初中數(shù)學錯題資源的有效運用

【摘

要】錯題是初中生在學習數(shù)學知識時用于反思自我、吸取經(jīng)驗、總結(jié)規(guī)律的重要資源，合理運用錯題資源對學生數(shù)學知識綜合運用能力的提升有積極影響。同時，教師也可以將錯題資源作為教學的輔助資料，通過挖掘錯題資源了解學生的思維品質(zhì)，與學生共同化除難題，以此提升學生數(shù)學學習效果?！娟P(guān)鍵詞】初中數(shù)學；錯題資源；運用策略教師的教學質(zhì)量是教師自身教學水平、學生學習成效的直接體現(xiàn)，尤其是數(shù)學這一富有內(nèi)容抽象性、邏輯嚴密性的學科，教師的教學質(zhì)量很大程度上決定著學生的學習成效。為了讓學生真正掌握數(shù)學學習方法，教師應(yīng)當針對數(shù)學學習的主要環(huán)節(jié)，即解題這一部分，切實提升學生數(shù)學學習品質(zhì)。將錯題視為一種重要的教學資源，充分挖掘其價值，對學生進行自我反思及總結(jié)、提升個人數(shù)學學習能力均有重要影響。一、錯題資源運用于初中數(shù)學教學的重要意義目前，教師雖然已經(jīng)意識到錯題資源在教學當中的重要地位，但并未對錯題資源的作用形成正確的認識。一些教師普遍認為，發(fā)現(xiàn)學生的錯題并圍繞這一錯題進行反復(fù)訓(xùn)練，學生后續(xù)就能夠掌握這一道題目的正確解法，進而提升學生的解題能力。然而，這樣的錯題資源利用方式，往往只能讓學生正確解答既往解過的錯題，一旦題型發(fā)生變化，學生就很容易再次陷入困難。即便一些教師能夠在學生對同一類型的某些題目產(chǎn)生困惑時編制更多題目開展訓(xùn)練，于學生出錯后再次進行錯題整理及分類，但單純地總結(jié)既往的錯題仍然是一種“治標不治本”的方法，未能體現(xiàn)錯題資源在初中數(shù)學教學中的價值。實際上，錯題資源本身的價值遠大于此，具有價值的錯題能直接反映學生思維品質(zhì)的不足之處，便于教師找到學生的思維盲點。若師生能夠協(xié)同深入挖掘錯題資源的價值，教師則能夠通過錯誤例題，發(fā)現(xiàn)學生在解決這一類數(shù)學題時存在的問題，從而將自身對錯題資源的認識提升一個層次，使學生由“學會解題”升級為“掌握解題思路”。在此過程中，教師能夠形成對個人教學水平的反思與總結(jié)，從而在后續(xù)數(shù)學教學活動中精準把握教學的重點。學生同樣能夠了解個人學習的薄弱之處，防止屢次犯相同的錯誤。學生通過標注重難點、易錯點形成深刻記憶，從而在后續(xù)每次遇到相似的題目時下意識地梳理自己的思路，進而增強個人的錯誤分析總結(jié)能力和邏輯思維能力。二、錯題資源在初中數(shù)學教學中的運用策略（一）圍繞解題方法整理錯題大部分初中數(shù)學教師會讓學生采用錯題本的方式，來整理自己的錯誤答案以及正確的解題方式，然而，部分學生在整理錯題期間，多秉持“錯一題，記一題”的模式進行整理，每次翻閱錯題本時難以連續(xù)性地分析同一類題目錯誤原因及正確解答方式，導(dǎo)致錯題本的實用性降低。與上述錯題整理模式相比，筆者相對更傾向于讓學生以解題方法為中心，圍繞自己此前因為不熟悉某一個定理、某一種數(shù)據(jù)計算方法、某一種圖形特征而出錯的題目進行分類整理，使學生在每次翻閱錯題本時均能夠根據(jù)失誤類型而非題目尋找相關(guān)的錯題資源，然后通過自我反思與總結(jié)明確自己錯誤的原因。下次在遇到同類型難題時，學生可基于這一思路進行思考，避免因犯下同樣的錯誤而導(dǎo)致解題進度停滯不前。針對一些因概念內(nèi)涵理解不清所致出錯的題目，學生在記錄時應(yīng)當重點標記題目涉及的理論、概念。例如，一位學生在證明“一條線是某個角的角平分線”時，未能夠利用角平分線的性質(zhì)來解題，進而在解題時遇到瓶頸，遲遲得不出答案。筆者讓這名學生將此前因不熟悉、未掌握這一概念而失誤的錯題整理為一類，總結(jié)角平分線性質(zhì)在不同題目中的應(yīng)用方法，讓學生對這一概念的認識由淺層理解轉(zhuǎn)為深層認識，認識到角平分線性質(zhì)不只應(yīng)用于平分線兩側(cè)角度大小判斷，角平分線還可以作為判定三角形是否全等的重要依據(jù)。此外，部分學生對概念、理論的掌握程度較高，對常見題型較熟悉，進而在做題時第一反應(yīng)往往是運用自身經(jīng)驗來解題。例如，一名學生遇到這樣的例題：于地球儀赤道位置環(huán)繞一圈細繩，地球儀半徑每增加1米，細繩長度需增加a米，現(xiàn)假設(shè)地球的赤道處環(huán)繞著一圈細繩，地球半徑每增加1米，細繩長度需增加b米，比較a、b的大小。部分學生僅基于個人經(jīng)驗來解題，認為b>a，然而，根據(jù)圓的周長計算方法將數(shù)據(jù)套入公式后得出：a=2π（r+1）-2πr=2π，b=2π（R+1）-2πR=2π，a=b。由此可見，過于依賴經(jīng)驗而忽視數(shù)據(jù)核算是這名學生失誤的主要原因。除了因概念模糊不清、過于依賴經(jīng)驗來解題而致失誤，一部分學生還可能因數(shù)學知識綜合運用能力不足而出錯，或是審題不到位而用錯方法。針對以上學生，教師應(yīng)當指導(dǎo)其重點標記失誤原因，盡量多做一些綜合應(yīng)用題，反復(fù)分析自己的解題思路，從而形成記憶，在下一次遇到復(fù)雜題目時能夠優(yōu)先應(yīng)用針對這一類題目的解題方法。如果像這樣根據(jù)解題方法分類整理錯題并進行總結(jié)，即便以后遇到的題目內(nèi)容發(fā)生變化，學生同樣能夠認識到這一題目是圍繞某一種定理或規(guī)律來出的，從而迅速抓準解題關(guān)鍵，厘清解題思路。（二）回溯解題思路整理錯題明確題目的關(guān)鍵解題方法是利用錯題資源的重要基礎(chǔ)，而回溯解題思路是挖掘錯題資源價值的有效途徑。錯題資源的價值需要深入分析和比較來發(fā)現(xiàn)，圍繞解題過程中的每一個步驟進行分析，不僅有助于明確出錯的具體環(huán)節(jié)，而且能夠協(xié)助學生通過回顧解題流程完善并形成一個完整的、富有條理的解題思路。錯題資源的有效利用，便于學生針對自己目前的不足有針對性的查漏補缺，后續(xù)在遇到類似題目時能夠根據(jù)正確的思路一步步地進行解答，防止因遺漏某個關(guān)鍵步驟而出錯，即便是記錯某條定理、公式內(nèi)容，也能夠盡量在后續(xù)核算期間及時發(fā)現(xiàn)邏輯不通的地方，從而在上交答案之前整改。以一道三角形相關(guān)的問題為例：如圖1所示，△ABC及△EFC均為等邊三角形，AB長度為4，AD是△ABC的高，點E在△ABC的高上運動，且點E與線段DF相連接，點E在直線AD上運動的過程中，線段DF最小值為（

）。解這道題的基本思路是根據(jù)等邊三角形性質(zhì)得出∠FBC=30°，接著結(jié)合垂線段性質(zhì)，于圖1中線段DF與BF形成垂直關(guān)系時得出DF最小值，并結(jié)合∠FBC=30°以及直角三角形定理得出最終的答案。部分學生雖然能夠根據(jù)題目給出的信息結(jié)合等邊三角形性質(zhì)推出∠FBC=30°，但后續(xù)對線段DF最小距離進行判斷時容易陷入瓶頸，難以聯(lián)系垂線段性質(zhì)進行解答，究其原因，與部分學生思路欠缺系統(tǒng)性、連貫性、邏輯性有關(guān)。教師可針對解題思路不清晰、邏輯性不強這一點，指導(dǎo)學生回溯個人的解題思路，同時在課上說明正確的解題思路，指導(dǎo)學生對比個人思路與正確思路之間的差異，從而讓學生明確自己在運用三角形性質(zhì)、垂線段性質(zhì)、數(shù)據(jù)計算、聯(lián)合應(yīng)用等方面存在的不足，針對不足進行有針對性的強化訓(xùn)練。為了體現(xiàn)此類錯題資源的價值，教師可讓學生在錯題本上寫出自己的解題思路，例如，初次解題時，未能夠正確利用等邊三角形或垂線段的性質(zhì)，導(dǎo)致后續(xù)的數(shù)據(jù)都錯了；再比如，因為不熟悉三角形題目的解題思路，而沒有想到垂線段性質(zhì)，對DF最小值判斷錯誤。在梳理清楚解題思路的同時，寫下后續(xù)面對同一類型題目時的想法。通過回溯整個解題流程，學生能夠逐漸形成清晰、有條理的解題思路，把握題目中所蘊含的關(guān)鍵信息和規(guī)律，從而了解問題的本質(zhì)。教師如果能夠長期以這樣的方式培養(yǎng)學生的數(shù)學思維、提升邏輯思考能力，那么對學生數(shù)學學習能力的提升有著不可小覷的影響力。（三）小組合作討論解決錯題初中生日常學習期間經(jīng)常需要面對一些測驗、考試，而學生做錯題目會直接影響其測驗、考試成績，部分學生怯于面對自己的分數(shù)，選擇了掩飾自己的錯誤，或是在課堂上不敢主動詢問教師如何正確地解答自己的錯題。實際上，這樣的想法不僅沒有對學生的心理產(chǎn)生正面影響，還可能會導(dǎo)致學生無形中丟失了很多直面?zhèn)€人失誤、及時糾正錯誤做法的機會，而這往往是一部分學生數(shù)學知識綜合運用能力無法獲得提升的根本原因。由此可見，培養(yǎng)學生勇于直面錯誤，不僅能夠使其面對難題、錯題時保持積極且平穩(wěn)的心態(tài)，還有利于增強學生挑戰(zhàn)自我的意識，將錯題視為個人成長的“墊腳石”，學會在錯題中總結(jié)經(jīng)驗，了解自己做得好、做得還不夠好的部分，對自己的能力形成清晰的認知，從而更有針對性地彌補自己的不足。相比因不熟悉定理、記錯公式而導(dǎo)致的失誤，運算上的錯誤較為隱蔽，且不同的學生在運算期間可能出現(xiàn)的錯誤方式千差萬別。現(xiàn)以與有理數(shù)運算相關(guān)的一道題目為例：-22÷（-2）2+2×（-2）3。這道題不僅考驗了學生對平方數(shù)知識點的掌握程度，而且對學生四則運算法則的運用水平有一定要求。筆者總結(jié)學生做題錯誤的原因后發(fā)現(xiàn)，一些學生錯將-22÷（-2）2直接化簡為1，并未考慮到整體的運算順序，一步錯，步步錯，最后得出的結(jié)果與正確答案嚴重偏離。另有一些學生在計算-22時未意識到這一個數(shù)不帶小括號，誤算成4；一些學生雖然能夠算對-22÷（-2）2的結(jié)果，但計算整個算式結(jié)果時沒有注意到前面帶有負號，誤將其作為正數(shù)計算。以上錯誤的出現(xiàn)，一部分是因為一些學生忘記了運算法則，剩下很大一部分是因為驗算時過于粗心，忽視了小括號、負號的存在。由此可見，每個學生的解題思路及方式都有所不同，失誤類型也存在一定差異。如果單憑教師在課上逐個分析失誤原因，則會嚴重拖慢教學進度，而單獨講解一些常見的錯誤類型很可能導(dǎo)致部分學生不知如何避免自己的失誤。為了避免上述情況的發(fā)生，教師可引導(dǎo)學生分小組開展討論，各自講述自己的解題思路，或是根據(jù)自己的失誤原因提醒其他學生注意檢查算式的合理性。為了明確易錯點，每個人可逐個核對解題步驟，在出現(xiàn)分歧時依次核對每一種解題方式是否符合運算法則，并在教師提供正確答案