初中語文課堂教學(xué)起點與終點對接的研究

在初中語文教學(xué)中，一些教師尤其是年輕教師，由于對教材沒有認真研究，對學(xué)情沒有認真調(diào)查，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確或不明確，教學(xué)重點、難點不突出，致使教學(xué)環(huán)節(jié)松散，邏輯性不強，過渡不自然，課堂教學(xué)的起點和終點對接不上，甚至出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容（尤其是復(fù)習(xí)課）交叉、重疊的現(xiàn)象。這樣的課堂，學(xué)生感到乏味，很難積極參與。這樣的課堂，教學(xué)效率低下也就在情理之中了。面對這種現(xiàn)象，教師要積極尋找對策，采取有效的措施，避免這種現(xiàn)象，以提高初中語文課堂教學(xué)的效率。一、初中語文課堂教學(xué)的亂象觀察初中語文課堂，無論是常態(tài)課還是研討課、示范課等公開課，我們都會或多或少地發(fā)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容經(jīng)常出現(xiàn)飄移和重疊，教學(xué)內(nèi)容的重心不穩(wěn)，目的性不強，課堂教學(xué)的起點與終點缺乏有力、順暢的對接，課堂的實際效率不高的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在如下三個方面：（一）教學(xué)線路走斷頭路、回頭路教學(xué)線條拉不長，教學(xué)內(nèi)容多而雜，目標(biāo)游移，這在中學(xué)語文實際課堂教學(xué)中很常見。由于教學(xué)目標(biāo)不確定，從而使課堂教學(xué)從“草原”進入了“叢林”，從開闊進入了迷亂，失去了方向感，導(dǎo)致走斷頭路、回頭路。聽了一節(jié)語文公開課，課題是《記承天寺夜游》。教師在教學(xué)伊始要求學(xué)生讀出文言的味道、寧靜的氛圍和夜游的興致，但是，學(xué)生達不到這個要求。經(jīng)過多次嘗試之后，學(xué)生還是不得其法，教師也沒有點撥、示范。接下來，教師就帶領(lǐng)學(xué)生開始分析、理解文意，鑒賞一字之美、情感之美、結(jié)構(gòu)之美、月色之美。顯而易見，這里的教學(xué)邏輯順序顛倒了，且文言的味道是什么？在文中是如何體現(xiàn)的？教師沒有給學(xué)生一個明晰的答案。所以，整堂課教學(xué)流于形式上的朗讀，給人以“云山霧罩”的感覺。教師“導(dǎo)”的功夫沒有體現(xiàn)出來,學(xué)生沒能“有效率地讀”，所以教學(xué)線路走的是斷頭路，學(xué)生的認知還是原地踏步，處在原來的起點。又有一位教師教授《濟南的冬天》一課，在品味“冬日”這一環(huán)節(jié)時，她要求學(xué)生探究作者是如何把濟南的山水寫得充滿“溫情”的。學(xué)生的言語活動充分，思維的密度比較高。但是，到課堂的最后環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生去體會內(nèi)容美、語言美、情感美。無疑，這部分的品味語言環(huán)節(jié)，教學(xué)的線路走上閉合的回路，既不是總結(jié)，也不是拓展延伸。到底要做什么，可能教師自己也并不清晰，或者說在教學(xué)操作中途迷失了自我，因為要講的內(nèi)容太多了，抓來抓去抓不住教學(xué)的重點和難點，結(jié)果造成了教學(xué)走回頭路。應(yīng)該說，在中學(xué)語文教學(xué)中，教師走“斷頭路”“回頭路”的現(xiàn)象比較多。究其原因，還是教師對教材沒有真正地把握，沒有吃透、拿準(zhǔn)，沒有提煉出要講的重點和難點內(nèi)容。當(dāng)然，也有可能是教師出于對學(xué)生預(yù)習(xí)不全面的擔(dān)心，想講的東西太多，面面俱到，結(jié)果講了這個忘了那個，重復(fù)累贅又丟三落四，不知不覺就走了“斷頭路”“回頭路”。（二）課堂教學(xué)內(nèi)容與預(yù)習(xí)案重疊如何設(shè)計高質(zhì)量的預(yù)習(xí)案，一直是語文教師的追求。但是當(dāng)前的教學(xué)，教師每每在設(shè)計、編制教學(xué)方案的時候，將課堂教學(xué)內(nèi)容與預(yù)習(xí)案重疊起來。本該課堂上完成的任務(wù)，提前“預(yù)支”了，于是，課堂上重復(fù)預(yù)習(xí)的內(nèi)容。例如，嚴文井《永久的生命》文質(zhì)兼美，抒情與哲思并重，文本解讀對學(xué)生來說具有一定的挑戰(zhàn)，一位教師在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\用了評點法，學(xué)生展示了評點的成果?？瓷先?，這種做法非常好，令人遺憾的是，評點的示例是學(xué)生課下做好的。那么教師的引導(dǎo)何在？學(xué)生已經(jīng)預(yù)演了課上的內(nèi)容，重復(fù)已有的內(nèi)容，課堂上學(xué)生的語文習(xí)得沒有生發(fā)開去，就無法達到新的高度。一位教師講授九年級《小說人物形象鑒賞》一課，首先引入中考試題，然后師生一起追溯課文中的孔乙己、藤野先生等典型人物的形象，明確分析人物形象的方法，強調(diào)人物形象分析的抓手，接著用中考題進行訓(xùn)練，印證小說鑒賞的方法。就課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定而言，這樣做本身沒有錯，但走近學(xué)生身邊發(fā)現(xiàn)習(xí)題是已經(jīng)做過的，這不免倒了聽課者的胃口。某年在江蘇省中學(xué)語文優(yōu)質(zhì)課評比賽中有兩位教師選擇了《白發(fā)的期盼》一文，該文是“活動體驗”板塊中“走近現(xiàn)場”的錄音材料，本應(yīng)現(xiàn)場聽錄音進行聽說訓(xùn)練，但是材料提前下發(fā)預(yù)習(xí)了，聽的內(nèi)容早已印在腦海里，上課時學(xué)生的“聽”變成了“走向過去”，“現(xiàn)場”印上了“偽現(xiàn)場”之重要嫌疑。應(yīng)該說，在初中語文課堂教學(xué)中，課堂內(nèi)容和預(yù)習(xí)案內(nèi)容重疊的現(xiàn)象并非個案，很多教師多多少少都會出現(xiàn)這種現(xiàn)象，尤其是在復(fù)習(xí)課堂教學(xué)中。這應(yīng)該引起足夠的重視。因為出現(xiàn)這種現(xiàn)象，限制了課堂教學(xué)容量，抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低了課堂教學(xué)或復(fù)習(xí)效率。以上教學(xué)問題的出現(xiàn),基本上源于教師沒有理清“教”與“學(xué)”的關(guān)系，或者說“教”與“學(xué)”的概念混亂了。教學(xué)的起點、出發(fā)點應(yīng)以學(xué)生為本，務(wù)必界定哪些內(nèi)容是學(xué)生要在課上推進的，哪些內(nèi)容是教師要下功夫“導(dǎo)”的。有一位教師講授梁衡的《夏》，值得我們回味：課堂以學(xué)生的預(yù)習(xí)疑問為主線，恰當(dāng)?shù)匕褑栴}整合在教學(xué)板塊中，分別從辨析內(nèi)容概括的優(yōu)劣、品析語言的修辭、短句，探討作者偏愛夏的原因這幾個環(huán)節(jié)入手展開教學(xué)。教學(xué)的邏輯起點契合學(xué)生的認知，裁剪藝術(shù)精妙，體現(xiàn)了主導(dǎo)作用，學(xué)生的言語實踐活動充分。因為問題來自學(xué)生，伙伴間的評說、品讀有滋有味，有效地解讀文本，與文本對話，整個教學(xué)的深度、厚度凸現(xiàn)，學(xué)生學(xué)有所得。縱觀教學(xué)過程，文本邏輯思維、教師的邏輯思維與學(xué)生的邏輯思維共振。教學(xué)起點從學(xué)生認知疑問出發(fā)，教師以目標(biāo)為導(dǎo)向，不偏離軌道，始終釋疑，最終達成了“文”與“道”的歷練和熏陶。縱觀這節(jié)課，它沿著一條線路走下去，突出了教學(xué)的重點、難點，沒有出現(xiàn)重疊、交叉的現(xiàn)象，更沒有出現(xiàn)走“斷頭路”“回頭路”的現(xiàn)象。目標(biāo)明確，思路清晰，一路開闊，一路明朗。只可惜的是，在現(xiàn)在的初中語文課堂教學(xué)中，像這樣的課實在是太少了。（三）復(fù)習(xí)指導(dǎo)課與練習(xí)課、講評課“混搭”在初中語文課堂教學(xué)中，復(fù)習(xí)指導(dǎo)課就是復(fù)習(xí)指導(dǎo)課，練習(xí)課就是練習(xí)課，講評課就是講評課，這是三種完全不同的課型，因此三者不宜混為一談，不能交叉進行。但是，在事實上，很多教師會把復(fù)習(xí)指導(dǎo)課同練習(xí)課、講評課“混搭”，誰也搞不清到底是什么課型?，F(xiàn)在經(jīng)?？吹竭@樣的教學(xué)景觀：某一專題第一輪復(fù)習(xí)伊始，學(xué)生花了一節(jié)課甚至兩節(jié)課時間完成教師布置的作業(yè)，教師第二節(jié)課才開始指導(dǎo)。例如，某節(jié)九年級文言文復(fù)習(xí)課，教師事先讓學(xué)生完成中考題《柳宗元傳》。第二天上課先是考點、考題分析，然后講解文言文人物傳記的特點，繼而陳說中考文言文閱讀的考查內(nèi)容：斷句、實詞解釋、多義詞辨析、句子翻譯、信息篩選或內(nèi)容辨析等，其中不乏解題技巧的說明，最后講評《柳宗元傳》。練習(xí)學(xué)生已經(jīng)做過了，教師此時介入指導(dǎo)，已經(jīng)沒有了意義。復(fù)習(xí)指導(dǎo)明顯滯后于練習(xí)，因為練習(xí)的作用是揭示原生態(tài)的自然狀態(tài)，這種復(fù)習(xí)指導(dǎo)的效率完全依靠學(xué)生的自我對比和再學(xué)習(xí)，學(xué)生仍然用大量的時間重復(fù)“昨天的故事”、過去的思路。這是高耗低效最突出的表現(xiàn)。某位教師授課新材料作文審題列提綱訓(xùn)練，要求學(xué)生寫好標(biāo)題，寫出自己的觀點、表現(xiàn)脈絡(luò)的句子，寫出至少一段論證分析的語段。教學(xué)設(shè)想非常好，可以說為審題訓(xùn)練提供了一個樣式。但是，本應(yīng)細致展現(xiàn)學(xué)生審題過程的教學(xué)，到后來演變成了點評其他班級同學(xué)作文的評講課。復(fù)習(xí)指導(dǎo)與評講兩不著地，凌空蹈虛，課堂教學(xué)的針對性不強，指導(dǎo)缺位。在復(fù)習(xí)階段，教師一定要分清復(fù)習(xí)指導(dǎo)課、練習(xí)課和講評課的類型，三者不可“混搭”。復(fù)習(xí)指導(dǎo)課，教師一定要指導(dǎo)復(fù)習(xí)方法，尤其是總結(jié)、歸納的方法，使學(xué)生所學(xué)的語文知識形成網(wǎng)絡(luò)，這樣才能提高復(fù)習(xí)的效率。如果是練習(xí)課，教師就要精心篩選題目，讓學(xué)生認真地安靜地訓(xùn)練，這時教師不宜東一句、西一句地“指導(dǎo)”，甚至也不要在教室內(nèi)隨意走動。如果是講評課，教師就需要在認真批閱的基礎(chǔ)上，重點解析學(xué)生應(yīng)該會而沒有會的題目，對于那些絕大多數(shù)學(xué)生都對的題目就沒有必要講解了，以增加講評的針對性。講評課最忌面面俱到，平鋪直敘，逐題對答案，沒有分析評價，不能突出重點、難點。二、改變初中語文課堂教學(xué)亂象的有效策略在初中語文課堂教學(xué)中，尤其是復(fù)習(xí)課中，教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)“混搭”，課堂才能高效。而在初中語文教學(xué)中的教學(xué)亂象，究其根源，是課堂教學(xué)的起點與終點沒有對接好，教學(xué)的推力不夠。那么，避免不良傾向可實施如下幾個策略：（一）目標(biāo)智能轉(zhuǎn)化為“學(xué)”的活動課堂教學(xué)的功能即是把需要學(xué)生掌握的知識或能力變?yōu)閷W(xué)生自己會的知識或能力。但是受傳統(tǒng)習(xí)慣和專業(yè)素養(yǎng)的制約，教師的本位觀往往占據(jù)上風(fēng)。教師喜歡把自己感知到的內(nèi)容全盤吸收，然后不加選擇地推向?qū)W生。在課堂教學(xué)過程中，“大水漫灌式”的教學(xué)成為不自覺的行為。至于需要學(xué)生感知、理解、應(yīng)用的地方，流于不可論的境地。要扭轉(zhuǎn)這種局面，還得依靠教師轉(zhuǎn)變觀念，把教學(xué)的起點定位于學(xué)生的認知起點，以學(xué)生為主體，真正從學(xué)生習(xí)得的角度出發(fā)，識別和滿足學(xué)生的需要?；谝陨系恼J識，教學(xué)目標(biāo)智能化為“學(xué)”的活動才能成為日常教學(xué)的不二選擇。當(dāng)然，教學(xué)內(nèi)容要有切實性，這是前提條件。教師在設(shè)計教學(xué)時，必須了解學(xué)情，從情、智、意等諸方面入手，尋找教學(xué)活動的依托，通過“學(xué)習(xí)需要”滿足來改善“學(xué)習(xí)狀態(tài)”。例如，學(xué)習(xí)初中語文開篇之作《春》，賞析《春》中的五幅圖畫，很多學(xué)生都會選擇“春草圖”，即第三段的描寫。但通過采用不同的方式，了解到學(xué)生喜歡的原因是“鉆”字用得好，它用了擬人化的修辭，賦予春草以人的思想情感，體現(xiàn)了作者對春草的喜愛和贊美，當(dāng)然也是對春天的喜愛和贊美。學(xué)生的賞析是不錯的，但也是不完全的。賞析這幅圖畫，不能不賞析“偷偷地”“嫩嫩的”“綠綠的”“悄悄的”“綿綿的”這幾個疊音詞，因為這些疊音詞讀起來朗朗上口、和諧悅耳，增強了語言的韻律美、音樂美。朱自清的散文都有這個特點，如《綠》《背影》《荷塘月色》等，不妨讓學(xué)生在課外作一番比較閱讀。在課堂上，教師要關(guān)注學(xué)生已有的基礎(chǔ)，確認哪些內(nèi)容是學(xué)生自己能夠解決的，“只教不懂的，不教已懂的”；確認哪些內(nèi)容是學(xué)生不懂的，必須在教師指導(dǎo)下，才能把學(xué)習(xí)活動引向深入；生成的教學(xué)內(nèi)容要能引起學(xué)生的好奇心，要有挑戰(zhàn)性，在意外中體驗人文和科學(xué)的魅力。（二）調(diào)控課堂教學(xué)的變軌機制在教學(xué)中，由于教材的難度、師生認知水平的差異，會出現(xiàn)教學(xué)風(fēng)貌與教師預(yù)設(shè)不匹配的現(xiàn)象。出現(xiàn)這種現(xiàn)象也算正常，但教師如果不進行及時的“調(diào)控”和“變軌”，那就不正常了。出現(xiàn)了這種現(xiàn)象后，教師要順應(yīng)學(xué)生，了解學(xué)生，體現(xiàn)自己的“智慧”，捕捉生成問題的關(guān)鍵點，尋找推進課堂的支點，拿出切實可行的“方案”，從而使課堂沿著正確的軌道進行到底。如學(xué)習(xí)《走一步，再走一步》，學(xué)生會大談特談“我”的心理變化，作者描寫是如何細膩。細膩的心理描寫是本文的一大特色，但并非本文的重點。這時，教師就應(yīng)該及時“調(diào)控”“變軌”，讓學(xué)生結(jié)合課文注釋“原文題目是《懸崖上的一課》”來分析，學(xué)生就會明白本文的主人公是父親，而非“我”；同時，學(xué)生也能夠理解本文的主旨所在，即本文并非是寫“我”如何戰(zhàn)勝困難的，而是寫父親如何教育“我”戰(zhàn)勝困難的。這樣的“調(diào)控”“變軌”，就體現(xiàn)了教師的教學(xué)“機智”。當(dāng)然，教師要有這樣的教學(xué)“機智”，首先自己要對教材鉆得準(zhǔn)、鉆得深。否則，只能順著學(xué)生走，以己昏昏使其昏昏。常見的教學(xué)憑借手段是教師引導(dǎo)學(xué)生聽、說、讀、寫，使之在語言實踐中立體化地歷練。更多的時候，需要教師從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，利用學(xué)生忽略的內(nèi)容，師生互動，補充、闡發(fā)，為教學(xué)內(nèi)容的深入學(xué)習(xí)提供幫助；或者在教師的主導(dǎo)下，生生之間的相互啟發(fā)，相互觸發(fā)，共同推進，從感性到理性，從粗疏到精細，使教學(xué)內(nèi)容走向勝境，最終達成課堂教學(xué)目標(biāo)。值得注意的是，引導(dǎo)學(xué)生展示優(yōu)秀思維成果的同時，不要遮蔽、掩蓋學(xué)生的問題，對于生成的教學(xué)內(nèi)容，先暴露問題再去研習(xí)，效果會更好，因為反饋與矯正是學(xué)習(xí)的又一次躍進。依據(jù)學(xué)習(xí)的提問，改善“學(xué)習(xí)狀態(tài)”，診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所出現(xiàn)的偏差和錯誤，這些均是改進課堂教學(xué)生態(tài)的良策。良策當(dāng)然還有很多，需要我們教師在教學(xué)實踐中去進一步探索。（三）尋覓、檢省“生本”路徑“生本”教學(xué)要反思，應(yīng)立足于是否貼近學(xué)生認知的最近發(fā)展區(qū)，是否能順暢地推進教學(xué)的進程，是否架起了學(xué)生新舊知識的橋梁。從教學(xué)的角度讓學(xué)生自主展示學(xué)習(xí)的過程，創(chuàng)造更多的觀察學(xué)生的機會，主動研究學(xué)生。例如，當(dāng)課堂上生成的內(nèi)容與教師的預(yù)設(shè)矛盾時，教師要反思自己的預(yù)設(shè)，尤其要反思預(yù)設(shè)中的一些細節(jié)設(shè)置是否恰當(dāng)。預(yù)設(shè)與生成產(chǎn)生了矛盾，問題不是在于學(xué)生，而是在于教師，是教師對學(xué)情的了解不充分；當(dāng)然，也不排除教師對教材理解的偏差。因此，教師要沿著“生本”的路徑去反思，也要沿著自己的角度去反思。因此，當(dāng)上完課回到辦公室后，教師第一件要做的事，就是抓緊把課堂上的所見、所感、所思記錄下來。文字不必多，語言不必優(yōu)美，書寫不必工整，但必須及時。應(yīng)該備好一個像樣的本子，隨時記錄，隨時修改。這個本子用好了，會成為以后進行科學(xué)研究尤其是論文撰寫取之不盡、用之不竭的寶藏；當(dāng)然，它更會成為提高教師教學(xué)業(yè)務(wù)能力的動力和源泉。如果每位語文教師都能夠認真寫教學(xué)反思，那么語文教學(xué)的天空將是湛藍的。將課堂學(xué)習(xí)結(jié)果評價清晰化，有利于對“學(xué)情”評估，做