教育心理學(xué)課件

個別差異與學(xué)習(xí)風(fēng)格

個別差異概述學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的教學(xué)意義第一節(jié)學(xué)生的個別差異概述一.個別差異

普通心理學(xué)

個性差異，即表現(xiàn)在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)方面的差異教育心理學(xué)

發(fā)生在學(xué)習(xí)活動中的差異，涉及方式、動機(jī)、年齡、性別等二.個別差異的主要表現(xiàn)

1.智力與原有知識的差異

智力差異：流體智力與晶體智力的差異（卡特、霍爾恩）多元智力—語言、邏輯-數(shù)學(xué)、空間、肢體-動覺、音樂、人際、內(nèi)省、自然（加德納）

三元智力—成分智力、經(jīng)驗智力和環(huán)境智力。

成分智力是指計畫和執(zhí)行任務(wù)的心理機(jī)制。

經(jīng)驗智力指個體應(yīng)用經(jīng)驗處理新問題以及形成創(chuàng)造思維的能力。環(huán)境智力是一種幫助個體適應(yīng)和應(yīng)對環(huán)境的能力。斯滕伯格）1996年提出成功智力，由分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力組成。成功智力理論重視元認(rèn)知能力、個性和文化因素對智力的影響,強(qiáng)調(diào)了智力的發(fā)展可能性。

此外，有戴斯的“PASS”過程理論、情緒智力理論等2.學(xué)習(xí)動機(jī)的差異3.學(xué)習(xí)方式與個性特點(diǎn)的差異4.不同性別的學(xué)習(xí)差異

目前沒有根本差異的根據(jù)，但有優(yōu)勢不同的表現(xiàn)，認(rèn)為與社會文化影響有關(guān)第二節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格（learningstyle)

一.涵義哈伯特.塞倫（herbertThelen，1954）指：學(xué)習(xí)者喜歡或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)方式以及表現(xiàn)出來的相應(yīng)學(xué)習(xí)特徵。因經(jīng)常被個體所使用，有穩(wěn)定性，構(gòu)成了學(xué)生的個別差異之一。

紐約聖.約翰大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)風(fēng)格研究中心主任，肯尼斯.鄧恩（KennethDunn)夫婦指：學(xué)生集中注意並試圖掌握和記住新的或困難的知識、技能時所表現(xiàn)出的方式；它受周圍環(huán)境、自身情感特點(diǎn)、社會性需要、生理特徵和心理傾向性的影響。

美國中學(xué)校長聯(lián)合會主席凱夫（JamesKeef)指：學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和心理行為方式；作為穩(wěn)定的指標(biāo)，反映學(xué)習(xí)者如何知覺，如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用並作出相應(yīng)反應(yīng)。

我國:

在學(xué)習(xí)過程中所形成和具有或偏愛的習(xí)慣，也

稱學(xué)習(xí)方式二.學(xué)習(xí)風(fēng)格的特徵獨(dú)特性、穩(wěn)定性、活動性、價值中性三.構(gòu)成要素

生理類要素，如對時間節(jié)律的偏愛、接受資訊時對感

覺通道的偏愛

心理類要素，認(rèn)知、情感、意動方面的習(xí)慣

社會性要素，對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)形式如競爭或合作的

偏愛四.學(xué)習(xí)風(fēng)格的主要類型1.知覺風(fēng)格

場依存型與場獨(dú)立型

心理學(xué)家赫爾曼·威特金（HhmanWikin）提出（1）區(qū)分

個體知覺物體時,對客觀環(huán)境提供線索的依賴程度

依賴程度大為場依存型

依賴程度小為場獨(dú)立型

（2）特點(diǎn)場依存型傾向於以外部參照作為資訊加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響態(tài)度和自我知覺易受別人的暗示外在強(qiáng)化的影響明顯善於察言觀色注意並記憶言語資訊中的社會內(nèi)容

場獨(dú)立型

知覺時傾向於利用自己內(nèi)部的線索作為對物體知覺的參照，不易受外來因素干擾在認(rèn)知方面獨(dú)立於周圍的背景，獨(dú)立對事物做出判斷傾向於在更抽象和分析水準(zhǔn)上加工

（3）測量鑲嵌圖形測驗如，身體位置調(diào)整測驗

棒框測驗（4）與學(xué)習(xí)的關(guān)係

場依存型學(xué)生對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣，學(xué)習(xí)的成績也好些學(xué)習(xí)動機(jī)更多依賴外在回饋。場獨(dú)立型學(xué)生對數(shù)學(xué)與自然學(xué)科更感興趣，且學(xué)習(xí)成績一般也好些

學(xué)習(xí)動機(jī)以內(nèi)在動機(jī)為主。

我國的研究

在識字教學(xué)中，場獨(dú)立被試采用集中識字效果更好；場依存被試采用發(fā)散識字的學(xué)習(xí)更好。兩者的區(qū)別主要表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)過程（5）與教學(xué)的關(guān)係

教師認(rèn)知風(fēng)格的影響教學(xué)方法

場獨(dú)立性風(fēng)格教師偏向較正規(guī)的教學(xué)方式，趨向於採用指導(dǎo)性的和任務(wù)定向的教學(xué)場依存性風(fēng)格教師偏向討論式，多採用非指導(dǎo)性的和以學(xué)生為定向的方法教學(xué)教師認(rèn)知風(fēng)格的影響對學(xué)生的期望場獨(dú)立性風(fēng)格教師對與自己不同風(fēng)格的學(xué)生多高估、有高期望場依存性風(fēng)格教師則低估與自己不同風(fēng)格的學(xué)生學(xué)習(xí)效果學(xué)生多受益於與自己風(fēng)格相匹配的教師當(dāng)不匹配時，場依存性學(xué)生受到的不利影響最大最佳的匹配：場獨(dú)立性教師與場獨(dú)立性學(xué)生場獨(dú)立性風(fēng)格教師比場依存性風(fēng)格教師使學(xué)生獲益更多2.問題解決的風(fēng)格--衝動型與沉思型

心理學(xué)家傑羅姆·卡根（JeromKagan）經(jīng)過一系列實驗後發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生在思維與問題解決過程中資訊加工的方式、假設(shè)形成與問題解決速度方面，有的以衝動為特徵，有些學(xué)生則是以沉思為特徵。

區(qū)分

個人解答問題時有效性的思考程度判斷、辨析問題的反應(yīng)時間與精確性

（2）特點(diǎn)衝動型傾向於根據(jù)問題的部分資訊很快做出決定，反應(yīng)速度快，但易發(fā)生錯誤。沉思型傾向於深思熟慮，用充足的時間考慮、審視、權(quán)衡，然後選擇最佳方案。

卡根主要根據(jù)學(xué)生尋找相同圖案表現(xiàn)，對學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格作出區(qū)分（3）測量--匹配相同圖形測驗（MFFT）（4）與學(xué)習(xí)的關(guān)係

沉思型學(xué)生具有更為成熟的解決問題策略比衝動型學(xué)生更能抗拒誘惑更容易自發(fā)地或在要求下對自己的解答做出解釋衝動型學(xué)生在解決多維度任務(wù)時要比沉思型學(xué)生快很多

研究發(fā)現(xiàn)，30%的學(xué)前兒童和小學(xué)生主要為衝動型兩種類型在決策的品質(zhì)和內(nèi)容上沒有實際的差別3.整體型與序列型

心理學(xué)家戈登·帕斯克（GordonPask）的調(diào)查（學(xué)習(xí)策略方面）要求學(xué)生對一些想像出來的火星上的動物圖片分類，並形成自己分類的原則，完成後報告過程。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)較簡單，每個假設(shè)只包括一個屬性。這種策略被稱之“序列型”，即從一個假設(shè)到下一個假設(shè)是呈直線的方式展開的。另一些學(xué)生則傾向於使用比較複雜的假設(shè)，每個假設(shè)同時涉及若干屬性。這種策略被稱為“整體型”，即指從全盤考慮如何解決問題。特點(diǎn)採取整體型策略的學(xué)生傾向於對整個問題可能涉及到的各子問題的層次結(jié)構(gòu)以及自己將採取的方式進(jìn)行預(yù)測視野較寬，能把一系列子問題組合起來。採取系列性策略的學(xué)生重點(diǎn)放在解決一系列子問題上。當(dāng)把子問題聯(lián)繫在一起時，十分注重其邏輯順序。主要按順序一步一步地前進(jìn)，常在學(xué)習(xí)過程快結(jié)束時，才對所學(xué)的內(nèi)容形成一種比較完整的看法。第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格研究的教學(xué)意義1.有利於對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行多方面識別2.為更好地因材施教提供了有力的心理學(xué)依據(jù)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。

19世紀(jì)末開始的，同質(zhì)分組的教學(xué)形式，將能力和知識水準(zhǔn)相近的學(xué)生組成教學(xué)班。我國的快慢班3.有助於指導(dǎo)教學(xué)方式、教學(xué)策略的選擇

美國芝加哥大學(xué)的布盧姆（B.S.Bloom）的掌握學(xué)習(xí)，即向不同能力水準(zhǔn)的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度（通常要求成功地完成80％－90％的教學(xué)評價專案）。每一個單元學(xué)習(xí)結(jié)束時，通過了該單元的測驗才能進(jìn)入後一個單元的學(xué)習(xí)。若達(dá)不到測驗要求，則重學(xué)此單元，直到掌握為止。4.影響教師對教學(xué)的控制和學(xué)業(yè)評定的策略5.有助於教師認(rèn)識智力與非智力因素的協(xié)同發(fā)展學(xué)習(xí)動機(jī)與遷移案例：王老師教四年級學(xué)生的語文課。他認(rèn)為，每一個學(xué)生都有潛力讀書，而且能夠讀得很好。但是他的學(xué)生裏面有相當(dāng)一部分讓他很頭疼。他用了所有他能夠想出來的方法使這些學(xué)生對讀書感興趣。

對許多學(xué)生來說，這些方法效果很好，但是班裏現(xiàn)在有一部分學(xué)生讓他感到一種對自己工作的挫敗感。

這些學(xué)生很難接近，而且很難激勵。他鼓勵他們現(xiàn)在的努力是為了未來能夠取得很好的成就，他還嚇唬他們?nèi)绻缓煤脤W(xué)就會叫家長；同時，他也設(shè)計了一些有趣的教學(xué)材料，但這些方法都不起作用。

案例：卡爾．劉易斯給十年級的學(xué)生上美國歷史課。在上課鈴響之前同學(xué)們早已在座位上了，大家都急切地等待上課。但是遲遲看不到劉易斯先生的身影。上課鈴響兩分鐘之後，劉易斯裝扮成喬治．華盛頓的模樣走了進(jìn)來。他完全是18世紀(jì)的裝束，頭戴假髮，手拿木槌。他莊重地坐下，敲了一下木槌，然後說，“現(xiàn)在，我開始主持立憲會議?！?/p>

為了這一天，學(xué)生們已經(jīng)準(zhǔn)備了好幾周。每組由2、3名學(xué)生組成，各組分別代表原來的13個州。每個小組盡可能多地瞭解自己所代表的州、殖民地時代、美國獨(dú)立戰(zhàn)爭和聯(lián)邦條例下的美國等有關(guān)內(nèi)容。兩天前，劉易斯先生曾對每個小組進(jìn)行了個別指導(dǎo)，告訴他們每個州對於一些重要問題的立場。

準(zhǔn)備這場討論時，每個小組都必須保證其成員能夠代表整個團(tuán)體的意見。為此，劉易斯先生給每個學(xué)生隨機(jī)編了一個號碼，數(shù)字從1到3。當(dāng)要求某一代表團(tuán)發(fā)言時，劉易斯先生喊一個號碼，那麼持有該號碼的學(xué)生就要代表小組發(fā)言。劉易斯先生扮演成華盛頓，他首先對所討論問題的重要性做了一番解釋，然後宣佈開始討論。首先，他讓佐治亞州的代表發(fā)言，該州的代表是貝斯．安德魯斯。貝斯是一個害羞的女孩，但是她和同伴做了充分準(zhǔn)備，並且她也知道同伴是她的後盾?！?/p>

在貝斯繼續(xù)闡述代表團(tuán)起草的人權(quán)法案的過程中，劉易斯先生對她所闡述的歷史的準(zhǔn)確性、所代表的州的實際利益的恰當(dāng)性以及內(nèi)容的組織和表述等方面進(jìn)行評分。每節(jié)課結(jié)束後，他將會用這些分?jǐn)?shù)對每個小組進(jìn)行評價。討論在繼續(xù)。在討論的過程中，每個代表團(tuán)都有機(jī)會進(jìn)行某種“討價還價的交易”，投票贊成其他州在一些重要問題上的立場，因而換取其他州對自己州的支持。週末，劉易斯先生主持會議，對10個重要的問題進(jìn)行了表決。表決結(jié)束後，下課鈴響了，學(xué)生們湧向餐廳，此時他們還在繼續(xù)爭論著稅收、代表權(quán)、行政部門的權(quán)利等問題。

第一節(jié)．學(xué)習(xí)動機(jī)概述一、含義：學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，並使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。二、類型：內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)三、動機(jī)與效果的關(guān)係第一，總體而言，學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)，學(xué)生學(xué)習(xí)活動的積極性就越高，從而學(xué)習(xí)效果越佳。第二，對一項具體的學(xué)習(xí)活動而言，只有當(dāng)學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度處於最佳水準(zhǔn)時，才能產(chǎn)生最好的學(xué)習(xí)效果。1學(xué)習(xí)動機(jī)：是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。對知識價值的認(rèn)識（知識價值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識（學(xué)習(xí)能力感）、對學(xué)習(xí)成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的主要內(nèi)容。2．動機(jī)的產(chǎn)生

動機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。需要推動著人們?nèi)セ顒?，並把活動引向某一目標(biāo)，這時，需要就成為人們活動的動機(jī)了。動機(jī)的產(chǎn)生除了有機(jī)體的某種需要外,誘因的存在也是一個重要的條件。

3．學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響

有些心理學(xué)家認(rèn)為，沒有動機(jī)任何學(xué)習(xí)都不會發(fā)生；有些心理學(xué)家完全否認(rèn)動機(jī)是學(xué)習(xí)過程中的一個重要變數(shù)；許多心理學(xué)家則指出，動機(jī)在學(xué)習(xí)中是一個很有效能的因素，它能夠大大地促進(jìn)學(xué)習(xí)，然而這並不意味著動機(jī)是個必不可少的條件

。

4．學(xué)習(xí)動機(jī)的分類

⑴．內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)內(nèi)部動機(jī)指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)，動機(jī)的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標(biāo)，因為行動本身就是一種動力。

外部動機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動機(jī)。動機(jī)的滿足不在活動本身，而在活動之外。⑵．認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力

和附屬內(nèi)驅(qū)力

奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（cognitivedrive）、自我提高的內(nèi)驅(qū)力（ego-enhancementdrive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliativedrive）。”

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求瞭解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題並解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力

是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。在成就動機(jī)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族以及人格等因素的不同而有異。

第二節(jié)、學(xué)習(xí)動機(jī)理論行為主義理論家用獲得強(qiáng)化和避免懲罰來解釋動機(jī)。而其他的理論家則喜歡用需要的滿足來解釋動機(jī)。一．強(qiáng)化理論

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體所經(jīng)歷的獎勵和懲罰的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn)，學(xué)生會被激勵去做那些受到強(qiáng)化的行為。二．需要層次理論

馬斯洛認(rèn)為，一個人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。層次越低的需要，出現(xiàn)越早。層次越低的需要，力量越強(qiáng)。馬斯洛對兩個概念進(jìn)行了有意義的區(qū)分：缺失需要和成長需要。馬斯洛的理論對教育的重要意義就在於，他對缺失需要和成長需要的解釋。如果學(xué)生的基本需要得不到滿足，其學(xué)習(xí)就會受到影響。事實上，對於學(xué)生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。

三、自我效能感理論（班杜拉）自我效能感：自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。自我效能的作用：決定對活動的選擇；影響人們對困難的態(tài)度；影響活動時的情緒。

結(jié)果因素強(qiáng)化行為的影響因素（期望）先行因素結(jié)果期望期望效能期望：能力的推測和判斷習(xí)得性無力感的產(chǎn)生learnedhelplessness(Seligman,1975)：

——當(dāng)有機(jī)體接連不斷地受到挫折和失敗，便會產(chǎn)生無能為力、放棄努力的心態(tài)。獲得體驗：努力卻沒有結(jié)果導(dǎo)致失敗與挫折感。在體驗的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知：“自己無法控制行為結(jié)果或外部事件?！毙纬善诖骸皩斫Y(jié)果也不可控?！北憩F(xiàn)出動機(jī)、認(rèn)知和情緒上的損害：降低學(xué)習(xí)動機(jī)、認(rèn)知出現(xiàn)障礙、情緒失調(diào)。一科學(xué)家做過一個試驗，放一只跳蚤在桌子上，然後在其上方扣一玻璃罩，玻璃罩的高度恰恰比跳蚤實際能達(dá)到的高度矮一點(diǎn)，跳蚤在連續(xù)幾次碰壁後，就調(diào)整了自己的高度低於玻璃罩的高度，並形成習(xí)慣，使得自己免受碰壁之苦。這時，科學(xué)家取走玻璃罩，換上一另一個比跳蚤降低後的高度又矮一些的玻璃罩，跳罩在又受挫之後，又開始降低自己跳躍的高度。此時，科學(xué)家繼續(xù)換掉玻璃罩，連續(xù)反復(fù)，直到玻璃罩的高度幾乎與桌面相平，此時桌子上的跳蚤，已經(jīng)經(jīng)過幾次的調(diào)整自己的跳躍的高度後，不敢再跳了，只能在桌子上爬來爬去了。即使是科學(xué)家取走了罩在它上方的玻璃罩，跳蚤也沒有再試著跳高的勇氣了，最後，一只跳躍能力本來很強(qiáng)的“跳蚤”變成了一只只會在桌面上爬來爬去的“爬蚤”。跳蚤變成了爬蚤

學(xué)習(xí)動機(jī)人在受到刺激之後的反應(yīng)與動物十分相似。就像那只小狗——隔板其實不是擋在籠子中間，而是擋在它的心裏。人在做一件事的時候，如果一次又一次地遭到失敗，他就會傾向於放棄再試一次的努力，認(rèn)為自己無論如何也做不好這件事。同樣地，人在成長的過程中，如果在某一方面總是受到其他人的批評或負(fù)面評價，他傾向於漸漸形成一種信念，認(rèn)為自己在這方面真的不行，從而放棄努力。在日常生活中我們常常聽到有人說“我就是破罐破摔”，“我沒有希望了”……這些就是習(xí)得性無助的表現(xiàn)?！笆∈浅晒χ浮薄俺晒κ浅晒χ浮眴⑹?/p>

學(xué)習(xí)動機(jī)一般來說，如果一個人的自我效能水準(zhǔn)越高，那麼他就越有可能獲得他所期望的目標(biāo)。（形成正確的自我概念）

為了增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感，有經(jīng)驗的教師會為他們的學(xué)生樹立現(xiàn)實的、具體的、可達(dá)到的目標(biāo)，然後還幫助他們制定計畫以實現(xiàn)這些目標(biāo)。（如何設(shè)計教學(xué)？）影響自我效能感的因素1、個人成敗經(jīng)驗；2、替代經(jīng)驗；3、情緒喚醒。四、成就動機(jī)論默裏：成就需要即克服障礙、施展才能，力求儘快盡好地解決某一難題。力求成功的意向成就動機(jī)避免失敗的意向

情緒衝突成就行為是希望成功與擔(dān)憂失敗兩種情緒衝突的結(jié)果成就動機(jī)是追求成功和回避失敗的合成傾向。Ts=Ms?Ps?IsTaf=Maf?Pf?（-If）合成T=Ts–Taf

T=

(Ms–Maf)?

[Ps?(1-Ps)]如果你在街上見到一張10元的人民幣，你會在這條街上來回走幾遍，試圖找到比10元更多的鈔票嗎？你參加了英語口語班的學(xué)習(xí)，在最初的摸底測試中，老師說你的口語棒極了，至此之後，你會增加在班上說英語的次數(shù)嗎？六、歸因理論歸因（attribution）是指對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。指導(dǎo)原則和基本假設(shè)：尋求理解是行為的基本動因。試圖解釋事件發(fā)生的原因，為成敗尋求多方面的原因（內(nèi)外）。韋納的成敗歸因理論(B.Weiner,1982)三維度內(nèi)部的外部的穩(wěn)定的不穩(wěn)的穩(wěn)定的不穩(wěn)的不可控的可控的不可控的不可控的四因素能力努力任務(wù)難度運(yùn)氣好壞將失敗歸因於內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習(xí)得性無助感（learnedhelplessness）。結(jié)論：1、成功歸因於能力和努力：驕傲滿意信心足任務(wù)容易和運(yùn)氣好：滿意感減少。失敗歸因能力和努力：羞愧、內(nèi)疚任務(wù)難和運(yùn)氣不好：羞愧少。2、付出同樣努力，能力低的獲得獎勵多。3、能力低而努力的人受到最高評價，能力高而不努力的人受到最低評價。七、成就目標(biāo)理論德維克（20世紀(jì)80年代）1兩種不同的能力觀：能力實體觀能力增長觀2動機(jī)與目標(biāo)定向

一些學(xué)生的成就動機(jī)是指向?qū)W習(xí)目標(biāo)（learninggoals）（也稱為任務(wù)目標(biāo)或掌握目標(biāo)[masterygoals]）的；而有的學(xué)生的成就動機(jī)則是指向表現(xiàn)目標(biāo)（performancegoals）。

從求知方面看，一個學(xué)生在行為上的理想表現(xiàn)應(yīng)該是：會讀書（能不能學(xué)，智能問題）；b.用功讀書（願不願學(xué)，學(xué)習(xí)動機(jī)）；c.熱愛讀書（愛不愛學(xué)，求知興趣）。學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)也應(yīng)視為教學(xué)的目的之一第三節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)和培養(yǎng)一、教學(xué)吸引認(rèn)知失調(diào)理論（費(fèi)斯廷格LeonFestinger1957）：

指由於做了一項與態(tài)度不一致的行為而引發(fā)的不舒服的感覺。個體的觀點(diǎn)或信念出現(xiàn)不一致或不協(xié)調(diào)時，即出現(xiàn)認(rèn)知失調(diào)時，就力求通過改變自己的觀點(diǎn)或信念，獲得一致與協(xié)調(diào)，以達(dá)到新的平衡。例：教學(xué)“可能性”的時候，教師充分利用課件的功效，向?qū)W生出示了《阿凡提的故事》：阿凡提想從一個貪心、欺壓百姓的財主那裏要回老百姓的金幣。狡詐的財主說：“我把這個口袋裏的金幣往上一拋，如果落下後都是正面朝上，金幣就是你的。否則，就給我滾！”此時，故事戛然而止。教師說：“同學(xué)們，你覺得金幣落下後，結(jié)果會怎樣呢？”學(xué)生都是不知道，顯得很有興趣，卻又沒有辦法解決。教師又說：“是啊，咋辦呢？故事的結(jié)果如何呢？等你們學(xué)完了這節(jié)課就知道了……”教學(xué)“一億有多大”時，老師這樣組織教學(xué)：“一億究竟有多大呢？如果我們要數(shù)一億根小棒，大約要花多少時間呢？你們大膽估計一下?！睂W(xué)生的好奇心一下子被激發(fā)出來了：“一億究竟有多大呢？”學(xué)生進(jìn)行了大膽的猜想，答案多種多樣:2小時、5小時、1天、1年……此時，學(xué)生在心裏回想：“我的猜想對不對呢？”教師並不急著告訴學(xué)生答案，問學(xué)生：“數(shù)一億根小棒，數(shù)到下課也數(shù)不完，那咋辦呢？”學(xué)生的點(diǎn)子還很多，有的說10根10根數(shù)，有的說請很多人來數(shù)，有的說先數(shù)100根再用計算器計算一億根的時間，有的說每人數(shù)1000根，再把全班的人數(shù)的時間加起來。教師在表揚(yáng)學(xué)生肯動腦筋後，說：“我們先數(shù)100根吧，再用計算器算出一億根的時間?！比嘁黄饎?，數(shù)完把數(shù)100根的時間記下來，再用計算器算出一億根的時間。老師選擇幾個同學(xué)的結(jié)果進(jìn)行了交流，並告訴學(xué)生一根一根的數(shù)完一億根小棒大約需要三年時間，而且不休息不間斷……運(yùn)用靈活的方式激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。加強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生注意力。充分調(diào)動學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性。二、興趣激發(fā)辨析：嚴(yán)師出高徒嚴(yán)師真的出高徒麼

我不喜歡給學(xué)生的作文打高分，多數(shù)是60~70分，“不錯的”才70分多一點(diǎn)，能得80分的則是鳳毛麟角了。我這樣做固然有許多理由，主要是對學(xué)生的要求必須嚴(yán)格，如果要求不嚴(yán)，他們輕而易舉地就能得個高分，可能會陶醉於已有的成績，忘乎所以，不思進(jìn)步，對他們成長不利。於是乎，絕大多數(shù)學(xué)生只能得個及格分，即使對那些我心裏認(rèn)為寫得不錯的作文，也“雞蛋裏挑骨頭”，千方百計找出學(xué)生作文中的不足，找不打高分的理由：內(nèi)容不錯的，就指出表達(dá)上的問題；文字不錯的，就指出立意上的偏頗。漸漸地，我練就了一雙“毒眼”，稍微翻閱一下，便能發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作裏的毛??；養(yǎng)成了一種習(xí)慣，不給學(xué)生打高分。自以為這兩點(diǎn)是“嚴(yán)師”的必備條件，“嚴(yán)師出高徒”，既然我對學(xué)生要求如此嚴(yán)格，那麼就坐等收穫，坐等高徒出現(xiàn)吧。

學(xué)習(xí)動機(jī)但事與願違，等來的不是令人拍案的佳作，而多是此語言刻板、內(nèi)容空洞的習(xí)作。更要命的是，不少學(xué)生在作文中表現(xiàn)了對寫作的厭倦：字跡潦草，錯別字、病句連篇，還有些抄襲之作。我滿腔熱情，嚴(yán)格要求學(xué)生，希望他們有長足的進(jìn)步，換來的卻是這樣一種結(jié)果。這是為什麼呢？究竟那裏錯了呢？一天，我無意中聽到學(xué)生在議論作文。有的說最頭痛作文，沒材料可寫。有的乾脆說，你頭痛它幹什麼？隨便找一篇“參考”一下，不就完事了嗎？我還沒寫就知道只能得幾分，認(rèn)真不認(rèn)真一個樣。後來，還有位幾同學(xué)在隨筆中也表達(dá)了類似的看法。

學(xué)習(xí)動機(jī)1、利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣皮格馬利翁效應(yīng)相傳古代賽普勒斯有一位善於雕刻的國王皮格馬利翁，有一次他雕刻了一尊完美的少女雕像，由於在雕塑過程中，傾注了自己的全部心血和感情，因而禁不住對這尊美麗的少女雕像產(chǎn)生了愛慕之情。他瘋狂地愛上了自己所創(chuàng)造的作品，為此吃不下飯，睡不著覺，終日以深情的目光望著雕像，幾近病態(tài)。此事感動了天神，遂將少女變成了活人，讓這對幸福的人終成眷屬。1968年，美國心理學(xué)家羅森塔爾等來到一所小學(xué)，在1—6年級18個班的學(xué)生進(jìn)行了一次預(yù)測兒童發(fā)展可能性的“發(fā)展測驗”，然後把一份學(xué)生名單通知有關(guān)老師，並說這名單上的學(xué)生被鑒定為“即將開放的花朵”，具有產(chǎn)生“學(xué)業(yè)突飛猛進(jìn)”的潛力，而且再三囑咐老師對此“保密”。名單中的學(xué)生有些在教師的意料之中，有些卻是水準(zhǔn)較差的學(xué)生。心理學(xué)家對教師解釋說：“請注意，我講的是他們的發(fā)展，而不是現(xiàn)在的情況?！逼鋵?，這份學(xué)生名單是隨意擬定的。但8個月以後再進(jìn)行測驗時，奇跡出現(xiàn)了。凡是被列入此名單的學(xué)生不但成績提高快，而且性格開朗，求知欲望強(qiáng)烈，與老師的感情也特別深厚。心理學(xué)家的實驗案例：開學(xué)的第一天，劉老師點(diǎn)了一下名。忽然，他看到了一個與他原先教過的學(xué)生那個長得很像的學(xué)生?！澳闶遣皇峭跄衬车牡艿?？”“是的”?！拔矣浀媚愀绺?，他學(xué)習(xí)成績很糟糕，還總搗亂！”

劉老師還沒有點(diǎn)完名的時候，教室後排有幾個學(xué)生在竊竊私語?！巴跄衬?！我點(diǎn)名的時候，教室要保持安靜。你不知道嗎？你以後要注意點(diǎn)啦?！边@個學(xué)生會有什麼感覺？

教師應(yīng)該怎樣做？1、教師要形成正確的學(xué)生觀蹲下身子看一看換個角度想一想搭個臺子試一試2、教師應(yīng)表達(dá)積極的期望

教師要向?qū)W生傳遞這樣一種觀念：學(xué)生都能夠?qū)W好。當(dāng)學(xué)生回答不出時等待學(xué)生的回答。避免對學(xué)生進(jìn)行不必要的成績區(qū)分。平等地對待所有的學(xué)生。三、外部學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)及時進(jìn)行回饋合理運(yùn)用外部獎賞正確進(jìn)行表揚(yáng)與批評營造適度的競爭氣氛獎懲的原則獎懲應(yīng)明確、具體、公正、適度以獎勵為主，懲罰為輔以精神獎懲為主，物質(zhì)獎懲為輔合理運(yùn)用物質(zhì)獎勵獎懲方式靈活多樣獎勵宜當(dāng)眾進(jìn)行，懲罰最好私下進(jìn)行切忌將學(xué)習(xí)任務(wù)作為懲罰手段獎懲因人而異一．遷移概述1．遷移的定義學(xué)習(xí)的遷移（transferoflearning）是指已經(jīng)獲得的知識、動作技能、情感態(tài)度等對新的學(xué)習(xí)的影響。簡言之，遷移就是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。

學(xué)習(xí)遷移既可以是先前的學(xué)習(xí)對後繼學(xué)習(xí)的影響，也可以是後繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以是積極的，也可以是消極的。

遷移的另一個定義是：把在一個情境中學(xué)到的東西遷移到新情境的能力。

2．遷移的種類

⑴．不同內(nèi)容領(lǐng)域的遷移⑵．遷移的方向分順向遷移和逆向遷移。(3)遷移的效果分正遷移和負(fù)遷移。（4）不同範(fàn)圍的遷移特殊遷移與非特殊遷移（5）不同程度的遷移近遷移與遠(yuǎn)遷移（6）不同意識水準(zhǔn)的遷移低通路遷移與高通路遷移二．遷移理論及其研究1．傳統(tǒng)的遷移理論

⑴．形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進(jìn)大腦的機(jī)能，作為教學(xué)的最重要的目標(biāo)。

形式訓(xùn)練說（formaldisciplinetheory）心智組成官能訓(xùn)練形式

相互配合心理活動官能（注意、意識、技藝、想像直覺、判斷）

某學(xué)科訓(xùn)練某官能遷移類似問題情境二、相同元素說桑代克A1901實驗S（10-100scm--150-300scm）

WL三概括化理論賈德1908實驗研究原則和概括性的歉意。認(rèn)為：原理和原則是前已發(fā)生的主要原因。

遷移A原理B活動中

部分或全部水中打靶實驗水中打靶實驗（亨德裏克森）實驗結(jié)論概括不是一個自動化的過程，它與教學(xué)方法密切相關(guān)。教學(xué)應(yīng)該考慮教會學(xué)生如何概括、如何思維，這樣才能增加正遷移出現(xiàn)的概率。防止犯錯：1、過度概括化；2、造成學(xué)習(xí)的機(jī)械定勢，引起負(fù)遷移。四、格式塔關(guān)係理論1、柯勒原理、原則之間關(guān)係的頓悟在遷移中的重要作用。強(qiáng)調(diào)行為和經(jīng)驗的整體性。遷移在於所有要素組成的整體之間的關(guān)係。在於能否瞭解手段與目的之間的關(guān)係。A對打靶試驗的解釋；B關(guān)係實驗。2、斯彭斯：1936，轉(zhuǎn)換說五、遷移的逆向曲面模型三維模型：刺激或?qū)W習(xí)材料的相思程度；反應(yīng)的相思程度；遷移。2．當(dāng)代的遷移理論

⑴．認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生頭腦裏的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。

奧蘇伯爾認(rèn)為，在有意義學(xué)習(xí)中，先前的學(xué)習(xí)不只是Ａ，還應(yīng)該包括過去的經(jīng)驗，即累積獲得的、按一定層次組織的、適合當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系。

因此，無論在接受學(xué)習(xí)或解決問題中，凡有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響新的認(rèn)知功能的地方，就存在著遷移。⑵．產(chǎn)生式遷移理論

遷移的產(chǎn)生式理論是由認(rèn)知心理學(xué)家安得森（J．R．Anderson）提出的。這一理論用於解釋基本技能的遷移。其基本思想是：先後兩項技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。

安德森認(rèn)為，這一遷移理論是桑代克共同元素說的現(xiàn)代化。

資訊加工心理學(xué)家用產(chǎn)生式和產(chǎn)生系統(tǒng)表徵人的技能，這樣就抓住了遷移的心理實質(zhì)。所以，導(dǎo)致先後兩項技能學(xué)習(xí)時產(chǎn)生遷移的原因，應(yīng)該用它們之間共有產(chǎn)生式的數(shù)量來解釋。⑶．認(rèn)知策略遷移理論

心理學(xué)家進(jìn)行的研究，證實學(xué)習(xí)者的自我評價是影響策略遷移的一個重要因素。

要實現(xiàn)“為遷移而教”，除了要重視陳述性知識和基本技能的遷移之外，更應(yīng)重視策略性知識的學(xué)習(xí)和遷移。三．影響學(xué)習(xí)遷移的因素1．學(xué)習(xí)對象之間的共同因素

凡是先前的學(xué)習(xí)同後來的學(xué)習(xí)之間有著相同或相似的地方，就能產(chǎn)生相互遷移的作用；而且它們之間相同或相似的因素越多，遷移就越容易發(fā)生。共同因素表現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面。

2．已有經(jīng)驗的概括水準(zhǔn)

學(xué)習(xí)遷移是已有經(jīng)驗的具體化和新課題的類化過程。已有經(jīng)驗的概括水準(zhǔn)，必然影響到遷移的效果。原有的知識經(jīng)驗概括水準(zhǔn)越高，就越容易用過去理解事物本質(zhì)的經(jīng)驗、知識去理解新事物的本質(zhì)，並把它納入到已有的經(jīng)驗系統(tǒng)中去，使遷移順利進(jìn)行。

3．學(xué)生分析問題的能力

如果學(xué)生思維品質(zhì)較好，善於分析問題，比較事物之間的異同，就能根據(jù)課題的特點(diǎn)準(zhǔn)確分類，找到新舊知識之間的聯(lián)繫，把新課題納入舊知識系統(tǒng)中去，選擇合適的解題方法。如果分析能力差，往往只能根據(jù)表面特點(diǎn)進(jìn)行猜測，盲目嘗試，或死套公式，影響遷移。

4．定勢的影響

思維定勢把某些知識的運(yùn)用，解題的方式固定化，在情況不變的條件下，對問題的解決有積極的促進(jìn)作用，產(chǎn)生正遷移；當(dāng)情況發(fā)生變化時，定勢對問題的解決則有消極的干擾作用，產(chǎn)生負(fù)遷移。

5．影響遷移的其他因素

情境

初始學(xué)習(xí)的情境也會影響到遷移，人們有可能在一種情境中學(xué)習(xí)，但卻不能遷移到其他情境。在教學(xué)中，一定要使學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)的知識進(jìn)行抽象和概括，這樣才有利於知識的遷移。

問題解決與創(chuàng)造

一.問題解決的性質(zhì)

二.問題解決的過程

三.專家、新手的比較

四.問題解決能力的培養(yǎng)

五.創(chuàng)造力及其培養(yǎng)

一.問題解決的性質(zhì)下列現(xiàn)象何為問題

例1.你吃早飯了嗎？例2.兩個人要過河，只有一條船且只能坐人，

怎麼過？例3.證明下圖中兩個三角形全等。已知：如果兩個三角形的兩條邊及其夾角對應(yīng)相

等，則這兩個三角形全等。1.問題不能用現(xiàn)成經(jīng)驗直接面對的情景構(gòu)成要素給定（起始狀態(tài)）目標(biāo)（終極狀態(tài)）障礙

2.問題的分類具體問題與抽象問題結(jié)構(gòu)良好問題與結(jié)構(gòu)不良問題（瑞特曼，Reitman)

結(jié)構(gòu)良好問題：問題明確，解法確定結(jié)構(gòu)不良問題：問題結(jié)構(gòu)有不確定性，解法有模糊性和開放性

兩者的主要關(guān)係

3.問題解決將給定情境轉(zhuǎn)化為目標(biāo)情境的認(rèn)知加工過程。問題解決的特徵（Anderson，1990）

目的指向性子目標(biāo)的分解算子的選擇

二.一般問題解決的過程1.理解與表徵問題

理清問題中蘊(yùn)含的基本要點(diǎn)和基本關(guān)係，明確問題的結(jié)構(gòu)。主要：

抽取相關(guān)資訊表徵問題例1：在拉凱店，每小塊黃油65分，比萬斯店便宜2分。在萬斯店買4塊要多少錢？例2：王和三個朋友在6:18分走進(jìn)速食店。他們買了4個漢堡，每個1.25美元，兩份炸薯條65美分，三杯蘇打水75美分。洋蔥卷的促銷價是55美分。王的母親讓她在9:00之前返回，但她與朋友離開時已經(jīng)晚了25分鐘。她以平均每小時30英里的速度開車3英里回到家中。王在餐廳呆了多長時間？影響表徵的因素例，輪船上有26只綿羊10只山羊，問船長多大年紀(jì)了？結(jié)果：有75%的學(xué)生（二年級）回答“36”。（采自P.Eggen,1997)為什麼？缺乏明確問題的經(jīng)驗缺乏相關(guān)領(lǐng)域的知識急於得出答案具有輻合思維傾向2.探索可行策略策略演算法式：試誤式啟發(fā)式：冒險式主要啟發(fā)式問題類比（把以前曾解決過問題的方法用之於當(dāng)前相似的問

題，多為首選策略）

手段-目的分析（確定問題是什麼、需要做什麼）反推法（從目標(biāo)狀態(tài)向初始狀態(tài)反推，幾何證明題中多用）想法-檢驗（即“蒙”出方案再檢驗3.執(zhí)行策略4.評價結(jié)果兩個階段應(yīng)該緊密相連。但實際中多忽視聯(lián)繫，常出錯。例，有6個瓶子，每瓶要裝2/3升牛奶，共需多少牛奶？一個平時成績不錯的學(xué)生的答案：18升。老師問，“每瓶裝多少？”

“2/3升?！?/p>

“這是多於還是少於1升？”

“少於呀。”

“共有多少瓶子？”

“6個?！?/p>

“那少於6升的瓶子怎能裝18升？”學(xué)生想想，做了怪臉說，“就這麼做出的”（采自P.Eggen,1997)三.專家與新手的比較專家的主要特徵表現(xiàn)知識程式化（將陳述性表徵轉(zhuǎn)變?yōu)槌淌叫灾R）記憶問題的組塊大(大師：組塊均3.8個棋子，7.7個組塊；新手：組塊均2.4個棋子，5.3個）對問題的表徵深層而抽象（通過抽象的原理來考慮問題）有較強(qiáng)的自我監(jiān)控技能

能靈活處理領(lǐng)域內(nèi)的任務(wù)，有效調(diào)節(jié)自己的行為或思維活動

斜面夾角平面木塊長度表面性質(zhì)力品質(zhì)高度能量守恆摩擦無摩擦滑車常態(tài)力靜止摩擦係數(shù)運(yùn)動摩擦係數(shù)

新手關(guān)於“斜面”的記憶結(jié)構(gòu)

機(jī)械原理能量守恆牛頓原理應(yīng)用條件

座標(biāo)變換如果有加速度如果平衡斜面平面木塊表面性質(zhì)第二定律∑F＝0

力

F＝MA

摩擦引力常態(tài)力

專家關(guān)於“斜面”的記憶結(jié)構(gòu)

四.問題解決能力的培養(yǎng)

1.鼓勵質(zhì)疑

2.問題難度適當(dāng)

3.學(xué)會正確表徵問題

4.形成有組織的知識結(jié)構(gòu)

豐富學(xué)生的觀念性知識學(xué)會整理觀念性知識

5.重視知識的程式化（自動化、策略）

6.教授學(xué)生運(yùn)用策略對策略進(jìn)行歸納總結(jié)找出各策略的適應(yīng)情景

7.培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)

思維品質(zhì)

深刻性與廣闊性獨(dú)立性與批判性靈活性與敏捷性邏輯性思維品質(zhì)訓(xùn)練與思維策略訓(xùn)練的有機(jī)結(jié)合1.請將下圖分為二等分2.請將下圖分為四等分3.請將下圖七等分

打破“天賦神權(quán)”

武漢科技大學(xué)前校長，楊叔子用自己的一次經(jīng)歷。

文化革命剛開始時，楊叔子被安排到農(nóng)場勞動改造。有一天，領(lǐng)導(dǎo)派他的工作是打豬草，且任務(wù)量大，如果完不成，收功時開批鬥會，並告知他人不許幫忙，誰幫他誰將陪鬥。楊叔子不認(rèn)識豬草，領(lǐng)導(dǎo)原以為今天會有好戲看，誰知到收工時，楊叔子居然完成了任務(wù)。領(lǐng)導(dǎo)很生氣，問誰幫的忙，楊叔子開始還在逗弄他，後來發(fā)現(xiàn)不行了，就說，“豬幫的忙，可以嗎？”領(lǐng)導(dǎo)無言以對，只好放棄了這次批鬥計畫。

這裏的“天賦神權(quán)”指什麼

五.創(chuàng)造力及其培養(yǎng)1.創(chuàng)造

能產(chǎn)生具有新穎、獨(dú)特的，有價值意義產(chǎn)品的活動或過程。

新穎（前所未有的)

獨(dú)特(獨(dú)一無二的）

價值（社會價值與個人價值）2.創(chuàng)造的種類及意義

1）真創(chuàng)造與類創(chuàng)造真創(chuàng)造

具有社會價值意義的創(chuàng)造，如，蒸汽機(jī)的發(fā)明等類創(chuàng)造

具有個人價值意義的創(chuàng)造，如，學(xué)習(xí)中的靈活運(yùn)用知識

2）關(guān)係研究

研究認(rèn)為：

兩種創(chuàng)造過程的心理活動本質(zhì)是相同的。啟示？3）意義打破天賦神權(quán)教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生提供類創(chuàng)造機(jī)會，養(yǎng)成類創(chuàng)造習(xí)慣，將有助於其真創(chuàng)造發(fā)生，即培養(yǎng)創(chuàng)造力3.創(chuàng)造力創(chuàng)造的能力創(chuàng)造力與創(chuàng)造

一般人都有創(chuàng)造的潛力創(chuàng)造力不等於創(chuàng)造表現(xiàn)創(chuàng)造力不等於創(chuàng)造性產(chǎn)品3.影響創(chuàng)造力發(fā)展的主要因素1）創(chuàng)造與智力

低智商不可能有高創(chuàng)造性高智商者可能高創(chuàng)造性或低創(chuàng)造性低創(chuàng)造性者的智商多樣

關(guān)係：有相關(guān)的非線性關(guān)係

2）創(chuàng)造與知識

08年8月，南京有一學(xué)生高考得472分收到了南京航太航空大學(xué)的錄取通知書。在當(dāng)?shù)乇究埔慌謹(jǐn)?shù)線為546分，該校的最低錄取線為572，這分?jǐn)?shù)在當(dāng)?shù)剡B本科二批的錄取線511分都沒達(dá)到。因這學(xué)生有30多項發(fā)明專利而破格錄取。該生從開始讀書起，常常在班上成績倒數(shù)第一。一路都是“特招生”。因太不參與課程學(xué)習(xí)，被老師、家長轉(zhuǎn)學(xué)來轉(zhuǎn)學(xué)去的。現(xiàn)在該生說，要是讓他重來一次，他會選擇好好學(xué)習(xí)知識。怎麼看？地基觀

知識是創(chuàng)造的基礎(chǔ)張力觀

對創(chuàng)造活動而言，並非知識越多越好，知識與創(chuàng)造力之間呈倒U形關(guān)係關(guān)係

寬闊、靈活的知識是創(chuàng)造的基礎(chǔ).3）創(chuàng)造與環(huán)境

與家庭：

教養(yǎng)方式、家庭氣氛（鼓勵、期望、寬鬆、自信、責(zé)任）與學(xué)校：

教育方式、評價方式與社會環(huán)境：

社會文化、風(fēng)俗、輿論（團(tuán)體的影響、人際環(huán)境、榜樣、文化氛圍、過分強(qiáng)調(diào)某些角色差異）陶哲軒：一個華裔數(shù)學(xué)天才的傳奇

獲2006菲爾茲獎(專為40歲以下傑出數(shù)學(xué)家頒發(fā)，數(shù)學(xué)界的諾貝爾獎)，澳大利亞籍的陶哲軒，昔日奧數(shù)金牌得主。

陶哲軒領(lǐng)走菲爾茲獎?wù)轮耙粋€月，他剛滿31歲。

目前在美國洛杉磯加州大學(xué)數(shù)學(xué)系任教的陶哲軒，繼1982年的丘成桐之後獲此殊榮的第二位華人。

頒獎詞“陶哲軒是一位解決問題的頂尖高手……他的興趣橫跨多個數(shù)學(xué)領(lǐng)域，包括調(diào)和分析、非線性偏微分方程和組合論。”有人評價他，“他就像莫紮特，數(shù)學(xué)是從他身體中流淌出來的…不同的是，他沒有莫紮特的人格問題，所有人都喜歡他。他是一個令人難以置信的天才，還可能是目前世界上最好的數(shù)學(xué)家。”

他2歲時，對數(shù)字非常著迷，還試圖教別的孩子用數(shù)字積木進(jìn)行計算。3歲半時，進(jìn)一所私立小學(xué)。雖然智力明顯超過班上其他孩子，但因他不知道怎麼與那些比自己大兩歲的孩子相處，學(xué)校的老師面對此也束手無策。幾個星期以後，他退學(xué)了。父母從這次失敗經(jīng)歷中吸取的一個寶貴教訓(xùn)：培養(yǎng)孩子一定要和孩子的天分同步，太快太慢都不是好事。於是讓他繼續(xù)去上幼稚園。那裏有他的同齡人。

再上幼稚園的一年半裏，他在母親指導(dǎo)下完成了幾乎全部小學(xué)數(shù)學(xué)課程。母親更多是對他進(jìn)行啟發(fā)，而不是進(jìn)行填鴨式的教育。陶哲軒更喜歡的也似乎是自學(xué)，他貪婪地閱讀了許多數(shù)學(xué)書。

5歲時，他再次邁進(jìn)了小學(xué)的大門。他和2年級孩子一起學(xué)習(xí)大多數(shù)課程，數(shù)學(xué)課則與5年級孩子一起上。8歲半升入了中學(xué)。一年後，他父母面臨一個重大抉擇：他什麼時候升入大學(xué)？

他的智商介於220至230之間，他完全有能力在12歲前讀完大學(xué)課程，打破當(dāng)時最年輕大學(xué)畢業(yè)生的記錄。

但父母希望他在科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等各個方面打下更堅實的基礎(chǔ)。父母認(rèn)為，讓他在中學(xué)階段多呆3年，同時先進(jìn)修一部分大學(xué)課程，等升入大學(xué)後，他可以有更多的時間去做一些自己感興趣的事情，去創(chuàng)造性地思考問題。陶哲軒20歲獲得普林斯頓大學(xué)博士學(xué)位，24歲被洛杉磯加州大學(xué)聘為正教授。

其實，陶哲軒的數(shù)學(xué)生涯也並非一帆風(fēng)順。

9歲多時，他未能入選澳大利亞隊去參加國際數(shù)學(xué)奧林匹克競賽。但接下來三年中，他先後三次代表澳大利亞參賽，分別獲得銅牌、銀牌和金牌。他在1988年獲得金牌時，不滿13歲，這一紀(jì)錄至今無人打破。4.創(chuàng)造力培養(yǎng)的教學(xué)思考創(chuàng)造力的培養(yǎng)就是掌握創(chuàng)造技法嗎？為什麼？轉(zhuǎn)變“天賦神權(quán)”觀，在科學(xué)認(rèn)識的指導(dǎo)下培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性重視學(xué)校環(huán)境的優(yōu)化重視引導(dǎo)學(xué)生建立合理的知識結(jié)構(gòu)重視優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)：

好奇心—創(chuàng)造的動力直覺和洞察力—學(xué)會“悟”注意力—決定思維的深度學(xué)會容忍模糊教授些創(chuàng)造力訓(xùn)練的技法模糊性思維

即對不確定的事物的一種思考方式。研究認(rèn)為，容忍模糊性是創(chuàng)造性的一個重要特徵，是創(chuàng)新思維的重要方面。例：下題四條邊上的三個數(shù)的和都等於10，填出未知數(shù)。

5

21

3

此時的思維不應(yīng)從左向右依次思考，而是從不確定性最小的專案開始分析其可能性或區(qū)間。最能確定的專案優(yōu)先考慮，再利用所得的新資訊進(jìn)行逐步推斷。

人本主義學(xué)習(xí)理論社會背景：科學(xué)主義導(dǎo)致對人性尊重的缺乏。心理學(xué)背景：行為主義的片面性；精神分析的人性惡的觀點(diǎn)。第一節(jié)：人本主義心理學(xué)的自然人性論一、人本心理觀與自然人性論第二節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)基礎(chǔ)一、人格發(fā)展的實質(zhì)二、人格發(fā)展的動力三、人格發(fā)展的途徑和方法現(xiàn)象場—一個人內(nèi)心世界或經(jīng)驗世界，包括意識的和潛意識的。知識：主觀的、客觀的、人際關(guān)係的。1認(rèn)為人有追求自我價值實現(xiàn)的共同趨向

2經(jīng)過引導(dǎo)人能認(rèn)識自我實現(xiàn)的正確方向

3按照自己機(jī)體估價過程而不是價值條件來生活的人

自我論自我發(fā)展論功能完善者自我論、自我發(fā)展理論、健全的人、來訪者中心療法。三、人本主義心理學(xué)的基本觀點(diǎn)1、強(qiáng)調(diào)人的整體性、獨(dú)特性和自主性

以完整的人作為研究對象，從個體自身的角度去關(guān)注經(jīng)驗世界、感情、知覺、信念和意圖。

2、強(qiáng)調(diào)人的潛能的發(fā)展

人是“一種正在成長中的存在”，人性的內(nèi)核中包含有趨向?qū)崿F(xiàn)的潛能。

3、強(qiáng)調(diào)把自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標(biāo)。四、人本主義心理學(xué)重要概念1、自我實現(xiàn)論

人本主義的核心理論。一是完滿人性的實現(xiàn)，指作為人類共性的潛能的自我實現(xiàn)；二是個人潛能或特徵的實現(xiàn)，指作為個體的人的潛能的自我實現(xiàn)。2、有意義學(xué)習(xí)論

指學(xué)習(xí)的內(nèi)容對於學(xué)習(xí)者是有意義的，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)揮發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。3、以人為中心論五、夏山學(xué)校（一）尼爾（A.S.Neill）於1921年在英國創(chuàng)立。學(xué)生按照年齡分三班，小班為5～7歲，中班為8～10歲，大班為11～15歲。（二）教育理念1、以學(xué)生為中心。

2、以專業(yè)為前提：提升專業(yè)自主，確立專業(yè)尊嚴(yán)。

3、以共識為前提：民主參與，溝通協(xié)調(diào)，凝聚向心力。第三節(jié)：人本主義學(xué)習(xí)理論每一個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大並開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能，而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成。一、知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀（一）人本主義學(xué)習(xí)觀重視“情感”和“認(rèn)知”在學(xué)習(xí)活動中的統(tǒng)一。羅傑斯認(rèn)為，情感和認(rèn)知是人類精神世界中融為一體的組成部分，教育的根本目的就是培養(yǎng)能夠把“軀體、心智、情感、精神、心力”融為一體的人，也就是既能用情感方式也能用認(rèn)知方式行事的情智合一的人，即所謂的“有教養(yǎng)的人”,“完人”。（二）“有教養(yǎng)的人”/“完人”羅傑斯認(rèn)為，所謂“有教養(yǎng)的人”包含兩層意思：1）“學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人”才是有教養(yǎng)的人；2）“能意識到?jīng)]有任何可靠的知識而只有尋求知識的過程才是最可靠”的人，才是有教養(yǎng)的人。

1學(xué)習(xí)：“學(xué)習(xí)”就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)。任何人－－只要他是人－－都具有這種求生存、求成長、求發(fā)展的願望、欲望和需要。這種“實現(xiàn)傾向”（actualizingtendency）就是人的“潛能”。二、有意義的自由學(xué)習(xí)觀只有充分實現(xiàn)全部潛能或全部價值的人，才能成為自由的、健康的、無畏的人，才能最大限度地滿足社會的要求。因此，理想的社會必須努力促進(jìn)人的潛能的發(fā)揮。學(xué)校教育的主要職能在於在適合社會需要的過程中發(fā)掘人的潛能。

人本主義學(xué)習(xí)觀主張體驗性學(xué)習(xí)。

A羅傑斯把學(xué)習(xí)分為兩類：認(rèn)知學(xué)習(xí)(CognitiveLearning)；體驗學(xué)習(xí)（ExperientialLearning)。

B學(xué)習(xí)方式也可分為兩種：有意義學(xué)習(xí)（significantlearning）無意義學(xué)習(xí)（meaninglesslearning）。有意義學(xué)習(xí)：是一種與個人的態(tài)度、行為、個性以及未來選擇行動時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。個人會以積極的投入方式參與到學(xué)習(xí)中，因而學(xué)習(xí)速度極快。有意義學(xué)習(xí)要素：（1）全神貫注：學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，人的情感與認(rèn)知兩方面都要投入學(xué)習(xí)活動；（2）學(xué)習(xí)是自動自發(fā)的；（3）學(xué)習(xí)要全面發(fā)展；（4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。◎“認(rèn)知學(xué)習(xí)”和“無意義學(xué)習(xí)”相關(guān)。認(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容只涉及心智，而不涉及感情或個人意義，對學(xué)生自己是沒有個人意義的，它是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與“完人”無關(guān)，因此是一種“無意義學(xué)習(xí)”活動。

◎體驗學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)相關(guān)。體驗學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的願望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個體的發(fā)展。換言之，體驗學(xué)習(xí)做到了“認(rèn)知”與“情感”的融會貫通，自然是有意義的學(xué)習(xí)。

三、學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)觀一個人是一條流程，而不是固定的和靜態(tài)的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團(tuán)固體材料；是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特徵。

——羅傑斯最好的教育就像最好的療法一樣，目標(biāo)應(yīng)該是“充分發(fā)揮作用的人”。教育的目標(biāo)務(wù)必是培養(yǎng)對變化開放的、靈活的和適應(yīng)的人，學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)並且因而能不斷學(xué)習(xí)的人。教學(xué)應(yīng)該：提供學(xué)習(xí)資料，提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的一種氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛

1、真實或者真誠以真誠的態(tài)度對待學(xué)生，坦誠相待，表露自己的真情實感，取掉一切偽裝的“假面具”

2、尊重、關(guān)注和接納

尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界。

3、移情性理解通過一定的媒介和管道，把自己的情感因素轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。教師觀：人本主義認(rèn)為，教師的角色主要是“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”或“提供方便的人”(facilitator)

羅傑斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學(xué)生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅傑斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。

教師的任務(wù)就是提供維護(hù)發(fā)揮“潛能”的良好條件，使教學(xué)效果做到“自我實現(xiàn)”?？傊拔幕?、環(huán)境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為，教育的作用只在於提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動地得以實現(xiàn)。促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)；培養(yǎng)一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的良好課堂氣氛；提供學(xué)習(xí)所需的資源。教師的職責(zé)1.非指導(dǎo)性的教學(xué)概念及特點(diǎn)非指導(dǎo)性的教學(xué)概念:

由教師提供材料、創(chuàng)造情境，學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，進(jìn)而改變自我、實現(xiàn)自我的一種教學(xué)方式。特點(diǎn)以學(xué)生為中心；教學(xué)進(jìn)程的非控制性、無計畫性；良好人際關(guān)係心理氣氛的創(chuàng)造；教師是促進(jìn)者。2.非指導(dǎo)性的教學(xué)過程確定幫助的情景，即教師要鼓勵學(xué)生自由地表達(dá)自己的感情；探索問題，即鼓勵學(xué)生自己界定問題，教師要接受學(xué)生的感情，必要時加以澄清；形成見識，即讓學(xué)生討論問題，自由地發(fā)表看法，教師給學(xué)生提供幫助；計畫和抉擇，即由學(xué)生計畫初步的決定，教師幫助學(xué)生澄清這些決定；整合，即學(xué)生獲得較深刻的見識，並做出較為積極的行動，教師對此要予以支持。3.非指導(dǎo)性的教學(xué)方法“非指導(dǎo)性”教學(xué)的方法創(chuàng)造安全信任的環(huán)境創(chuàng)造真實的問題情境利用社區(qū)的學(xué)習(xí)資源學(xué)習(xí)者自我評價提供學(xué)習(xí)資源制定學(xué)習(xí)合約同伴互助教學(xué)分組學(xué)習(xí)探究訓(xùn)練學(xué)會自由四人本主義課程觀1人本主義的課程主張培養(yǎng)“完整的人”或“自我實現(xiàn)”的課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，並要求突出課程的情意基礎(chǔ)強(qiáng)調(diào)課程的個人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)設(shè)置並行和“整合課程”，著眼於整體人格的發(fā)展提倡學(xué)生自我評價

完整的人是：一個人格健全的人，

一個靈與肉協(xié)調(diào)的人，

一個情與理均衡的人，一個言與行統(tǒng)一的人。

人本主義課程論

人性的教育C.體驗·統(tǒng)合課程認(rèn)知教育情意教育自然科學(xué)人文科學(xué)社會科學(xué)遊戲倫理健康A(chǔ).知識課程（文化知識課程）B.情意課程（自我認(rèn)知課程）人自我實現(xiàn)的人人本主義課程結(jié)構(gòu)

對人本主義課程觀的評價

主張課程應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，強(qiáng)調(diào)情意領(lǐng)域，無論在當(dāng)時的美國還是在現(xiàn)今的中國，都切中時弊。重視課程的個人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，這對這們當(dāng)今的教育改革是很有啟發(fā)意義的。羅傑斯宣導(dǎo)的“非指導(dǎo)性教學(xué)”對構(gòu)建良好的師生關(guān)係有直接的指導(dǎo)意義。反對外部評價，主張讓學(xué)生進(jìn)行自我評價，開創(chuàng)了一種新的評價觀。品德心理品德的結(jié)構(gòu)及關(guān)係個體品德發(fā)生發(fā)展研究品德形成的過程與條件不良品德的矯正

第一節(jié)概述一.品德1.品德1)定義：道德品質(zhì)的簡稱，指個人依據(jù)社會道德準(zhǔn)則及規(guī)範(fàn)行為時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理特徵2)品德的特徵反映了人的社會特性（社會道德在個體身上的反映）具有相對的穩(wěn)定性觀念與行為的統(tǒng)一品德與道德的關(guān)係聯(lián)繫：品德是道德的組成成分，品德發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律制約；既受道德風(fēng)氣影響也有反作用等區(qū)別：品德是個體現(xiàn)象，受制於個體存在、規(guī)律影響

道德是社會現(xiàn)象，受制於統(tǒng)治者的需要

2.品德的結(jié)構(gòu)1）傳統(tǒng)的觀點(diǎn)

三或四因素觀，即由道德認(rèn)識道德情感道德行為（道德意志）構(gòu)成道德認(rèn)識道德知識的掌握（前提）道德評價能力的發(fā)展(主要標(biāo)誌）道德信念的產(chǎn)生（最高形態(tài)）道德認(rèn)識是個體品德的核心

道德情感從形式上分，有：直覺式的道德感形象式道德感理智式道德感道德情感是動力，是道德教育成敗的關(guān)鍵。道德行為主要涉及：行動行為習(xí)慣的養(yǎng)成道德意志品質(zhì)個體品德的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)誌。品德構(gòu)成的關(guān)係：相互聯(lián)繫的有機(jī)整體2）國外的觀點(diǎn)

二十世紀(jì)後期，美國“重視品質(zhì)同盟會”提出，青少年道德品質(zhì)的構(gòu)成應(yīng)該是以下六方面：

信賴、敬重、責(zé)任、公平、關(guān)懷、公德

特點(diǎn)：關(guān)注內(nèi)容、時代性第二節(jié)關(guān)於個體品德發(fā)生發(fā)展的研究一.皮亞傑的道德認(rèn)知發(fā)展論一.皮亞傑的道德認(rèn)知發(fā)展論1.背景

20世紀(jì)20年代末到30年代初，皮亞傑(J.Piaget，1896-1980)出版了《兒童的道德判斷》一書，提出了兒童的道德發(fā)展理論。

基本觀點(diǎn)：個體品德發(fā)展就是判斷能力的發(fā)展，公正觀的形成。

公正觀：符合道德的人際關(guān)係應(yīng)該是平等和公正的。個人的道德表現(xiàn)應(yīng)根據(jù)社會公正的規(guī)範(fàn)和價值觀來加以評價.

個體道德成熟的主要表現(xiàn)：具有社會公正感。這樣的人才能按照社會規(guī)定的準(zhǔn)則和規(guī)範(fàn)去公正地為人處世。

道德發(fā)展研究方法：採用對偶故事法2.主要觀點(diǎn)

個體的道德發(fā)展的主要表現(xiàn)：

尊重準(zhǔn)則和社會公正感形成兒童品德發(fā)展的總規(guī)律：從他律到自律。

他律：道德判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，表現(xiàn)對外在權(quán)威的絕對尊敬和順從。認(rèn)為規(guī)則是必須遵守的，不可改的，只要服從權(quán)威就是對的。（10歲前）自律：道德判斷受自己的主觀價值標(biāo)準(zhǔn)所支配，認(rèn)識到規(guī)則不是絕對的、一成不變的，只是維護(hù)自己與他人的關(guān)係，可以共同決定或修改；能站在他人的立場考慮問題，判斷依據(jù)主要考慮行為的主觀動機(jī)。

經(jīng)歷四階段：

自我中心階段（2-5）權(quán)威階段（6-7）可逆性階段（8-10）公正階段（10-12）

皮亞傑認(rèn)為：

個體的認(rèn)知能力和社會關(guān)係在他律到自律的發(fā)展過程中具有重大影響。

認(rèn)知轉(zhuǎn)變的機(jī)制

認(rèn)知矛盾。同伴間的不同意見可引起認(rèn)知矛盾。

道德教育的目標(biāo)

使個體達(dá)到自律道德。即使他們認(rèn)識到道德規(guī)範(fàn)是在相互尊重和合作的基礎(chǔ)上制定的。啟示：教育應(yīng)該注意：培養(yǎng)同伴之間的合作成人與兒童的關(guān)係不要成為權(quán)威與服從關(guān)係犯錯時，瞭解為什麼，以發(fā)展其道德認(rèn)識3.皮亞傑觀點(diǎn)的主要影響個體品德發(fā)展就是判斷能力的發(fā)展，公正觀的形成品德教育是階段性的任務(wù)對偶故事法研究二.柯爾伯格的道德發(fā)展觀

1.背景

20世紀(jì)50年代後期，柯爾伯格(L.Kohlberg，1927-1987)採用兩難故事法開始對個體品德發(fā)展的追蹤研究和跨文化研究長達(dá)30多年。他沿著皮亞傑研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育領(lǐng)域展開研究，構(gòu)建了關(guān)於道德發(fā)展的哲學(xué)、心理學(xué)以及道德教育實踐策略的龐大理論體系，對美國的學(xué)校道德教育產(chǎn)生了深刻的影響，開創(chuàng)了美國六、七十年代以來的“認(rèn)知發(fā)展教育運(yùn)動”，該運(yùn)動在世界範(fàn)圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，很多國家和地區(qū)把他的理論作為制定、設(shè)計學(xué)校道德教育計畫、編寫教材的依據(jù)等。世界道德教育界最權(quán)威德學(xué)術(shù)刊物《道德教育雜誌》曾寫到，“他對道德發(fā)展和學(xué)校道德教育實踐所作出的貢獻(xiàn)是無與倫比的……”2.主要理論個體品德發(fā)展的三水準(zhǔn)六階段理論：前習(xí)俗水準(zhǔn)--懲罰和服從（凡受罰的行為是壞的）相對功利取向（符合自己的利益的就是好的）習(xí)俗水準(zhǔn)----好孩子（尋求認(rèn)可、謀求他人讚賞）社會秩序取向（服從權(quán)威、遵守秩序、法制觀念判是非）後習(xí)俗水準(zhǔn)---社會契約（道德準(zhǔn)則是契約，可修訂）普遍原則定向（良心、正義、公平、尊嚴(yán)為依據(jù)）科爾伯格認(rèn)為：兒童的道德成熟過程就是道德認(rèn)識的發(fā)展過程。道德發(fā)展與邏輯判斷能力有關(guān)，不能超越邏輯思維發(fā)展階段。道德發(fā)展與社會環(huán)境刺激及與社會環(huán)境的交往有關(guān)。

如，生活在孤兒院的兒童到青少年階段還不能達(dá)到第三階段，生活在適當(dāng)?shù)募w農(nóng)莊的青少年則能達(dá)到第四、五階段等。個體的道德發(fā)展沿著垂直和水準(zhǔn)兩個序列發(fā)展，速度有快慢，大約9歲以下在前習(xí)俗水準(zhǔn)，16歲以後才出現(xiàn)後習(xí)俗水準(zhǔn)，但並非每個人都能達(dá)到道德發(fā)展的最高階段。道德教育目標(biāo)：

逐步促進(jìn)兒童的道德發(fā)展獲得更高級的推理和概括能力，並能運(yùn)用到情境中在日常行為中實踐更高級的推理能力，認(rèn)識、處理道德問題

提出實踐教育模式。3.柯爾伯格觀點(diǎn)的主要影響

秉承併發(fā)展公正觀，但認(rèn)為成熟、學(xué)習(xí)不是品德發(fā)展的決定因素，社會化對個體品德發(fā)展有重要意義。個體品德形成是全程任務(wù)宣稱道德發(fā)展理論對於各種文化具有普適性。實際在西方引起了諸多爭議。Snarcy(1985)通過分析45項有關(guān)的實證研究後指出，道德發(fā)展的一至二階段普遍適用於各種文化，而第四、五階段通常只被現(xiàn)代西方文化所強(qiáng)調(diào)。提出道德教育如何科學(xué)化問題（階段模型、實踐策略）兩難故事研究法三.品德研究的發(fā)展

1.關(guān)懷取向的道德觀

主要代表：吉利根(C.Gilligan，1982)

個體的道德發(fā)展不僅存在著“公正”價值取向，還有關(guān)懷、寬恕價值取向

公正觀主要體現(xiàn)了男性的道德判斷.並認(rèn)為男性大多從捍衛(wèi)自身權(quán)利的角度來定義道德行為等，這未能反映現(xiàn)代社會中女性的道德關(guān)注點(diǎn)以及影響女性道德取向的各種道德策略。道德發(fā)展過程其實是人們不斷完善對人際關(guān)係的認(rèn)識.努力維護(hù)自身、整合以及選擇自由.同時承擔(dān)對他人責(zé)任的過程。

關(guān)愛觀不太關(guān)注是與非的道德判斷.其研究視角旨在揭示道德觀念與自我概念之間的聯(lián)繫.主張感受他人的需要是自我意識中不可或缺的組成部分。2.寬恕道德觀

到90年初，寬恕成為了道德心理研究的又一主題。

研究從大量臨床經(jīng)驗出發(fā)，指出生活中受到某種傷害的人會持久地懷有怨恨、憤怒、報復(fù)等想法和情結(jié)或行為傾向。這種心理狀態(tài)是他們與人交往、發(fā)展人際關(guān)係過程中許多障礙和問題的根源，必然對生活中的道德關(guān)係和道德問題帶來消極影響。對於良好的道德品質(zhì)而言，不但要有公正和關(guān)愛還要有寬恕。

寬恕

寬恕包括寬恕他人、自我寬恕、寬恕環(huán)境。寬恕是個體的一種選擇。不是外部環(huán)境強(qiáng)加的結(jié)果。且個體對公正的理解決定了其寬恕行為的風(fēng)格。當(dāng)個體認(rèn)為：只有寬恕才能恢復(fù)社會和諧及良好關(guān)係；只有寬恕才能發(fā)揮個體對他人的摯愛初衷時，才選擇寬恕。寬恕風(fēng)格具有發(fā)展性特點(diǎn)，大體上與公正判斷的發(fā)展階段相匹配。寬恕道德觀日前還只是一種臨床干預(yù)措施。3.班圖拉的品德理論

班圖拉（A.Bandura）1977年出版代表作《社會學(xué)習(xí)理論》

基本觀點(diǎn)：

道德行為的決定因素為環(huán)境、社會文化關(guān)係及各種客觀條件、榜樣和強(qiáng)化；是認(rèn)知、環(huán)境及行為三者交互作用的結(jié)果。

1）觀察學(xué)習(xí)

通過觀察他人行為及結(jié)果而發(fā)生的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)過程：注意、保持、運(yùn)動再現(xiàn)、動機(jī)作用三種強(qiáng)化形式：外部、替代、自我重視替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化對行為的控制作用。個體依靠榜樣的示範(fàn)確立了個人標(biāo)準(zhǔn)後，就形成了一種自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，通過自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的作用，改變自己的行為，形成自己的觀念、能力和人格。

2）實驗研究

模仿學(xué)習(xí)實驗把兒童初測後分成三個等組第一組兒童做出道德判斷稍有進(jìn)步，就予以表揚(yáng)第二組兒童在評價一故事時有一成人做榜樣，也給與強(qiáng)化第三組兒童與第二組類似，但兒童沒有受到積極強(qiáng)化。

經(jīng)過訓(xùn)練，這些兒童在另一成人的要求下再評價另外12個成對故事，無強(qiáng)化。結(jié)果：

第二、三組的成績超過第一組，而第三組稍高於第二組結(jié)論：兒童道德判斷水準(zhǔn)的提高，成人榜樣的影響作用更大，表揚(yáng)的作用不顯著抗拒誘惑實驗:

先讓兒童參觀放有玩具和字典的房間，但告知這些玩具不準(zhǔn)玩，可以翻字典。然後將其分為三組：

第一組看“榜樣---獎勵”的電影第二組看