論古典教育的現(xiàn)代意義

論古典教育的現(xiàn)代意義

蘇格拉底的對(duì)話(huà)與教育的目人類(lèi)精神的發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是對(duì)自然的支撐和發(fā)展的依靠自然的發(fā)展。初民對(duì)自然缺少足夠的認(rèn)識(shí)而使得自然充滿(mǎn)無(wú)限迷魅,神話(huà)就是這種迷魅的表達(dá),遠(yuǎn)古希臘神話(huà)中就有以神的形象方式來(lái)解釋世界本源的哲學(xué)思想萌芽。古希臘教育中,神話(huà)與邏各斯原本就彼此相連,并無(wú)二至。(1)隨著人的反思意識(shí)的上升,人對(duì)自身主體地位的自覺(jué)也逐漸上升。普羅泰戈拉著名命題“人是萬(wàn)物的尺度,是存在者如何存在的尺度,也是非存在者如何不存在的尺度”,一方面突出了人是判斷一切事物的中心,另一方面認(rèn)為人只是依據(jù)個(gè)人的感覺(jué)來(lái)判斷所感知的現(xiàn)象,真理因人而異,這就陷入相對(duì)主義。柏拉圖的理念論直接針對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的智者派的感覺(jué)論相對(duì)主義訴求,一方面融合了自然哲學(xué)家對(duì)自然之本源的探討,同時(shí)又繼承了蘇格拉底的哲學(xué)訴求。蘇格拉底認(rèn)為靈魂的本質(zhì)是理性,美德即知識(shí),人應(yīng)在追求絕對(duì)確定的知識(shí)中認(rèn)識(shí)自己,培植完整的道德人格,以善為人生的最高目的。以蘇格拉底、柏拉圖為代表的古典教育,其核心旨趣正是對(duì)美善事物的追求,這意味著古典教育本身的教養(yǎng)性。在蘇格拉底、柏拉圖看來(lái),真正的美好事物在實(shí)際生活中是看不見(jiàn)的,或者說(shuō)實(shí)際生活中的美好事物是不純粹的,因而是不可靠的。這意味著我們需要拋開(kāi)感官經(jīng)驗(yàn),以理性方能接近美好事物。柏拉圖的教育序列正是逐步接近實(shí)際生活之上的純粹事物,也就是純粹理念而展開(kāi)的過(guò)程。教育的過(guò)程乃是引導(dǎo)人們從“意見(jiàn)的對(duì)象”轉(zhuǎn)向“知識(shí)的對(duì)象”,從可見(jiàn)事物轉(zhuǎn)向事物本身,轉(zhuǎn)向的過(guò)程正是人的靈魂上升、轉(zhuǎn)向美好事物本身的過(guò)程。柏拉圖把那些“能看見(jiàn)事物本身,甚至永恒事物”的人,那些“專(zhuān)心致志于每樣?xùn)|西的存在本身的人”,稱(chēng)之為“愛(ài)智者”,(2)也就是走出洞穴、受過(guò)真正教育的人。古典教育的內(nèi)在場(chǎng)域乃是人的靈魂,真正的教育發(fā)生在人的靈魂之中。柏拉圖教育即回憶、教育即靈魂的轉(zhuǎn)向,都是凸顯教育作為靈魂的事件,凸顯在人的靈魂之中所萌發(fā)的對(duì)美好事物的欲求。蘇格拉底、柏拉圖以對(duì)話(huà)作為教育的基本形式,正是把教育置于靈魂之中。蘇格拉底以無(wú)知作為對(duì)話(huà)的起點(diǎn),目標(biāo)就是刺激自我靈魂的生長(zhǎng),讓對(duì)話(huà)者不斷發(fā)現(xiàn)自我。這意味著教育之灌輸?shù)牟豢赡苄?教育必須是個(gè)人靈魂的自我發(fā)現(xiàn)、自我生長(zhǎng)、自我生成。由此,我們可知,蘇格拉底對(duì)話(huà)的過(guò)程并不是把對(duì)方引向?qū)μK格拉底本人的遵從,即并不是單純地說(shuō)服對(duì)方,而是把對(duì)方引向?qū)Ω呤挛锏睦斫馀c追求,也就是通過(guò)質(zhì)疑、反詰,獲得對(duì)事物的普遍性認(rèn)知。在這個(gè)過(guò)程中,蘇格拉底始終自詡為無(wú)知,他所扮演的乃是助產(chǎn)師的角色。蘇格拉底對(duì)話(huà)的幽微奧義也在這里顯現(xiàn)出來(lái):真正的對(duì)話(huà)乃是對(duì)話(huà)雙方共同面對(duì)更高的事物,也就是對(duì)知識(shí)與真理的訴求而展開(kāi)。對(duì)話(huà)的直接意義乃在于激發(fā)彼此對(duì)智慧之愛(ài),激發(fā)對(duì)更高的美好事物的存在之愛(ài)。古典教育的外在場(chǎng)域是城邦。在柏拉圖看來(lái),個(gè)體靈魂的德性乃是和城邦之德性相統(tǒng)一,“在國(guó)家里存在的東西在每個(gè)人的靈魂里也存在著,且數(shù)目相同?！瓊€(gè)人的智慧和國(guó)家的智慧是同一智慧,使個(gè)人得到智慧之名的品質(zhì)和使國(guó)家得到智慧之名的品質(zhì)是同一品質(zhì)?！?3)這意味著追求靈魂的正義與追求城邦的正義相統(tǒng)一,這樣,柏拉圖就把好人與好公民相統(tǒng)一。亞里士多德在《政治學(xué)》中這樣定義人:“人類(lèi)自然是趨向于城邦生活的動(dòng)物(人類(lèi)在本性上,也正是一個(gè)政治動(dòng)物)”。(4)說(shuō)人是政治的動(dòng)物,意味著人作為政治的存在以人之為動(dòng)物,也就是人的自然存在為基礎(chǔ),人的政治性存在并非人的自然性的克服,而是人的自然性的成全。人的自然性成全在城邦中,人是政治的動(dòng)物其實(shí)也就是說(shuō)人是城邦的動(dòng)物,人生來(lái)就是要過(guò)城邦生活的,城邦先于個(gè)體而存在。這里的“先于”并非時(shí)間意義上的在先,而是邏輯意義上的在先,(5)正是城邦讓人顯現(xiàn)為人,城邦是人之為人的空間,人只有在城邦中才能讓人的天性得以成全。人離不開(kāi)城邦,人的靈魂的德性與城邦的德性相統(tǒng)一,城邦的福祉系于人的靈魂。正因?yàn)槿绱?柏拉圖提出,美好的城邦首先建立在人的靈魂之中。柏拉圖用語(yǔ)言建立起來(lái)的那個(gè)“理想中的城邦”,在地球上是找不到的,但卻可以實(shí)現(xiàn)在人的靈魂之中。“或許天上建有它的一個(gè)原型,讓凡是希望看見(jiàn)它的人能看到自己在那里定居下來(lái)?！?6)以希臘三哲為代表的古典教育,以自然目的論為基礎(chǔ),以自然人為起點(diǎn),以德性的完善為目標(biāo),以實(shí)現(xiàn)城邦的整體福祉為指向的教育,是好人與好公民相統(tǒng)一的教育。美好事物的最終依據(jù)來(lái)自宇宙自然。“善是天地萬(wàn)物的秩序,也是人的本性與自由所在?！?7)古典教育的基本預(yù)設(shè)乃是自然目的論,自然目的論作為教育的基礎(chǔ),使得教育的過(guò)程就是向自然的回返,也就是回復(fù)到宇宙的理性設(shè)計(jì)。柏拉圖在《蒂邁歐》中論證的主題就是人類(lèi)靈魂乃是以世界靈魂作為自身的模式。在《斐德羅》中,柏拉圖講到靈魂跟隨諸神巡游周天時(shí)曾留下對(duì)美好事物的記憶,教育正是這種記憶的喚醒。柏拉圖所謂教育即回憶,傳達(dá)的教育理念正是對(duì)宇宙神圣記憶的回憶。在這里,柏拉圖其實(shí)是提示我們,人的靈魂秉承宇宙的靈魂,人的歷史秉承于神的歷史,人的成長(zhǎng)與教育乃是秉承神的時(shí)代留下的痕跡。神的歷史之于當(dāng)下人的成長(zhǎng)并不是純?nèi)贿^(guò)去的歷史,而是內(nèi)在地置于個(gè)體當(dāng)下生命結(jié)構(gòu)之中,成為當(dāng)下個(gè)體生命發(fā)展的邏輯起點(diǎn)。正是在這個(gè)意義上,教育不過(guò)就是回憶,也就是對(duì)神性記憶的重新激活。對(duì)神的記憶,其實(shí)就是對(duì)人性之中的神性的記憶。深諳蘇格拉底哲學(xué)的柏拉圖,實(shí)際上是要提醒人們,越過(guò)日常生活的邊界,保持個(gè)體向更高事物的開(kāi)放性。惟其如此,才構(gòu)成真正的教育。離開(kāi)對(duì)更高事物的關(guān)照,教育不過(guò)是日常生活需要滿(mǎn)足的工具,教育就不再是靈魂的技藝,而不過(guò)是智術(shù),教育必然成為封閉性的結(jié)構(gòu)。培根的知識(shí)原則如果說(shuō)古典教育的方法論基礎(chǔ)是神話(huà)式的,那么現(xiàn)代教育發(fā)展的過(guò)程,乃是自然之魅消逝,“神話(huà)”轉(zhuǎn)變成“人話(huà)”的過(guò)程。為現(xiàn)代教育奠定方法論基礎(chǔ)的重要人物是培根,他在《新工具》中開(kāi)宗明義:“人作為自然界的臣相和解釋者,他所能做、所能懂的只是如他在事實(shí)中或思想中對(duì)自然進(jìn)程所已觀察到的那樣多,也僅僅那樣多:在此以外,他是既無(wú)所知,亦不能有所作為?！?8)培根主張拋開(kāi)擾亂人心的四種假象:即種族假象(指人類(lèi)都容易犯的錯(cuò)誤)、洞穴假象(指由于個(gè)人特點(diǎn)所產(chǎn)生的錯(cuò)誤)、市場(chǎng)假象(指不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用通用概念、術(shù)語(yǔ)的錯(cuò)誤)和劇場(chǎng)假象(指盲目信仰傳統(tǒng)哲學(xué)體系的權(quán)威),主張一切認(rèn)識(shí)都起源于對(duì)事物的感覺(jué),知識(shí)的全部路徑應(yīng)當(dāng)從感官開(kāi)始。“全部解釋自然的工作是從感官開(kāi)端,是從感官的認(rèn)知經(jīng)由一條徑直的、有規(guī)則的和防護(hù)好的途徑以達(dá)于理解力的認(rèn)知,也即達(dá)到真確的概念和原理?！?9)培根不僅為感官經(jīng)驗(yàn)正名,而且強(qiáng)調(diào)以科學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)獲致真正的知識(shí)?！叭祟?lèi)理解力的最大障礙和擾亂卻還是來(lái)自感官的遲鈍性、不稱(chēng)職以及欺騙性;這表現(xiàn)在那打動(dòng)感官的事物竟能壓倒那不直接打動(dòng)感官的事物,縱然后者是更為重要。……一種比較真正的對(duì)自然的解釋只有靠恰當(dāng)而適用的事例和實(shí)驗(yàn)才能做到,因?yàn)樵谀抢?感官的裁斷只觸及實(shí)驗(yàn),而實(shí)驗(yàn)則是觸及自然中的要點(diǎn)和事物本身的?！?10)培根所奠定的建基于感官經(jīng)驗(yàn)之上的理性歸納的方法直接成為新的知識(shí)原則。培根的“知識(shí)就是力量”,和他的經(jīng)驗(yàn)原則一樣,都體現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)實(shí)中人的主體性上升的信任和期待。這樣,培根就把知識(shí)的來(lái)源全然置于外在經(jīng)驗(yàn)世界,可謂柏拉圖所代表的古典教育路徑的顛覆。個(gè)體對(duì)自然的認(rèn)識(shí)止于個(gè)體經(jīng)驗(yàn),自然祛魅,神話(huà)被消解,這意味著自然作為目的論存在的消解,而成為經(jīng)驗(yàn)世界中純客觀的存在。以自然目的論為基礎(chǔ)的柏拉圖的理念就被放棄?！拔覀兯鶓?yīng)注意的對(duì)象,與其說(shuō)是法式,不如是物質(zhì),不如是物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)的變化,不如是單純的活動(dòng),不如是活動(dòng)或運(yùn)動(dòng)的法則;因?yàn)榉ㄊ街皇侨诵牡奶摌?gòu),除非你管活動(dòng)的那種法則叫做法式?！?1培根的思想對(duì)夸美紐斯、洛克都有著重要的影響?？涿兰~斯的泛智論、自然的方法以及把感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)理論的基礎(chǔ)等觀點(diǎn),都直接導(dǎo)源于培根的理論。12夸美紐斯一方面主張教育的基本目標(biāo)是德行、博學(xué)、虔信,強(qiáng)調(diào)學(xué)問(wèn)、德行與虔信“這三者的種子自然存在我們身上”,“智慧在人身上生了永恒的根基”,“人是自然能夠獲得一種關(guān)于萬(wàn)物的知識(shí)的”,13所以,“把來(lái)到世上的人的心理比做一顆種子或一粒谷子是很正當(dāng)?shù)摹薄?4由此,他提出的教育之根本性路徑正是啟發(fā),“我們不必從外面拿什么東西給一個(gè)人,只需把那暗藏在身內(nèi)的固有的東西揭開(kāi)和揭露出來(lái),并重視每個(gè)個(gè)別的因素就夠了”,15基于自然的秩序是“把一切事物教給一切人們的教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則”。16另一方面,他又提出,“知識(shí)的開(kāi)端永遠(yuǎn)必須來(lái)自感官。所以,智慧的開(kāi)端當(dāng)然不僅在于學(xué)習(xí)事物的名目,而在于真正知覺(jué)事物的本身?！边@里講知識(shí)的開(kāi)端,更多地乃是指科學(xué)知識(shí),“科學(xué)的真實(shí)性與準(zhǔn)確性依靠感官的證明多于其他一切?！?7夸美紐斯所言直觀性原則正是闡明科學(xué)知識(shí)的教育如何可能。顯然,在夸美紐斯這里,不僅表現(xiàn)出近代教育轉(zhuǎn)型過(guò)程中承前啟后的兩面性,而且也清楚地顯明了現(xiàn)代教育萌芽之初所面臨的理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義、人文教育與科學(xué)教育的斷裂與分離。受培根影響,經(jīng)驗(yàn)主義理論更趨成熟的洛克,其白板說(shuō)可謂經(jīng)驗(yàn)論思想的宣言:“一切觀念都是由感覺(jué)或反省來(lái)的———我們可以假定人心如白紙似的,沒(méi)有一切標(biāo)記,沒(méi)有一切觀念,那么它如何會(huì)又有了那些觀念呢?人底匆促而無(wú)限的想象既然能在人心上刻畫(huà)出幾乎無(wú)限的花樣來(lái),則人心究竟如何能得到那么多的材料呢?他在理性和知識(shí)方面所有的一切材料,都是從那里來(lái)的呢?我可以一句話(huà)答復(fù)說(shuō),它們都是從`經(jīng)驗(yàn)'來(lái)的,我們底一切知識(shí)都是建立在經(jīng)驗(yàn)上的,而且最后是導(dǎo)源于經(jīng)驗(yàn)的?！?8洛克之倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)論,旨在對(duì)抗父權(quán)政治,19主張?zhí)熨x自由,其《教育漫話(huà)》之目的,正在于教育人成長(zhǎng),養(yǎng)成理性,以享有這種自由權(quán)?！督逃?huà)》立足于紳士的培養(yǎng),以德行為核心,以智慧和學(xué)問(wèn)為輔助,立足紳士生活的需要來(lái)施以合適的教育內(nèi)容與教育方式。貫穿整個(gè)教育過(guò)程,洛克所強(qiáng)調(diào)的基本品質(zhì)乃是對(duì)兒童的尊重,發(fā)揚(yáng)理性,凸顯兒童自由,免于強(qiáng)迫,以養(yǎng)成民主的習(xí)性,可謂其紳士教育的靈魂。如果說(shuō)洛克是立足于紳士生活的需要來(lái)培養(yǎng)兒童,那么其后的斯賓塞則是立足于現(xiàn)代工業(yè)生活的需要來(lái)培養(yǎng)兒童。如果說(shuō)洛克是把夸美紐斯的德行主題轉(zhuǎn)換成了具有現(xiàn)代意義上的民主德性的養(yǎng)成,那么斯賓塞則是站在夸美紐斯所提出的教育對(duì)現(xiàn)實(shí)生活適應(yīng)的主題上,延伸了其科學(xué)教育的主題。斯賓塞把人看作自然的一部分,向著進(jìn)化的目標(biāo)不斷前進(jìn),這個(gè)目標(biāo)就是每個(gè)人的“完滿(mǎn)生活”或幸福,教育就是為個(gè)人的“完滿(mǎn)生活”作準(zhǔn)備?！盀槲覀兊耐隄M(mǎn)生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)”,20而評(píng)價(jià)一門(mén)教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對(duì)這個(gè)職責(zé)盡到什么程度。斯賓塞把人類(lèi)生活進(jìn)行排序:“1、直接有助于自我保全的活動(dòng);2、從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的活動(dòng);3、目的在撫養(yǎng)和教育子女的活動(dòng);4、與維持正常的社會(huì)和政治有關(guān)系的活動(dòng);5、在生活中的閑暇時(shí)間用于滿(mǎn)足愛(ài)好和感情的各種活動(dòng)?！?1由此,斯賓塞得出“什么知識(shí)最有價(jià)值”的直接明了的回答:“一致的答案就是科學(xué)”。22斯賓塞雖然沒(méi)有明確提出經(jīng)驗(yàn)論原則,但他強(qiáng)調(diào)教課應(yīng)該從具體開(kāi)始而以抽象結(jié)束,強(qiáng)調(diào)兒童的自我發(fā)現(xiàn),23其中內(nèi)含著教育的經(jīng)驗(yàn)主義傾向。盧梭的自然教育理念同樣強(qiáng)調(diào)感官經(jīng)驗(yàn),盧梭的教育路徑乃是由身體而感覺(jué),而至理性?！霸谖覀兩砩鲜紫瘸墒斓墓倌苁歉泄?因此,應(yīng)該首先鍛煉的是感官?！憻捀泄?并不僅僅是使用感官,而是要通過(guò)它們學(xué)習(xí)正確的判斷,也就是說(shuō)要學(xué)會(huì)怎樣去感受,因?yàn)槲覀冎挥薪?jīng)過(guò)學(xué)習(xí)之后,才懂得應(yīng)該怎樣摸、怎樣看、怎樣聽(tīng)。所以,不只是要鍛煉體力,而且要鍛煉所有一切指揮體力的感官,要使每一種感官都各盡其用?！?4盧梭的經(jīng)驗(yàn)論不同于洛克的以經(jīng)驗(yàn)原則作為獲取知識(shí)之基本準(zhǔn)則,他對(duì)感官經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)主要是強(qiáng)調(diào)觀念的形成以真實(shí)的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),激活身體感官,培養(yǎng)個(gè)體真實(shí)的判斷力,避免謬見(jiàn)的發(fā)生,在保持個(gè)體自然人狀態(tài)的同時(shí),傾聽(tīng)自然的聲音,促成良心的顯現(xiàn),在消解宗教目的論的同時(shí),以自然宗教重建自然目的論,以良心重建個(gè)人自由。杜威在傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論的基礎(chǔ)上,重建他的新經(jīng)驗(yàn)論。以洛克為代表的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)論更多地是認(rèn)識(shí)的意義上談?wù)摻?jīng)驗(yàn),是把知識(shí)看成是主體對(duì)客體的基于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)之上的理性判斷,而在杜威這里,“經(jīng)驗(yàn)是活的,它主要是一種生命現(xiàn)象,而不是一種認(rèn)識(shí)現(xiàn)象”。25杜威強(qiáng)調(diào)的是主體與客體之間的互動(dòng),是以行動(dòng)消解個(gè)體與環(huán)境的彼此孤立,將經(jīng)驗(yàn)與有機(jī)體的生命活動(dòng)聯(lián)系起來(lái),從而把經(jīng)驗(yàn)變成活生生的行動(dòng)。26杜威的經(jīng)驗(yàn)主義同樣借鑒而又改造了盧梭對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重視。盧梭的經(jīng)驗(yàn)主張乃是以自然人為目標(biāo),意在通過(guò)自然人狀態(tài)的保持,生成健全的德性。杜威的經(jīng)驗(yàn)論則是借鑒盧梭對(duì)兒童本身的重視,以行動(dòng)本身為目標(biāo),意在現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得與改造,把個(gè)人融入社會(huì)之中,提高個(gè)體適應(yīng)與改造生活的能力,從而引導(dǎo)個(gè)體從小養(yǎng)成民主生活的習(xí)慣,使得民主作為生活方式成為可能。杜威從經(jīng)驗(yàn)入手,通過(guò)置身問(wèn)題情境中的探究而獲得行動(dòng)的能力,實(shí)現(xiàn)道德意義上的自我成長(zhǎng),進(jìn)一步延伸到民主生活方式的習(xí)得,從而把自己的經(jīng)驗(yàn)主義擴(kuò)展到了普遍的教育生活。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義,貫穿其中的乃是對(duì)科學(xué)態(tài)度與科學(xué)方法的普遍遵從,正因?yàn)檫@一點(diǎn),杜威的教育路徑乃是做中學(xué),也就是把知識(shí)的獲取與能力的培養(yǎng)建立在行動(dòng)的基礎(chǔ)上,建立在個(gè)人的實(shí)驗(yàn)、探究,而不是空洞的玄想,從而徹底地完成傳統(tǒng)以沉思為主導(dǎo)性教育路徑的教育方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向。杜威的做中學(xué)是建立在其新經(jīng)驗(yàn)論基礎(chǔ)上、對(duì)教育路徑的基本描述。萌芽于培根,始于夸美紐斯、洛克,經(jīng)過(guò)盧梭、斯賓塞等,成于杜威的現(xiàn)代教育理念,實(shí)際上主要集中在現(xiàn)代教育的兩大根本性主題之上,一是科學(xué)教育,這不僅意味著通過(guò)科學(xué)知識(shí)來(lái)擴(kuò)展人們對(duì)自然的認(rèn)識(shí)、由此而提升人的生存適應(yīng)成為現(xiàn)代教育的基本功能,同時(shí)意味著基于經(jīng)驗(yàn)之上的知識(shí)獲得方式作為現(xiàn)代教育的主導(dǎo)性知識(shí)方式,還意味著個(gè)體感性經(jīng)驗(yàn)在教育中的抬升,以及由此而來(lái)的、在自然祛魅、自然目的論消解之上的對(duì)人的主體性的積極促進(jìn);一是民主教育,也就是伴隨人的平等和人的主體性上升、每個(gè)人生存適應(yīng)的滿(mǎn)足而來(lái)的民主性格的養(yǎng)成和民主生活方式的習(xí)得。在這里,可以清楚地看出對(duì)夸美紐斯教育主題的回應(yīng)。杜威試圖以其新經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)整合幾乎所有教育主題,包括個(gè)人與社會(huì)、感性與理性、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、科學(xué)與道德、理性與行動(dòng)。杜威,或者說(shuō)以杜威為代表的新經(jīng)驗(yàn)主義教育理念,無(wú)疑極大地?cái)U(kuò)展了個(gè)體對(duì)當(dāng)下社會(huì)生活的介入,提升了個(gè)體民主德性,并在其中孕育著社會(huì)生活的自我促進(jìn)。杜威的經(jīng)驗(yàn)論的完成可以看做是洛克的民主教育、斯賓塞的科學(xué)教育、盧梭的兒童理念的綜合。作為自然教育的阿斯塔納柏拉圖在《理想國(guó)》中這樣說(shuō),“人性好像鑄成的許多很小的錢(qián)幣,它們不可能成功地模仿許多東西,也不可能做許多事情本身。所謂各種模仿只不過(guò)是事物本身的摹本而已?！?7正因?yàn)楣诺浣逃⒃谧匀荒康恼撝?教育就不是給人注入外在的目的,真正的教育不過(guò)就是人的自我內(nèi)在天性的充分發(fā)揮,也就是自然人的成全。所謂的因材施教絕不是現(xiàn)代語(yǔ)境下的因不同的材而施以不同的教育方法、以達(dá)到相同的教育目標(biāo),而是古典語(yǔ)境下的因人的本性的不同而施以不同的教育,從而促成個(gè)人天性的成全,而不是個(gè)人在天性缺失下的自我迷失。任何事物,一旦離開(kāi)它的本相,必然就要改變。唯有當(dāng)事物處于最好的狀況下,最不容易被別的事物所改變或影響?，F(xiàn)代教育發(fā)展的過(guò)程乃是自然目的論在經(jīng)驗(yàn)論的觀照下不斷消逝的過(guò)程,自然成為認(rèn)識(shí)的客體與改造的對(duì)象,兒童自身也在這種客體化的過(guò)程中逐漸作為對(duì)象化的存在。如果說(shuō)夸美紐斯教育思想的人性基礎(chǔ)是二元的,既有自然人性論的基礎(chǔ),又有立足現(xiàn)實(shí)生活需要、自然祛魅的社會(huì)人性論的萌芽,那么,到洛克的紳士教育,則顯然是直接把個(gè)體置于社會(huì)的境遇之中,自足未來(lái)紳士生活的需要來(lái)談?wù)摷澥恐滦械酿B(yǎng)成。斯賓塞的教育為生活做準(zhǔn)備以及相應(yīng)的對(duì)科學(xué)教育的凸顯,盡管他也是從自然進(jìn)化論作為出發(fā)點(diǎn),但實(shí)際上他只是把自然進(jìn)化論的理念貫徹于社會(huì)生活之中,并不是立足兒童自然本身來(lái)展開(kāi)其教育理路。盧梭的思想在現(xiàn)代教育中可謂別具一格,他在《愛(ài)彌兒》開(kāi)篇即明言:“出自造物主之手的東西,都是好的,而一到了人的手里,就全變壞了。”教育的起點(diǎn)不在人的手上,而在造物主的手上。教育不能始自當(dāng)下的社會(huì)生活,社會(huì)并不足以作為教育的起點(diǎn)與依據(jù),教育的起點(diǎn)與依據(jù)源自自然。盧梭的自然教育思想是針對(duì)其所批評(píng)的主要是那種“培養(yǎng)懦弱和依賴(lài)型的個(gè)體,訓(xùn)練公眾輿論的奴隸”28的教育,盧梭的教育路徑乃是要在自然人的教育中促成新人的誕生,以個(gè)體身體和感官的充分發(fā)展來(lái)保持生命的激情與活力,避免人的懦弱;同時(shí)在保持個(gè)體自然狀態(tài)的過(guò)程中,克制人的欲望,避免妄念的產(chǎn)生,使個(gè)體不至于養(yǎng)成依賴(lài)他人的習(xí)慣,由此而讓良心顯現(xiàn),達(dá)到個(gè)體的理性自主與自由。盧梭的自然宗教理念,可謂對(duì)柏拉圖自然目的論的現(xiàn)代回應(yīng)。盡管盧梭具有濃郁的古典主義意味,但他對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)無(wú)疑促成了現(xiàn)代教育的深化,他因此也同樣成為現(xiàn)代教育浪潮的推進(jìn)者。杜威對(duì)兒童的重視無(wú)疑就是受盧梭啟發(fā)并加以改造,杜威稱(chēng)盧梭教育愛(ài)彌兒的方法為“塑造那位模范的自命不凡的人物愛(ài)彌兒的不切實(shí)際的方法”,“如果盧梭本人曾試圖教育過(guò)任何真正的兒童的話(huà),他就會(huì)發(fā)現(xiàn),有必要把他的理想具體化,使之或多或少成為固定的教學(xué)計(jì)劃了?！?9杜威不再停留在以自然為內(nèi)在的依據(jù),去闡發(fā)自然生長(zhǎng)理念,而是直接以社會(huì)為指向,指向?qū)嶋H的教育行動(dòng),以?xún)和?jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展為中心,這意味著教育不再是理念中的向自然的復(fù)歸,而是向社會(huì)的敞開(kāi),是直接指向社會(huì)的兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)與兒童之社會(huì)生活的實(shí)現(xiàn)。杜威的做中學(xué),本身即包含著個(gè)體對(duì)自己行為的改進(jìn)以及不斷增長(zhǎng)的應(yīng)對(duì)環(huán)境的能力。生命的成長(zhǎng)被置于“做”所展開(kāi)的現(xiàn)實(shí)世界之中,個(gè)體生命發(fā)展一開(kāi)始就是被置于社會(huì)之中,讓個(gè)體在充分展開(kāi)的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)中獲得個(gè)體對(duì)社會(huì)生活的適應(yīng),以及改造生活的能力,由此而實(shí)現(xiàn)個(gè)體作為社會(huì)人的自我的生長(zhǎng)生成,這種生長(zhǎng)就是生活,就是教育。個(gè)體的成長(zhǎng)乃是向著社會(huì)適應(yīng)于改造,并非向著內(nèi)在自我的回復(fù),個(gè)體在其中所獲得的不再是作為美德的知識(shí),而是融入現(xiàn)實(shí)生活的民主生活方式,是行動(dòng)的能力與品質(zhì)。如果說(shuō)以蘇格拉底、柏拉圖為代表的古典教育,其基本內(nèi)涵是以德性為中心的哲學(xué)教育與政治教育的結(jié)合,那么始于夸美紐斯,經(jīng)過(guò)洛克、盧梭、斯賓塞等,成于杜威的現(xiàn)代教育,其基本主題乃是以生活為中心的科學(xué)教育與民主教育的結(jié)合。民主與科學(xué)的結(jié)合,可以說(shuō)是現(xiàn)代教育的最大成就。民主與科學(xué)作為現(xiàn)代教育的基本主題,整合起來(lái)就是用科學(xué)的方法與態(tài)度來(lái)達(dá)成民主的生活方式。如果說(shuō)民主代表著現(xiàn)代教育的目的論的要旨,那么科學(xué)則代表著現(xiàn)代教育的方法論之靈魂。這意味著從夸美紐斯之人文教育與科學(xué)教育的分隔,到赫爾巴特之倫理化的教育目的論與心理化的教育方法論之緊張,到杜威這里已在其新經(jīng)驗(yàn)論中趨于融合。與此同時(shí),我們又應(yīng)該切實(shí)地看到現(xiàn)代教育面臨的困境:自然目的論的消解意味著教育的目的論基礎(chǔ)的消解,教育越來(lái)越多地被還原成純粹的事實(shí);經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)理性主義的取代,直接削弱了教育中的價(jià)值理念,導(dǎo)致工具理性對(duì)價(jià)值理性的僭越;以大眾化為基本特征的現(xiàn)代教育的平等訴求對(duì)古典自由教育卓越理念的扯平;教育對(duì)個(gè)體生存適應(yīng)的滿(mǎn)足壓倒對(duì)理性卓越的追求,人文理想在生活中的閑暇位置與人文教育本身邊緣化;從古典自由教育以心靈作為教育的根本性場(chǎng)域到現(xiàn)代教育以經(jīng)驗(yàn)世界為基本場(chǎng)域,個(gè)體知識(shí)獲得過(guò)程中經(jīng)驗(yàn)主義上升,科學(xué)教育在教育中占據(jù)主導(dǎo)性地位,客觀上削弱了人文教育所注重的閱讀與沉思在現(xiàn)代教育中的重要性。更為基本的是,在人們憑借科學(xué)而無(wú)所不能、以單一的工具理性征服自然與社會(huì)的同時(shí),反過(guò)來(lái)也越來(lái)越多地為自己的欲望和創(chuàng)造物所奴役。這意味著盧梭所論及的現(xiàn)代科學(xué)和藝術(shù)并不足以敦風(fēng)化俗,反導(dǎo)致人性的虛華、偽飾、虛弱,乃是現(xiàn)代教育不能不面對(duì)的基本問(wèn)題。不僅如此,就我們津津樂(lè)道的人文教育而言,在今天,我們必須看到,我們所謂的人文素質(zhì)教育其實(shí)不過(guò)是越來(lái)越多地在成為人們進(jìn)入市場(chǎng)的資本,成為人們進(jìn)入公共生活的優(yōu)雅談資,在這個(gè)意義上的人文教育根本不足以提升人的靈魂,而恰恰可能成為人性之墮落的“幫閑”,也就是為自我人性的墮落提供充分的依據(jù)。如果說(shuō)以柏拉圖為代表的古典教育,其起點(diǎn)與目標(biāo)乃是對(duì)自然人的成全,個(gè)人置身城邦中的合理位置正是人的天性的充分實(shí)現(xiàn);那么,現(xiàn)代教育的過(guò)程乃是一點(diǎn)點(diǎn)遠(yuǎn)離人的自然起點(diǎn),而把人置于現(xiàn)代生活的境遇之中,按照社會(huì)要求,塑造成社會(huì)所需要的個(gè)體,個(gè)體社會(huì)身份習(xí)得的過(guò)程乃是一種去個(gè)人天性的過(guò)程。正如洛克在《教育漫話(huà)》結(jié)尾所寫(xiě):“我在這里所提到的只是對(duì)于教育的主要目標(biāo)和紳士子弟教育的一般看法,他的兒子那時(shí)候年歲很小,我只把他看成是一張白紙或一塊蠟,是可以隨心所欲地做成什么式樣的?！?0不管是倡導(dǎo)啟發(fā),還是主張灌輸,現(xiàn)代教育家們總是或多或少傳達(dá)出教育萬(wàn)能的信念,這正是現(xiàn)代教育背離人的自然本性而表現(xiàn)為對(duì)人的塑造的實(shí)質(zhì)的集中表達(dá)。盡管從夸美紐斯,到洛克、斯賓塞,到杜威,都有遵循兒童發(fā)展規(guī)律的主張,但這種主張本身就是站在把兒童作為社會(huì)人來(lái)進(jìn)行教育,只不過(guò)是以?xún)和淖匀话l(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律作為參照的依據(jù),而并不同于盧梭的自然教育,直接地就是以自然人作為基礎(chǔ),而且是在自然的狀態(tài)中展開(kāi)。失去了自然目的論的預(yù)設(shè),人追求自主自立,但人的自主性并不足以重建人生的根本性目的,這意味著虛無(wú);遠(yuǎn)離人的自然本性,人深陷于科學(xué)與技術(shù)的無(wú)比成就所造就的現(xiàn)代文明的虛華之中,遠(yuǎn)離自我生命的根本,建基于人之質(zhì)樸天性上的獨(dú)立性被極大的削弱,人為物役,生命氣象狹窄化,這意味著虛弱。失去了自然人作為個(gè)體生命存在基礎(chǔ)的呵護(hù),每個(gè)人被置于現(xiàn)代性的空間里,在積極促進(jìn)對(duì)現(xiàn)代生活的適應(yīng)與改造的同時(shí),也失去了古典的從容、健康與活力的生命姿態(tài)。正如李猛在分析奧古斯丁的教育哲學(xué)時(shí)所言:“如果說(shuō)古典自由教育的內(nèi)在宗旨,是通過(guò)教育成全人的本性,盡善盡美地實(shí)現(xiàn)人的自然,那么奧古斯丁的教育,恰恰是通過(guò)人向自身的折返,在最大限度上克服了人的本性。而沒(méi)有自然本性的陌生人,正是整個(gè)現(xiàn)代教育不得不面對(duì)的根本性困境?！?1教育重建:超越現(xiàn)代教育現(xiàn)代教育根源于現(xiàn)代人之于自然的主體性的整體上升,教育中人的主體意志也同步上升,導(dǎo)致現(xiàn)代教育中的理智自負(fù),相信每個(gè)人都能憑借教育的力量達(dá)至對(duì)現(xiàn)代生活的全面適應(yīng)。正因?yàn)槿绱?現(xiàn)代教育或多或少總是會(huì)表現(xiàn)出對(duì)自身力量的迷信,以及基于對(duì)自身力量迷信而來(lái)的對(duì)人的塑造,教育中對(duì)自然人的遠(yuǎn)離可謂根本性表現(xiàn)。當(dāng)柏拉圖言稱(chēng)教育不過(guò)是心靈轉(zhuǎn)向的技藝之時(shí),所顯明的乃是古典教育的謙遜品格。具有濃郁古典主義情懷的盧梭,其自然教育也是如此,是人的教育向自然的教育靠近,而不是反過(guò)來(lái),企求改變?nèi)说淖匀?以使之向人的教育靠近。盧梭的保持自然、以自然性本身為目的,到杜威這里轉(zhuǎn)換成了遵循自然,自然性成了手段。當(dāng)杜威拋棄了盧梭思想中的浪漫性之時(shí),也拋棄了其對(duì)自然本身的敬畏。以杜威為代表的現(xiàn)代教育思想,抓住科學(xué)與民主這兩大核心主題而展開(kāi),無(wú)疑深刻地體現(xiàn)了教育對(duì)現(xiàn)代文明的適應(yīng)與改造。而以盧梭為代表的具有古典教育情懷的教育思想,則是看到了現(xiàn)代文明自身無(wú)法克服的問(wèn)題,從而意欲跳出現(xiàn)代文明視野來(lái)重新甄定現(xiàn)代教育的目標(biāo)與方向,可謂現(xiàn)代教育不可或缺的補(bǔ)充,或者說(shuō)現(xiàn)代教育思想的極其重要的另一面?，F(xiàn)代教育發(fā)生發(fā)展的過(guò)程乃是經(jīng)驗(yàn)主義上升,人自身客體化的過(guò)程,兒童被置身社會(huì)空間之中,兒童自然成為觀照的對(duì)象與教育行動(dòng)的依據(jù),兒童作為社會(huì)人的雛形取代自然人的存在成為教育的起點(diǎn),教育轉(zhuǎn)換成了以社會(huì)人為起點(diǎn)、以好公民為基本目標(biāo)、以民主與科學(xué)為基本主題的教育形式。對(duì)民主的訴求在凸顯每個(gè)人的平等教育權(quán)利的同時(shí),也過(guò)早地把個(gè)體置于社會(huì)化的空間之中,并伴隨著遵從單一性的教育標(biāo)準(zhǔn)而忽視每個(gè)人的天性質(zhì)素;科學(xué)以及科學(xué)教育的中心化,則意味著自然在單一理性觀照中的祛魅,自然不再作為目的性存在,而直接削弱了自然人作為教育目的的必要考量的可能性。如果說(shuō)虛無(wú)與虛弱乃是現(xiàn)代性帶來(lái)的基本問(wèn)題,那么,以科學(xué)與民主為基本主題的現(xiàn)代教育并沒(méi)有積極回應(yīng)這兩大問(wèn)題,反而,它們本身就是促成這兩大問(wèn)題的基本原因。如果說(shuō)民主與科學(xué)乃是現(xiàn)代教育乃至整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)的最高成就,那么,這意味著我們今天的教育依然需要,甚至可以說(shuō)是亟需促進(jìn)兩大主題在當(dāng)下教育實(shí)踐中的實(shí)現(xiàn)與深化。但我們?cè)庥龅膯?wèn)題是雙重的,我們不僅有現(xiàn)代性不夠充分的問(wèn)題,也就是民主與科學(xué)兩大教育主題遠(yuǎn)未充分實(shí)現(xiàn),我們同樣有伴隨現(xiàn)代教育而來(lái)的虛無(wú)與虛弱問(wèn)題,這從當(dāng)下教育越來(lái)越多地顯現(xiàn)出平庸的品質(zhì)可見(jiàn)一斑。這意味著我們的教育重建,不僅需要充分體現(xiàn)現(xiàn)代性的基本要求,體現(xiàn)教育的時(shí)代精神,同樣需要超越時(shí)代,回到教育本身,而不僅僅是回到現(xiàn)代教育的問(wèn)題?，F(xiàn)代教育的重建,意味著我們需要超越民主與科學(xué)的教育主題,重新喚起現(xiàn)代人對(duì)美好生活的關(guān)切,在深化科學(xué)和民主教育的同時(shí),以對(duì)美好生活的關(guān)切來(lái)引導(dǎo)、超越平等訴求與權(quán)利意識(shí)的擴(kuò)展,在維護(hù)個(gè)體現(xiàn)代價(jià)值的正當(dāng)性的同時(shí),提升人性的境界。對(duì)美好生活的關(guān)切意味著重新喚起現(xiàn)代人對(duì)美善事物的內(nèi)在訴求。人不可能擰著自己的頭發(fā)把自己從地上抬起來(lái),建基于經(jīng)驗(yàn)世界中的個(gè)體,不可能真正超越現(xiàn)實(shí)生活的法則而達(dá)到對(duì)美好事物的關(guān)切。經(jīng)驗(yàn)不可能解決一切教育問(wèn)題,我們雖為現(xiàn)代人,但人之為人的基礎(chǔ)不僅僅是時(shí)代的,也是永恒的;不僅僅是動(dòng)的,也是靜的;不僅僅是當(dāng)下伸手可及的,也是需要凝神仰望的。這意味著我們今天的教育不僅是時(shí)代的,而且是永恒的;不僅是生成的,也是接受的;不僅是動(dòng)的,也是靜的。我們必須超越經(jīng)驗(yàn)的法則,重新理解人之于自然世界的主體性。經(jīng)驗(yàn)主義截?cái)嗔俗匀恢茸鳛榻逃幕A(chǔ),當(dāng)下教