教學(xué)思維方式的主導(dǎo)性要素及其作用

教學(xué)思維方式的主導(dǎo)性要素及其作用

中國(guó)著名哲學(xué)家邵海在談到如何向他人展示、如何向他人展示“首先，你不能看到他人，你不能看到他人。”?！逼鋵?shí)對(duì)于教學(xué)也是如此:首先不在于你將教學(xué)看成什么,而在于你怎樣看待教學(xué)。用不同的方式去看待教學(xué),將會(huì)看到不同的教學(xué)圖景,進(jìn)而會(huì)導(dǎo)致不同的教學(xué)行為方式和教學(xué)效果。用什么方式去看待教學(xué),這實(shí)際上涉及教學(xué)思維方式的問(wèn)題。任何教學(xué)行為的改變,任何教學(xué)改革的實(shí)現(xiàn),首要的是要實(shí)現(xiàn)教學(xué)思維方式的變革。教學(xué)思維方式是教學(xué)行為的心理基礎(chǔ)和內(nèi)在根源,因而它應(yīng)該是教學(xué)研究的重要內(nèi)容之一,但長(zhǎng)期以來(lái),人們較為注重研究教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)原則、教學(xué)模式以及教學(xué)方法等,而對(duì)這些因素的來(lái)源途徑,即教學(xué)思維方式,缺少深入思考。雖然現(xiàn)在也有研究者提出要實(shí)現(xiàn)教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變等問(wèn)題,但對(duì)于什么是教學(xué)思維方式,它具有什么特征、什么功能等缺少說(shuō)明和研究。本文主要闡明教學(xué)思維方式的含義、構(gòu)成和作用,以期為進(jìn)一步研究教學(xué)思維方式提供基礎(chǔ)。一、思維方式的內(nèi)涵要弄清什么是教學(xué)思維方式,首先要弄清什么是思維方式。思維方式對(duì)我們而言是一個(gè)既熟悉又復(fù)雜的概念,從已有的研究來(lái)看,人們對(duì)思維方式的理解主要有以下幾種。一是認(rèn)為思維方式是一種穩(wěn)固的思維樣式,如有研究者認(rèn)為“思維方式是表征人們?cè)谒季S活動(dòng)上不同結(jié)構(gòu)、不同特征、不同類型的一個(gè)范疇,是思維主體用以反映客體的相對(duì)穩(wěn)固的樣式”。二是認(rèn)為思維方式是一種特定的思維模式,如“思維方式是體現(xiàn)一定思想內(nèi)容和一定思考方法、使用于特定領(lǐng)域的思維模式”。三是認(rèn)為思維方式是一種穩(wěn)定的認(rèn)知方式,如“所謂思維方式,是在一定社會(huì)歷史實(shí)踐活動(dòng)中形成的、由人的各種思維要素及其結(jié)合按一定的方法和程序表現(xiàn)出來(lái)的相對(duì)穩(wěn)定的思維樣式,是主體觀念地把握客體的一種認(rèn)識(shí)方式”。四是認(rèn)為思維方式是一定世界觀和方法論的內(nèi)化,如“思維方式是一個(gè)具有高度綜合性、概括性的哲學(xué)范疇,它同一定的世界觀、方法論密切關(guān)聯(lián),是一定的世界觀、方法論在人腦中的內(nèi)化”。五是認(rèn)為思維方式是認(rèn)識(shí)定勢(shì)和認(rèn)識(shí)運(yùn)行模式的總和,如有研究者認(rèn)為,思維方式是“人的認(rèn)識(shí)定勢(shì)和認(rèn)識(shí)運(yùn)行模式的總和”;其中,“認(rèn)識(shí)定勢(shì),指認(rèn)識(shí)活動(dòng)開始前的一種認(rèn)識(shí)態(tài)勢(shì),即是主體先存的意識(shí)狀態(tài),如思維的功能結(jié)構(gòu)、認(rèn)識(shí)圖式、認(rèn)識(shí)的心理狀態(tài),等等”;“認(rèn)識(shí)運(yùn)行模式,指認(rèn)識(shí)運(yùn)行中的方法、邏輯、線路、公式,等等”。對(duì)思維方式的已有認(rèn)識(shí)在一定程度上反映了思維方式的某些重要屬性,但都顯得不夠準(zhǔn)確與精煉。根據(jù)已有研究,筆者認(rèn)為對(duì)思維方式作如下理解比較合適:思維方式是潛存于個(gè)體心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考問(wèn)題的模式。對(duì)于教育思維方式和教學(xué)思維方式,近年來(lái)部分研究者也頗為關(guān)注。有研究者認(rèn)為:“教育思維是人類的教育實(shí)踐理性,是教育理論認(rèn)識(shí)在教育實(shí)踐面前的凝結(jié),也是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在人們認(rèn)識(shí)中的凝結(jié);就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō),是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一體。”從其解釋來(lái)看,該研究者所說(shuō)的教育思維實(shí)際上就是教育思維方式。還有研究者明確地說(shuō):“教育思維方式是‘已經(jīng)形成的一種認(rèn)識(shí)框架和思維路線’?！睂?duì)于教學(xué)思維方式,有研究者認(rèn)為它“是教師一般思維方式在教學(xué)問(wèn)題上的投射,是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)過(guò)程中形成的對(duì)教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)現(xiàn)象以及教學(xué)實(shí)踐等基本問(wèn)題的一種穩(wěn)定、持久的認(rèn)知方式或認(rèn)識(shí)模式”。這一認(rèn)識(shí)基本上概括了教學(xué)思維方式的基本內(nèi)涵和本質(zhì)特征,但略顯繁瑣?；谇拔膶?duì)思維方式的理解,筆者認(rèn)為,教學(xué)思維方式是潛存于教師心理結(jié)構(gòu)中的比較穩(wěn)固的思考教學(xué)問(wèn)題的模式。這一界定指出,教學(xué)思維方式具有以下特征:一是潛在性,即它通常以隱性的狀態(tài)存在于個(gè)體心理結(jié)構(gòu)中,如果不經(jīng)過(guò)反思,通常不為人們所知悉;二是先在性,即它一旦形成,就先于具體的教學(xué)思維和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)而存在(盡管它是在多次具體的教學(xué)思維過(guò)程和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的),并對(duì)其起著統(tǒng)領(lǐng)、指導(dǎo)和制約作用;三是個(gè)體性,即它必須寓居于個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)中,離開了每個(gè)具體的人,就不會(huì)有教學(xué)思維方式的存在;四是穩(wěn)固性,即它是多次重復(fù)思維的結(jié)果,一旦形成,便不容易改變(當(dāng)然不是說(shuō)絕對(duì)不能改變)。雖然每個(gè)人都可能具有自己的教學(xué)思維方式,但我們一般討論教學(xué)思維方式時(shí),主要是指教育工作者的教學(xué)思維方式。教學(xué)思維方式是一種信念式存在,是教師思考教學(xué)問(wèn)題時(shí)經(jīng)常使用的“默會(huì)”的思維套路。教學(xué)思維方式的信念式存在告訴我們,當(dāng)教師形成了某種教學(xué)思維方式時(shí),就會(huì)對(duì)這一思維方式及其中隱含的假設(shè)深信不疑,并會(huì)按其要求進(jìn)行行動(dòng)。教學(xué)思維方式是一種主體式存在,它存在于每個(gè)教師的心理結(jié)構(gòu)中,離開了具體的教師,就不可能有教學(xué)思維方式。教學(xué)思維方式的主體式存在告訴我們,不同的教師擁有不同的教學(xué)思維方式。教學(xué)思維方式是一種實(shí)踐性存在,它必須結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐才能發(fā)揮作用,才能確證它的存在。教學(xué)思維方式的實(shí)踐性存在告訴我們,不同教學(xué)思維方式下的教學(xué)通常具有本質(zhì)的區(qū)別。二、教學(xué)思維方式的構(gòu)成根據(jù)已有的關(guān)于思維方式構(gòu)成要素的研究以及我們對(duì)教學(xué)思維方式的理解,筆者認(rèn)為,教學(xué)思維方式由以下三個(gè)主導(dǎo)性要素構(gòu)成:基本的教學(xué)觀、教學(xué)知識(shí)體系和教學(xué)思維程序。(一)教學(xué)觀:思維方式的動(dòng)力教學(xué)觀主要是指教師對(duì)教學(xué)及教學(xué)價(jià)值的根本看法和根本觀點(diǎn)?；镜慕虒W(xué)觀主要是指教師對(duì)教學(xué)中的根本問(wèn)題的總體看法和概括性認(rèn)識(shí),它包括教學(xué)認(rèn)識(shí)觀和教學(xué)價(jià)值觀,前者主要指對(duì)教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)目的、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)方法以及師生關(guān)系等的根本看法,后者主要指對(duì)教學(xué)之于學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的作用的根本看法。教學(xué)觀實(shí)際上是一種教學(xué)信念,即它反映了教師相信教學(xué)應(yīng)該是什么樣的,以及它對(duì)學(xué)生和社會(huì)的發(fā)展能起什么作用。如果某位教師擁有某種教學(xué)觀,他就會(huì)積極主動(dòng)地運(yùn)用這種教學(xué)觀所隱含的假設(shè)來(lái)思考教學(xué)理論問(wèn)題和教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。不同的教學(xué)觀會(huì)導(dǎo)致不同的教學(xué)思維過(guò)程和教學(xué)行為方式。教學(xué)觀是教學(xué)思維方式中的深層的決定要素,它發(fā)動(dòng)和推動(dòng)著教學(xué)思維方式的展開與運(yùn)行,并使教學(xué)思維朝著一定的方向前行,是教學(xué)思維方式的動(dòng)力因素。所以,教學(xué)觀從思維活動(dòng)整體框架的確定或轉(zhuǎn)移上來(lái)引導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)節(jié)思維方式。從這個(gè)意義上講,教學(xué)思維方式同庫(kù)恩的“范式”有某些類似之處。庫(kù)恩認(rèn)為,范式“代表著一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體”,他同時(shí)指出,個(gè)人做出選擇的依據(jù)是價(jià)值而不是規(guī)則。教學(xué)觀也是這樣,它決定著教師會(huì)做出什么樣的教學(xué)思考和選擇什么樣的教學(xué)行為?；镜慕虒W(xué)觀是教學(xué)思維方式的重要構(gòu)成因素說(shuō)明,不存在純粹的教學(xué)思維方式,它總是受特定教學(xué)觀的制約。(二)教學(xué)存在的主觀意義是獲得教學(xué)知識(shí)教學(xué)知識(shí)體系不是指由客觀的教學(xué)知識(shí)所組成的體系,而是指由教師內(nèi)化了的教學(xué)知識(shí)構(gòu)成的體系。通常人們認(rèn)為知識(shí)可以獨(dú)立于人而客觀存在,實(shí)際上,這種知識(shí)嚴(yán)格說(shuō)來(lái)只能稱之為“信息”。瑞典斯德哥爾摩皇家技術(shù)學(xué)院哲學(xué)教授斯萬(wàn)·歐維·漢森(Hanson,S.O.)曾對(duì)“知識(shí)”作了這樣的說(shuō)明:“只有在我理解了這個(gè)信息,把它納入到我的信念體系里,才實(shí)現(xiàn)了這種從信息到知識(shí)的轉(zhuǎn)換。如果我把整本書都背下來(lái),但是不懂它的意思,那么我只是有了這方面的信息,但沒(méi)有這方面的知識(shí)?！苯栌脻h森的“知識(shí)”概念,此處的“教學(xué)知識(shí)”是指納入了教師信念體系中的教學(xué)信息,是教學(xué)存在的主觀反映。教學(xué)知識(shí)體系是由教師所信奉的教學(xué)知識(shí)構(gòu)成的體系,是由教師通過(guò)實(shí)踐或?qū)W習(xí)而掌握了的教學(xué)基本概念及其結(jié)構(gòu)組成的。雖然教學(xué)知識(shí)的獲取要以教學(xué)存在為基礎(chǔ),但就具體的個(gè)人來(lái)說(shuō),不一定必須依賴于教學(xué)存在,因?yàn)橥ㄟ^(guò)系統(tǒng)的書本學(xué)習(xí)也可以獲得教學(xué)知識(shí)。就教學(xué)思維方式而言,教學(xué)知識(shí)體系不僅是由教師信奉的教學(xué)知識(shí)組成的體系,而且包括相應(yīng)教學(xué)知識(shí)的性質(zhì)組成的體系,即在教師自己所擁有的教學(xué)知識(shí)中,哪些觀念是抽象的、哪些是具體的,哪些是自明的、哪些是有待檢驗(yàn)的,哪些是基本的、哪些是派生的,等等。它還包括教學(xué)知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系體系,如觀念之間是并列的還是從屬的,聯(lián)系是近還是遠(yuǎn)等。只有那些具有一定結(jié)構(gòu)的、緊密聯(lián)系的教學(xué)知識(shí)才能構(gòu)成教學(xué)思維方式的一部分,教師借此才能進(jìn)行連貫的教學(xué)思維活動(dòng)。教學(xué)知識(shí)體系形成了教師認(rèn)識(shí)教學(xué)問(wèn)題的一個(gè)框架,它如同一把篩子,對(duì)教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)實(shí)踐、新的教學(xué)理念等進(jìn)行著篩選,使符合者進(jìn)入教師的意識(shí)閾中,對(duì)不符合者進(jìn)行改造或排斥。它類似于赫爾巴特(Herbart,J.F.)所說(shuō)的“統(tǒng)覺(jué)團(tuán)”,決定著哪些教學(xué)信息和教學(xué)問(wèn)題可以進(jìn)入教師的思維視野。教學(xué)知識(shí)體系是教學(xué)思維方式的靜態(tài)構(gòu)成因素,決定著教學(xué)思維的范圍。不同的教學(xué)知識(shí)體系,代表著不同的教學(xué)思維方式。(三)雙重性思維程式教學(xué)思維程式主要是指教師在思想中對(duì)教學(xué)觀念以及教學(xué)現(xiàn)象作出邏輯變換和轉(zhuǎn)換的比較固定的程序。實(shí)際上,教學(xué)思維程式指的就是教師對(duì)教學(xué)概念和教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行思維操作的過(guò)程以及慣用的操作理路,其中包括教師在思維操作過(guò)程中如何選擇和運(yùn)用具體的思維方法(如,是歸納還是演繹,是分析還是綜合等)來(lái)處理新的教學(xué)信息。教學(xué)思維程式是教師慣用的思維習(xí)慣和思維策略,它具有雙面性,一方面,如果它是積極的,就能加速教師對(duì)新事物、新現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解;另一方面,如果它是消極的,就會(huì)嚴(yán)重阻礙教師對(duì)新事物、新現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和理解。對(duì)于同樣的對(duì)象,教師如果采用不同的思維程式,將會(huì)得到不同的思維結(jié)果。教學(xué)思維程式是教學(xué)思維方式的動(dòng)態(tài)表征,它使得教學(xué)知識(shí)體系得以按一定的規(guī)則運(yùn)動(dòng)起來(lái),進(jìn)而形成教學(xué)思維過(guò)程,其運(yùn)作的結(jié)果是產(chǎn)生出某種教學(xué)操作思路和操作策略。需要說(shuō)明的是,只有比較恒定的、基本的教學(xué)觀,比較固定的教學(xué)知識(shí)體系和比較穩(wěn)定的教學(xué)思維程式才能構(gòu)成教學(xué)思維方式;反之,一時(shí)的教學(xué)觀,零散的教學(xué)知識(shí)和臨時(shí)的教學(xué)思維程式都不足以成為教學(xué)思維方式。因?yàn)?作為思維方式,它必須是穩(wěn)固的。另外,這三者之間并不是孤立存在的,它們各自在教學(xué)思維方式中所起的作用也不相同?；镜慕虒W(xué)觀是教學(xué)思維方式的決定性因素,它從整體上制約著教學(xué)思維方式的性質(zhì)、方向等,沒(méi)有它,教學(xué)思維方式就失去了根基;教學(xué)知識(shí)體系是教學(xué)思維方式的靜態(tài)存在,它構(gòu)成教學(xué)思維方式的架構(gòu),沒(méi)有它,教學(xué)思維方式就失去了內(nèi)容;而教學(xué)思維程序則是教學(xué)思維方式的動(dòng)態(tài)存在,它構(gòu)成教學(xué)思維方式的加工過(guò)程,沒(méi)有它,教學(xué)思維方式就不能運(yùn)轉(zhuǎn)。三、具有統(tǒng)領(lǐng)性和慣性教學(xué)思維方式是教師在具體的教學(xué)實(shí)踐和思考教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中逐漸形成和發(fā)展起來(lái)的,但它一旦形成,就具有強(qiáng)烈的統(tǒng)領(lǐng)性和慣性,會(huì)對(duì)后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐的發(fā)生和教學(xué)理論的形成產(chǎn)生規(guī)約作用。具體而言,教學(xué)思維方式的作用主要表現(xiàn)在以下幾方面。(一)實(shí)踐思維方式下的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題教學(xué)形態(tài)就是教學(xué)的樣式,是一定的教學(xué)理論和相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐構(gòu)成的綜合體。教學(xué)思維方式?jīng)Q定著教學(xué)理論的建構(gòu),也決定著教學(xué)理論影響教學(xué)實(shí)踐的方式,進(jìn)而決定著教學(xué)實(shí)踐的發(fā)生方式。如果采用科學(xué)思維方式,教師就傾向于得出普遍適用的教學(xué)理論,并認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐應(yīng)嚴(yán)格遵循教學(xué)規(guī)律(或教學(xué)理論)。在此,教學(xué)規(guī)律與教學(xué)實(shí)踐是嚴(yán)格的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。如果采用實(shí)踐思維方式,教師就會(huì)認(rèn)為進(jìn)行教學(xué)研究的目的是為了改進(jìn)實(shí)踐而不是得出普遍的教學(xué)規(guī)律。在這種思維方式下,教學(xué)實(shí)踐追求的是自身的合理性而不是與理論的一致性,因而必然會(huì)呈現(xiàn)出多元化實(shí)踐的局面。有研究者指出,“在教學(xué)工作中,教學(xué)思維方式影響著教學(xué)實(shí)踐的活動(dòng)方式,進(jìn)而影響教學(xué)效果”,這是非常有道理的?？傊?已形成的教學(xué)思維方式能對(duì)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐及其兩者的作用方式產(chǎn)生深刻影響,最終決定著教學(xué)的形態(tài)。(二)情境定義理論的解釋庫(kù)恩曾指出,科學(xué)革命是通過(guò)范式的轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)的?！胺妒礁淖兊拇_使科學(xué)家對(duì)他們研究所及的世界的看法改變了”,范式轉(zhuǎn)變之后,即使仍是原來(lái)的世界,“但科學(xué)家們所面對(duì)的是一個(gè)不同的世界”。他還用視覺(jué)格式塔轉(zhuǎn)換實(shí)驗(yàn)來(lái)說(shuō)明范式轉(zhuǎn)換的重要性:“革命之前科學(xué)家世界中的鴨子到革命之后就成了兔子?！痹诖?教學(xué)思維方式就相當(dāng)于“范式”這一概念。如果教學(xué)思維方式發(fā)生了革命,那么教學(xué)革命必然會(huì)發(fā)生。這可以從情境定義理論得到解釋。情境定義理論認(rèn)為,一個(gè)人之所以會(huì)采取某種行為,不是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)是那樣的,而是因?yàn)樗吹降默F(xiàn)實(shí)是那樣,也就是說(shuō),行為者是根據(jù)他所看到的現(xiàn)實(shí)來(lái)行動(dòng)的。若教師采用了不同的思維方式,那么教師看到的將是一個(gè)不同于原來(lái)的教學(xué)世界,必然會(huì)采取不同于原來(lái)的教學(xué)行為。當(dāng)教師采用了不同于原來(lái)的教學(xué)行為時(shí),教學(xué)革命就發(fā)生了。邁克·富蘭(Fullan,M.)曾直接強(qiáng)調(diào)教育思維方式對(duì)于教育變革的重要性,他說(shuō):“我認(rèn)為我們正在進(jìn)行一場(chǎng)最終毫無(wú)結(jié)果的艱難戰(zhàn)斗。出路并不是爬上山頭把更多的革新和改革引進(jìn)教育系統(tǒng)。我們需要一張不同的處方,以便抓住問(wèn)題的核心,或者說(shuō)到達(dá)另一個(gè)山頭。一句話,我們對(duì)教育變革需要有一個(gè)新的思維方式?！狈催^(guò)來(lái)講,如果要進(jìn)行教學(xué)變革,其前提是要進(jìn)行教學(xué)思維方式的變革。(三)教師沒(méi)有實(shí)現(xiàn)教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)換有研究者指出:“如果沒(méi)有觀念的變更(實(shí)際上指的就是“思維方式”的根本改變———筆者注),這個(gè)難以解決的問(wèn)題就會(huì)變成一個(gè)不斷改變的主題和一個(gè)持續(xù)保守的系統(tǒng)并存的局面。”這告訴我們:如果思維方式?jīng)]有改變,需要解決的問(wèn)題不僅不會(huì)得到徹底的解決,而且還會(huì)不斷地以新的面貌繼續(xù)存在。進(jìn)一步講,許多教學(xué)問(wèn)題長(zhǎng)期得不到解決,并不是由于這些問(wèn)題不能解決