關(guān)于校園道德冷漠的思考-

關(guān)于校園道德冷漠的思考*關(guān)于校園道德冷漠的思考*

校園道德冷漠是校園領(lǐng)域中的非健康狀態(tài)，校園道德冷漠對(duì)學(xué)生在校園中的成長(zhǎng)極為不利。除社會(huì)根源外，道德教育的定位錯(cuò)誤和個(gè)體心理問題也是造成道德冷漠的原因。同情能夠幫助個(gè)體理解他人的情緒體驗(yàn)，能夠幫助培養(yǎng)道德判斷能力，同時(shí)也能促成道德行為的發(fā)生。

同情；校園道德冷漠；道德情感

宋曄，河南師范大學(xué)教育與教師開展學(xué)院，教授，碩士生導(dǎo)師；魏亞平，河南師范大學(xué)教育與教師開展學(xué)院，碩士研究生

道德教育從古至今都被當(dāng)做學(xué)校教育的重中之重，校園道德冷漠使學(xué)校的道德教育陷入困境，成為和諧校園建設(shè)中的不和諧音符，因此不遺余力地挽救這個(gè)困境、消除這個(gè)不和諧音符必須成為學(xué)校道德教育的工作之重。

一、校園道德冷漠之弊

道德冷漠是人際道德關(guān)系處于一種不良狀態(tài)的表現(xiàn)。校園道德冷漠是在校園中生活的個(gè)體對(duì)于道德的不關(guān)心和冷漠狀態(tài)。按照道德冷漠的客體對(duì)象來說，校園道德冷漠可分為對(duì)物的道德冷漠和對(duì)人的道德冷漠。對(duì)物的道德冷漠主要是對(duì)校園中存在物的無視，比方學(xué)生在校園桌椅上寫字作畫，幾乎所有學(xué)生都對(duì)這種行為表示默認(rèn)或者認(rèn)同，成為一種群體性行為，這種行為是在校園中常見的對(duì)物的道德冷漠現(xiàn)象；對(duì)人的道德冷漠，主要表現(xiàn)為對(duì)他人的無視、排斥乃至敵對(duì)。按照道德冷漠的主體意志來說，校園道德冷漠可分為主動(dòng)性道德冷漠和被動(dòng)性道德冷漠。主動(dòng)性道德冷漠是指?jìng)€(gè)體在自我意志上主動(dòng)地防止道德行為的發(fā)生或者對(duì)他人的道德行為保持漠視的狀態(tài)；被動(dòng)性道德冷漠是指?jìng)€(gè)體在未知情的情況下，被動(dòng)地實(shí)現(xiàn)了對(duì)道德的冷漠。

首先，校園道德冷漠不利于學(xué)生責(zé)任感的形成。道德，從其本質(zhì)上來說，是人為了完善人類的生活所構(gòu)建的行事規(guī)那么，違反了這個(gè)約定俗成的規(guī)那么，會(huì)受到個(gè)體內(nèi)在心理機(jī)制的自我懲罰。道德是一個(gè)沒有外在強(qiáng)制力約束的行為，隸屬于個(gè)體自我監(jiān)督機(jī)制，主要組成是道德責(zé)任和道德義務(wù)。校園道德冷漠現(xiàn)象，使學(xué)生漠視了道德的存在，繼而也無視了道德責(zé)任的存在，而道德責(zé)任的缺失會(huì)直接導(dǎo)致個(gè)體責(zé)任感的缺失。

其次，校園道德冷漠不利于學(xué)生精神世界的成長(zhǎng)。促進(jìn)學(xué)生的全面開展是我國(guó)教育的根本目的，道德教育作為學(xué)校教育的根底和目的，在促進(jìn)學(xué)生精神成長(zhǎng)方面扮演者重要的角色。道德生活又是學(xué)生精神成長(zhǎng)的最主要內(nèi)容，沒有道德生活，學(xué)生的精神成長(zhǎng)也無從談起。校園道德冷漠使學(xué)生在校園中喪失了生活根底，精神世界的成長(zhǎng)喪失了成長(zhǎng)素材，使學(xué)生精神世界的成長(zhǎng)陷入不利境地。

再次，校園道德冷漠不利于學(xué)生個(gè)體人格的開展。道德是個(gè)體成長(zhǎng)的根底品質(zhì)，個(gè)體完善人格的開展必須要有道德環(huán)境的熏陶。校園是學(xué)生成長(zhǎng)的主要領(lǐng)域，也是學(xué)生人格開展的主要場(chǎng)域，校園道德冷漠提供的是一個(gè)非健康狀態(tài)的道德環(huán)境，給學(xué)生人格的健康開展帶來有不良的影響。比方，道德冷漠的環(huán)境使學(xué)生形成對(duì)待人和事物的冷漠感，影響學(xué)生接人待物的態(tài)度，從而使學(xué)生形成孤僻的個(gè)性，影響學(xué)生的人格開展。

二、校園道德冷漠之因

校園道德冷漠有其社會(huì)制度根源，但是因?yàn)閷W(xué)校作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的場(chǎng)域，校園道德冷漠還有其特殊的原因。

校園道德冷漠產(chǎn)生的社會(huì)制度根源

正如肖士英所說：“目前社會(huì)上普遍存在的道德冷漠現(xiàn)象，就是道德建設(shè)措施偏離道德行為的自律本性，無視個(gè)體人生存的現(xiàn)實(shí)困惑，一味以種種外在教化的方式，要求人升華為純粹的道德人的必然結(jié)果。〞【1】

其一，社會(huì)制度的走向偏離了人的生活。社會(huì)制度和道德都是為了給人類提供一個(gè)和諧的生活秩序，但二者的不同之處在于，道德是關(guān)心人的生活的，而社會(huì)制度如今已成為一種維護(hù)國(guó)家和集體利益的工具，無視了個(gè)人的真實(shí)生活。

其二，社會(huì)制度削弱了人的主動(dòng)意志力。社會(huì)制度是一種外力約束，道德是一種從內(nèi)到外的力量約束，二者都是約束行為，但是驅(qū)動(dòng)方向卻不同。社會(huì)開展至今已經(jīng)成為制度社會(huì)，人的一切行為都要受到社會(huì)制度的約束，而社會(huì)制度的過度侵犯，使人的生活有了過多的外力約束，這是一種被動(dòng)的生活方式。在長(zhǎng)期的外力約束作用下，人的主動(dòng)意志力受到限制，以主動(dòng)意志力驅(qū)動(dòng)的道德行為也會(huì)受到影響。

其三，社會(huì)制度漠視人的需求。社會(huì)制度是一種硬性的規(guī)定，其關(guān)注的焦點(diǎn)在于社會(huì)集體生活的標(biāo)準(zhǔn)化和制度化，保障不了對(duì)個(gè)體的關(guān)心，這種冷漠的“人制〞關(guān)系而導(dǎo)致了冷漠的人際關(guān)系，冷漠的人際關(guān)系使人不關(guān)注他人的存在，道德冷漠由此而生。

校園道德冷漠產(chǎn)生的學(xué)校教育根源

道德的養(yǎng)成是需要多個(gè)機(jī)制的共同作用而進(jìn)行的，道德是由道德認(rèn)知、道德情感、道德判斷和道德行為共同構(gòu)成的。校園道德冷漠的關(guān)鍵癥因在于，學(xué)生道德情感的流失導(dǎo)致的學(xué)生個(gè)體道德敏感的下降和道德良知的冷淡。

其一，學(xué)校教育中對(duì)道德認(rèn)知進(jìn)行了超前教育和過度教育。就目前的學(xué)校道德教育來說，對(duì)于道德認(rèn)知的培養(yǎng)始終占據(jù)著道德教育的首要地位。對(duì)于道德認(rèn)知的重視無可厚非，但是對(duì)于道德認(rèn)知的超前教育和過度追求會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生與道德目標(biāo)相悖的認(rèn)識(shí)和行為。比方，對(duì)于小學(xué)生的道德認(rèn)知水平來說，教育他們熱愛國(guó)家未免有些揠苗助長(zhǎng)的意味，在小學(xué)生的認(rèn)知范疇中，他們可能對(duì)于國(guó)家的理解僅在于“國(guó)家〞這一文字符號(hào)。對(duì)于道德認(rèn)知的超前教育和過度教育只能致使學(xué)生對(duì)道德產(chǎn)生陌生感，只能停留在對(duì)于道德認(rèn)知的符號(hào)認(rèn)知階段，在道德情境發(fā)生時(shí)，并未意識(shí)到這是關(guān)于道德的事件，從而形成被動(dòng)的道德冷漠。

其二，學(xué)校教育中無視了對(duì)道德情感和道德意志培養(yǎng)。道德情感和道德意志是形成道德行為的重要力量，通過道德情感和道德意志的觸發(fā)能夠促使道德行為的發(fā)生。良心、同情心等都隸屬于道德情感和道德意志的范疇，這些都是最根本的道德素質(zhì)要求。學(xué)校教育中對(duì)于道德情感和道德意志相對(duì)無視，使得學(xué)生在遭遇到道德情境時(shí)，不能正確地做出道德判斷，不能堅(jiān)持自己正確的道德意志，從而產(chǎn)生道德冷漠。

其三，學(xué)校教育中對(duì)道德的評(píng)價(jià)方式為量化和考評(píng)化。道德是感性和理性的復(fù)合體，對(duì)于道德的評(píng)價(jià)是沒有唯一標(biāo)準(zhǔn)的。但是在學(xué)校教育實(shí)踐中，將學(xué)生的道德與其他的知識(shí)進(jìn)行量化考評(píng)，這是對(duì)道德和道德教育理解的錯(cuò)位。對(duì)于一個(gè)“道德分〞高的學(xué)生，他在道德情境不一定能做出道德的行為。評(píng)價(jià)不僅是檢測(cè)學(xué)生開展水平的工具，同時(shí)也是引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)的工具。校園道德冷漠的個(gè)體心理根源

個(gè)體在學(xué)校教育中得到的不僅僅是正向的開展，同時(shí)還有負(fù)向的開展。這是因?yàn)樵趯W(xué)校中不僅存在可組織、可觀察、可引導(dǎo)的正式群體，同時(shí)在學(xué)生中存在有因不同興趣愛好、不同行為習(xí)慣等組成的非正式群體。在學(xué)生的群體活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)受到一局部不可控的負(fù)向因素的影響，使學(xué)生形成盲目的從眾行為。

其一，盲目的從眾心理和道德意志的削弱。學(xué)生在相同的興趣、追求和環(huán)境下，容易發(fā)生群體活動(dòng)，為了保持群體活動(dòng)的一致，個(gè)體會(huì)調(diào)整自己的心理和行為，這種行為叫做從眾，由此產(chǎn)生的心理叫做從眾心理。從眾心理能夠促進(jìn)個(gè)體和集體開展，但是盲目的從眾有可能導(dǎo)致個(gè)體自我的消解。同時(shí)，盲目的從眾會(huì)導(dǎo)致道德意志的削弱，使個(gè)體不能堅(jiān)持自己的道德原那么，放棄道德行為，而選擇非道德行為或者道德冷漠。

其二，自我意識(shí)的強(qiáng)烈和道德敏感性的下降。隨著自我意識(shí)的復(fù)蘇，個(gè)體的自我意識(shí)占到了意識(shí)形態(tài)舞臺(tái)的中央，自我意識(shí)的過分強(qiáng)烈導(dǎo)致個(gè)體的關(guān)注逐漸從集體走向個(gè)人。生活在校園中的學(xué)生更是如此，尤其是在當(dāng)下的學(xué)校教育背景下，由于其生存的特殊環(huán)境，所有的家長(zhǎng)和老師都竭力注重其自我個(gè)性的開展，但是這種過度地對(duì)個(gè)體意識(shí)的強(qiáng)調(diào)和重視，使得學(xué)生無視對(duì)他者的關(guān)心和關(guān)心，對(duì)人和事物所發(fā)生的道德情境持冷漠態(tài)度，道德敏感隨之下降。自我意識(shí)的過分強(qiáng)烈導(dǎo)致的道德敏感的下降是當(dāng)下校園道德冷漠產(chǎn)生的最根本原因。

三、校園道德冷漠之救

校園道德冷漠現(xiàn)象的出現(xiàn)，最主要的原因是學(xué)校教育中對(duì)道德認(rèn)知的過度關(guān)注，無視了道德情感和道德意志的培養(yǎng)，從而導(dǎo)致的道德行為的喪失。同情倫理的介入，能夠有效幫助學(xué)生重塑道德情感和道德意志，幫助恢復(fù)道德行為。

首先，同情是培養(yǎng)道德的情感根底。同情為道德提供情感根底，同情和道德的關(guān)系，如同枝和葉的關(guān)系，前者是后者生長(zhǎng)的根底，后者是前者生命的象征。暫且不管同情對(duì)于道德的重要作用，以反向思維來審視無同情心對(duì)于道德的作用。假設(shè)個(gè)體沒有同情這個(gè)心理機(jī)制，個(gè)體不能感受他人的悲和喜，個(gè)體如何能夠通過情感驅(qū)動(dòng)行為來愉悅他人，幫助他人免除痛苦？這顯然證明，同情這個(gè)心理機(jī)制對(duì)于道德來說是不可或缺，并且是有促進(jìn)作用的。道德是需要道德情感作為情感根底的，但是道德情感最根本的是由個(gè)體對(duì)道德情境的感知而形成的，同情就是這個(gè)最根本的元素，同情使個(gè)體通過感知器官發(fā)覺道德情境從而將這種感知符號(hào)內(nèi)化為個(gè)體的道德情感，將自己置身于道德情境之中，使自己成為道德情境中的一員，從而形成道德行為。

其次，同情是形成道德判斷的主要機(jī)制?！坝捎谌诵灾腥绱似毡榈卮嬖谥鴮?duì)于同情的敏銳感受性，我們也就能夠據(jù)以宣判特定的行為和品質(zhì)，是可親還是可惡、是值得贊許還是該受譴責(zé)。〞【2】校園道德冷漠是一種校園領(lǐng)域中道德的畸形狀態(tài)，學(xué)生在道德認(rèn)知上能夠理解道德是什么，但是在道德情境中卻難以判斷道德與非道德，而造成被動(dòng)的道德冷漠，這是由學(xué)生道德判斷的迷茫而造成的。同情使學(xué)生從一個(gè)旁觀者成為一個(gè)感受者，完成了身份的從“他〞向“我〞的轉(zhuǎn)移，能夠體會(huì)他人的情感，從而做出合理的道德判斷。道德與制度的不同在于，道德是感性和理性的復(fù)合體，制度是理性的獨(dú)立體。道德判斷的本性是以個(gè)體的感性為根底的理性判斷。道德判斷是道德認(rèn)知的一局部，同時(shí)它需要有道德情感作為支撐，道德判斷兼具道德理性和道德感性，否那么就否認(rèn)了道德的感性存在根底。

再次，同情本身就是促成道德行為的動(dòng)機(jī)?！耙环N是出自感情沖動(dòng)或本能的同情，即在看到別人的不幸后本能地產(chǎn)生某種痛苦或悲傷的情感；另一種是伴隨著冷靜與理智的同情，這種同情不僅能夠基于理性的判斷在行動(dòng)上做出適度反響，而且擁有一定的‘助益’意識(shí)和幫助他人的方法和行動(dòng)。〞【3】道德行為既是人的主動(dòng)行為，同時(shí)也是感性行為和理性行為的復(fù)合體，自然其動(dòng)機(jī)也是由感性動(dòng)機(jī)和理性動(dòng)機(jī)共同構(gòu)成。同情不僅僅是一種情感體驗(yàn)，同時(shí)它在體驗(yàn)他人的情感意志的同時(shí)會(huì)驅(qū)動(dòng)個(gè)體的情感行為動(dòng)機(jī)，幫助道德行為的實(shí)現(xiàn)，在這種意義上，同情本身就是促成道德行為的動(dòng)機(jī)。

校園道德冷漠是校園領(lǐng)域中出現(xiàn)的非健康狀態(tài)，校園道德冷漠的成因是有其社會(huì)根源的，但是校園作為相對(duì)獨(dú)立于社會(huì)的一個(gè)領(lǐng)域，這個(gè)現(xiàn)象是有其特殊原因的，主要是由學(xué)校教育對(duì)道德教育定位錯(cuò)誤造成的，道德敏感度降低和道德良知冷淡的個(gè)體心理問題既是道德冷漠的表現(xiàn)也是造成道德冷漠的重要原因。同情能夠幫助個(gè)體理解他人的情緒體驗(yàn)，能夠幫助培養(yǎng)道德判斷能