)管、跟蹤、保障和扶持政策，因而職業(yè)教育理念與實踐的遷移缺乏“規(guī)制性土壤”條件。（二）“中外”職業(yè)教育的規(guī)范性文化語境溯源從勞動力市場需求來看，中外雙方不同的市場規(guī)范性也是職業(yè)教育文化語境差異的重要內容。人力資源市場的規(guī)范性決定了對勞動力的具體要求和條件，倒逼職業(yè)教育的范式成型。外方職業(yè)教育的歷史悠久，傳統(tǒng)底蘊深厚，形成了吸附力很強的職業(yè)文化和綜合能力觀。人力資源市場具有高度的規(guī)范性和自覺性，對經過校企合作培養(yǎng)出的職業(yè)人才極為認可，把產學結合、校企合作、學徒制等視為教育的重要形式和內容，是職業(yè)教育必不可少的重要環(huán)節(jié)。學徒制訓練甚至是入職的基本條件，也是企業(yè)作為產業(yè)經濟實體承擔人才培養(yǎng)的基本使命和責任。只有經過學徒制培訓，學員才具備完整的職業(yè)資格，實現(xiàn)由學生身份向職業(yè)人身份的轉換。而在我國，由各部門各行業(yè)牽頭的各種職業(yè)資格證書相對比較龐雜，人力資源市場缺乏相對統(tǒng)一的標準認證，企業(yè)往往根據(jù)現(xiàn)實需要和既有認知對各種證書進行鑒定和判斷。在招聘職員時，結果導向是大多數(shù)企業(yè)用人的基本原則，企業(yè)更關注員工入職后的績效，而非入職前的培訓。（三）“中外”職業(yè)教育的文化認知性語境溯源中外合作辦學的雙方對于職業(yè)教育的文化語境認知具有明顯差異。外方有著深厚的職業(yè)文化和傳統(tǒng)積淀，對于職業(yè)教育的基本范式具有“血緣性”的自然親近和認同。他們認為，職業(yè)是個體安身立命的基礎，職業(yè)資格是獲得社會認同的主要途徑。個體可以通過職業(yè)實現(xiàn)自我價值，將自我價值和社會價值有機統(tǒng)一于個體的職業(yè)追求與發(fā)展上，同時在職業(yè)發(fā)展中融入個人旨趣。而在我國，對普通教育的重視、對精英教育的向往依然是社會的主流認知。真正以培養(yǎng)職業(yè)能力為基礎的現(xiàn)代教育在我國歷史較短，職業(yè)教育往往是學生“不得已而為之”的選擇和家長“退而求其次”的無奈。職業(yè)教育只能帶給學生謀生的某項技能，是社會對于職業(yè)教育的主要觀感。職業(yè)教育概念和內涵明顯被窄化和淺表化了，職業(yè)技能訓練成為職業(yè)教育的核心，而忽視了“人”的綜合發(fā)展能力，以碎片性和孤立性遮蔽了綜合性和完整性[14]。四、高職中外合作辦學的文化語境建構中外合作辦學的文化龐雜性是其與其他辦學形式的主要區(qū)別之一，也是辦學多元化的主要特色，形成了中外合作辦學獨特的文化語境。中外合作辦學文化下蘊含的是多元的價值體系，折射出不同的價值觀，影響著主體對于知識的價值判斷，成為中外合作辦學目標能否順利實現(xiàn)的現(xiàn)實影響因素[15]。在中外合作辦學中，“先進技術”層面的教育教學方式方法只是外方教育系統(tǒng)中的一個元素，具有被復制轉移的現(xiàn)實可能性，然而轉移后的先進技術在我國本土文化語境中如何繼續(xù)保持先進性，依然是一個值得深入探討的課題。（一）保持對中外合作辦學文化語境的高度敏感性各國擁有不同的社會經濟制度和歷史文化背景，其教育制度、教育傳統(tǒng)、職業(yè)文化等存在著巨大差異，因而職業(yè)教育在不同的文化語境下自然具有不同的教育范式。在特定的文化語境下產生特定的教育存在方式是由教育的根本屬性決定的，不能用“存在即是合理”的思維去看待各國不同的文化語境，通過包容、鑒賞、適應和創(chuàng)生合作辦學的文化語境生態(tài)，來建構適合中外合作辦學特質的具有勃勃生機的職業(yè)教育模式。針對同一教育概念和理念，因其所處的文化語境不同，其具體實施過程和效果都會具有或大或小的差異。因此，具有高度的文化語境敏感性是在合作辦學過程中學習借鑒外方教育理論和模式的重要前提。在合作辦學中，警惕西方中心主義的蠶食是非常必要的。盡管從他處學習借鑒是可行和可能的，但是必須對文化語境差異有高度的敏感性，并尊重和包容這種差異，而不是一味照搬復制。對本土文化要有自覺、自信和自強意識。一般而言，在中外合作辦學中，尤其在課程教學中要關注兩個方面的文化語境敏感性：一是對勞動力市場需求具有敏感性，因為職業(yè)教育主要指向本土需要的職業(yè)崗位能力；二是在合作辦學的特定文化語境下，對于“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人”的教育根本問題的理解要具有敏感性。（二）把握國際與本土的適度張力在中外合作辦學過程中，只有結合我國實際，理性認知外方職業(yè)教育的現(xiàn)狀及未來發(fā)展趨勢，才能探尋學習和借鑒的重要關鍵點。不同的文化語境對于教育的關注點有不同側重。在合作辦學中，需要審慎分析中外文化語境的共同點、差異點和交融點，精準定位學習借鑒的關鍵節(jié)點，結合本土社會經濟發(fā)展現(xiàn)狀，在學習借鑒中融合創(chuàng)造，通過國際化實現(xiàn)本土化。國際化是學習借鑒的方式方法和過程，實現(xiàn)本土化的融合創(chuàng)造才是終極目標。通過中外合作辦學，建構本土的職業(yè)教育范式，推進我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質量的提高，是中外合作辦學的初心。國際與本土是中外合作辦學發(fā)展的兩翼，要適度把握國際化與本土化的張力，避免在國際化中迷失自我或以本土化名義封閉固守。國際化不是西化，本土化也不是封閉化。本土化不僅體現(xiàn)在民族特色、國家特色上，而且還反映在地域特色、學校特色、教師和學生的個體特色上。探尋文化語境差異的意義在于強化本土文化語境意識，批判地吸收外方的先進經驗、理念和知識技能體系，為我所用，創(chuàng)生出適合本土文化語境的職業(yè)能力培養(yǎng)的理論與實踐模式，實現(xiàn)合作辦學的再語境化和本土化。（三）創(chuàng)生“在地國際化”的合作辦學文化語境在中外合作辦學中，需要深入挖掘中華民族和中國人民在修齊治平、開物成務、