導(dǎo)學(xué)單在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用策略

摘

要：導(dǎo)學(xué)單是新課程改革后，在“以生為本”的教學(xué)要求下應(yīng)運(yùn)而生的教學(xué)方式。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，導(dǎo)學(xué)單在一定程度上幫助教師改變了傳統(tǒng)的“一言堂”教學(xué)模式，讓學(xué)生在課前、課中、課后的自主學(xué)習(xí)中有了更好的學(xué)習(xí)工具。本文以《司馬光》一文的課堂教學(xué)為例，探索導(dǎo)學(xué)單在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用策略。關(guān)鍵詞：導(dǎo)學(xué)單

以生為本

教學(xué)策略一、導(dǎo)學(xué)單的使用現(xiàn)狀目前，導(dǎo)學(xué)單在一線(xiàn)教學(xué)中得到了廣泛運(yùn)用，對(duì)于一線(xiàn)教師而言，導(dǎo)學(xué)單可以幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而提高學(xué)生的語(yǔ)文應(yīng)用能力。在日常的教學(xué)中，導(dǎo)學(xué)單在幫助學(xué)生提取信息、整合信息方面起到了很好的作用，同時(shí)可以幫助學(xué)生在課前查閱資料、收集相關(guān)知識(shí)，因此大部分教師對(duì)導(dǎo)學(xué)單持贊成態(tài)度。二、導(dǎo)學(xué)單在課堂教學(xué)應(yīng)用中存在的問(wèn)題（一）學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)單的接受度不高在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，大部分學(xué)生愿意使用導(dǎo)學(xué)單進(jìn)行學(xué)習(xí)，是因?yàn)橄鄬?duì)于其他形式的學(xué)習(xí)，導(dǎo)學(xué)單更具有趣味性。然而，也有部分學(xué)生不愿意使用導(dǎo)學(xué)單，其主要原因在于導(dǎo)學(xué)單的內(nèi)容和形式太像平時(shí)的作業(yè)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。（二）教師對(duì)導(dǎo)學(xué)單的理解度不高站在教師的角度看待導(dǎo)學(xué)單，也存在差異，如部分教師的課堂教學(xué)模式較為傳統(tǒng)，對(duì)導(dǎo)學(xué)單的運(yùn)用方式不熟悉，導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)單成了課堂教學(xué)的負(fù)擔(dān)。此外，教師應(yīng)注意，小學(xué)階段的學(xué)生在識(shí)字能力、書(shū)寫(xiě)速度、分析問(wèn)題等方面存在較大差異，不同年級(jí)的學(xué)生在導(dǎo)學(xué)單的使用頻率方面有所不同，整體來(lái)看，高年級(jí)的學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)單的使用頻率更高。（三）導(dǎo)學(xué)單的內(nèi)容設(shè)計(jì)具有差異性在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單的過(guò)程中，教師要格外關(guān)注問(wèn)題的數(shù)量，既不能太少，太少不利于學(xué)生深入探究文章的主要內(nèi)容；也不能太多，太多會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在課堂上不能及時(shí)完成任務(wù)，最終導(dǎo)致導(dǎo)學(xué)單變成學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，從而打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。筆者翻閱了本校正在使用的三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)的導(dǎo)學(xué)單。本校的三年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)的導(dǎo)學(xué)單共7份，分別對(duì)應(yīng)的是《大青樹(shù)下的小學(xué)》《秋天的雨》《在牛肚子里旅行》《總也倒不了的老屋》《搭船的鳥(niǎo)》《富饒的西沙群島》及《司馬光》，關(guān)于為何選擇這七篇課文制作導(dǎo)學(xué)單，筆者采訪(fǎng)了當(dāng)時(shí)分配任務(wù)的備課組長(zhǎng)及制作導(dǎo)學(xué)單的幾位語(yǔ)文老師，得到的答案是：考慮到作業(yè)量及課時(shí)分配的問(wèn)題，每單元出了一份導(dǎo)學(xué)單，由負(fù)責(zé)的教師選取該單元中適合使用導(dǎo)學(xué)單的課文進(jìn)行制作。關(guān)于其他課文是否需要制作導(dǎo)學(xué)單，教師在研討的過(guò)程中出現(xiàn)了兩種不同的聲音：一部分教師認(rèn)為導(dǎo)學(xué)單應(yīng)覆蓋整本書(shū)，因此要增加導(dǎo)學(xué)單的數(shù)量，從而讓有需要的教師能夠自主選擇；另一部分教師認(rèn)為不需要制作更多的導(dǎo)學(xué)單，因?yàn)椴⒉皇敲科n文的教學(xué)都需要導(dǎo)學(xué)單，且制作更多導(dǎo)學(xué)單會(huì)增加教師的工作量。三、在課堂教學(xué)中應(yīng)用導(dǎo)學(xué)單的策略（一）引導(dǎo)學(xué)生正確使用導(dǎo)學(xué)單在日常的學(xué)習(xí)中，學(xué)生接觸較多的就是基礎(chǔ)知識(shí)練習(xí)，或有關(guān)閱讀理解的拔高練習(xí)。對(duì)于如何高效運(yùn)用導(dǎo)學(xué)單，學(xué)生難免會(huì)有困惑，尤其是小學(xué)階段的學(xué)生理解力有待提升，他們?cè)谧灾魇褂脤?dǎo)學(xué)單的過(guò)程中會(huì)遇到很多的困難。因此，教師要在日常教學(xué)中幫助學(xué)生理解導(dǎo)學(xué)單的意義，以及教給學(xué)生正確使用導(dǎo)學(xué)單的方式。在教學(xué)過(guò)程中，教師要幫助學(xué)生深入了解導(dǎo)學(xué)單的意義，讓學(xué)生樂(lè)于接受導(dǎo)學(xué)單這種學(xué)習(xí)形式。例如，低年級(jí)學(xué)生的讀題能力較弱，教師在使用導(dǎo)學(xué)單時(shí)，就要在課堂教學(xué)中重點(diǎn)講解導(dǎo)學(xué)單中的內(nèi)容，從而提高課堂教學(xué)的效率，讓學(xué)生喜歡上導(dǎo)學(xué)單。中高年級(jí)的學(xué)生具有自主讀題能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，因此在課前，教師就可以布置收集、整理資料的任務(wù)，在課后設(shè)計(jì)相關(guān)的拓展閱讀任務(wù)，讓學(xué)生立足課文，夯實(shí)基礎(chǔ)，拓展思維。導(dǎo)學(xué)單可以成為檢驗(yàn)學(xué)生課堂知識(shí)掌握情況的工具，幫助教師在課堂中及時(shí)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并根據(jù)相應(yīng)的學(xué)情進(jìn)行教學(xué)策略的調(diào)整。（二）加深教師對(duì)導(dǎo)學(xué)單的理解學(xué)生對(duì)于導(dǎo)學(xué)單的正確使用，需要教師的引導(dǎo)。因此，教師在使用導(dǎo)學(xué)單的過(guò)程中，一定要找對(duì)方向。例如，教師在制定導(dǎo)學(xué)單的時(shí)候，需要認(rèn)真思考是否每篇課文都適合運(yùn)用導(dǎo)學(xué)單，大量使用導(dǎo)學(xué)單是否會(huì)增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對(duì)導(dǎo)學(xué)單的抵觸情緒。在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單的主要內(nèi)容時(shí)，教師需要思考文章的重難點(diǎn)是否通過(guò)導(dǎo)學(xué)單體現(xiàn)出來(lái)了，從而更有效地發(fā)揮導(dǎo)學(xué)單的功能。四、《司馬光》導(dǎo)學(xué)單的設(shè)計(jì)及修改筆者重點(diǎn)以小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一文的教學(xué)為例，分析這篇課文的教學(xué)是否適合導(dǎo)學(xué)單的使用，導(dǎo)學(xué)單的使用主要應(yīng)穿插在哪些環(huán)節(jié)，以及應(yīng)該怎樣制作導(dǎo)學(xué)單等。（一）《司馬光》一文的教學(xué)是否適合使用導(dǎo)學(xué)單為了避免導(dǎo)學(xué)單變成學(xué)生的作業(yè)單，變相增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，在制作導(dǎo)學(xué)單之前，教師應(yīng)該對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入分析，探究使用導(dǎo)學(xué)單的必要性。《司馬光》是部編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第八單元的一篇課文，放在本單元中來(lái)看，其單元語(yǔ)文要素是“學(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀，理解課文的意思”及“學(xué)寫(xiě)一件簡(jiǎn)單的事”，且文章的主旨也符合這單元的人文主題“美好的品質(zhì)”。放在部編版十二冊(cè)語(yǔ)文教材中來(lái)看，這是學(xué)生在整個(gè)小學(xué)階段要學(xué)習(xí)的第一篇文言文。文言文作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，是學(xué)生要掌握的重點(diǎn)知識(shí)，因此教師要重點(diǎn)關(guān)注文言文教學(xué)。導(dǎo)學(xué)單在《司馬光》一課的學(xué)習(xí)中有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，教師可以通過(guò)合理設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)單，幫助學(xué)生層層化解文言文學(xué)習(xí)的難題。教師也可以通過(guò)導(dǎo)學(xué)單，幫助學(xué)生鞏固重點(diǎn)內(nèi)容，補(bǔ)充一些文化背景知識(shí)。在導(dǎo)學(xué)單的“課前引學(xué)”部分，教師可以設(shè)計(jì)“借助拼音自由讀課文，把字音讀正確，把句子讀通順”這樣的常規(guī)課前預(yù)習(xí)任務(wù)，還可以補(bǔ)充“作品簡(jiǎn)介”的部分：“文言文指用古代書(shū)面語(yǔ)言寫(xiě)成的文章?，F(xiàn)在我們一般將古文稱(chēng)為‘文言文’。這篇文言文的主人公司馬光自幼勤奮好學(xué)，學(xué)識(shí)淵博，是北宋的政治家、史學(xué)家、文學(xué)家。他主持編寫(xiě)了我國(guó)歷史上第一部編年體通史《資治通鑒》?！比绱艘粊?lái)，便可以開(kāi)闊學(xué)生的文化視野。（二）導(dǎo)學(xué)單的使用主要穿插在哪些環(huán)節(jié)《司馬光》一課只有短短幾十字，卻完整地講述了一個(gè)生動(dòng)的故事。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師主要從以下幾個(gè)方面開(kāi)展教學(xué)：讀課題，了解人物；觀(guān)文章，認(rèn)識(shí)文體；誦文本，讀出韻味；品語(yǔ)言，讀通內(nèi)容；回顧總結(jié)。在這幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，“讀”顯得尤為重要，甚至可以說(shuō)，“讀”是小學(xué)文言文教學(xué)的主要目標(biāo)。在反復(fù)朗讀中，學(xué)生要能夠讀通、讀準(zhǔn)，讀出節(jié)奏、讀出韻味，最終達(dá)到“熟讀成誦”的目的。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，文言文的誦讀需要教師的耐心指導(dǎo)，促使學(xué)生感受文言文的韻味。在《司馬光》一文的教學(xué)中，筆者將導(dǎo)學(xué)單大致劃分為三個(gè)板塊：課前引學(xué)，課中探學(xué)，課后延學(xué)?！罢n前引學(xué)”部分指的是常規(guī)預(yù)習(xí)任務(wù)、文體介紹和作者生平介紹。除此之外，教師在設(shè)計(jì)引學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，還可以涉及“小古文知識(shí)積累”，從小問(wèn)題入手，讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題了解本文要掌握的重點(diǎn)內(nèi)容，并嘗試自己解決問(wèn)題。教師在課堂教學(xué)中，可以通過(guò)課前練習(xí)的方式導(dǎo)入新課，從而及時(shí)了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況，在課堂中重點(diǎn)講解學(xué)生易錯(cuò)的知識(shí)點(diǎn)，充分利用有限的課堂時(shí)間。這樣既可以避免浪費(fèi)時(shí)間，也可以幫助學(xué)生鞏固知識(shí)。在《司馬光》一課的導(dǎo)學(xué)單教學(xué)中，“課前引學(xué)”環(huán)節(jié)的實(shí)用性很強(qiáng)，具有重要意義。因此，在“課前引學(xué)”環(huán)節(jié)中采用基礎(chǔ)知識(shí)檢測(cè)類(lèi)的練習(xí)，是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。“課中探學(xué)”的部分就是指教師幫助學(xué)生進(jìn)行具有探索性的學(xué)習(xí)。那么，在《司馬光》一文中，哪些內(nèi)容可以放在這個(gè)部分中進(jìn)行呢？筆者觀(guān)察本校的導(dǎo)學(xué)單，發(fā)現(xiàn)“課中探學(xué)”中又分為三個(gè)小板塊：“我來(lái)試一試”“我來(lái)學(xué)一學(xué)”和“我來(lái)用一用”。“我來(lái)試一試”提出了“除了‘司馬’這個(gè)復(fù)姓，你知道的復(fù)姓還有哪些？請(qǐng)你試著寫(xiě)三個(gè)”這一問(wèn)題主要針對(duì)標(biāo)題中“司馬光”這一復(fù)姓進(jìn)行知識(shí)復(fù)習(xí)，筆者看到這一題目的時(shí)候產(chǎn)生了一絲疑惑：結(jié)合筆者自身的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這樣的問(wèn)題完全可以在教學(xué)中以幾句話(huà)帶過(guò)，不需要單獨(dú)拎出來(lái)出一道題。因此，筆者認(rèn)為這樣的內(nèi)容不必出現(xiàn)在導(dǎo)學(xué)單上?！拔襾?lái)試一試”板塊中第二個(gè)小問(wèn)題是：“通過(guò)學(xué)習(xí)，你知道文言文的特點(diǎn)是什么？”這一道題就比較經(jīng)典，可以幫助學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)思考、主動(dòng)總結(jié)，再參照教師的講解來(lái)檢驗(yàn)自己的發(fā)現(xiàn)、思考和總結(jié)是否正確。“我來(lái)學(xué)一學(xué)”即為常規(guī)的課堂練習(xí)：“嘗試著翻譯下面的文言文”?！拔襾?lái)用一用”則是對(duì)本文所學(xué)習(xí)的小古文朗讀方法進(jìn)行鞏固，讓學(xué)生更進(jìn)一步地揣摩：“在朗讀文言文時(shí)，應(yīng)該在哪里停頓？為什么？”總的來(lái)說(shuō)，“課中探學(xué)”的設(shè)計(jì)整體較為合理，可操作性較強(qiáng)，有利于提高教學(xué)質(zhì)量。相較于“課前引學(xué)”“課中探學(xué)”，“課后延學(xué)”這一板塊就相對(duì)自由。所謂“延學(xué)”是指在課堂之外的延續(xù)學(xué)習(xí)，在這一板塊中，教師可以延伸課堂教學(xué)內(nèi)容，也可以讓學(xué)生在課后收集一些其他的相關(guān)資料。在這一板塊中，筆者就提了這么一個(gè)問(wèn)題：“學(xué)完本篇小古文后，請(qǐng)和其他同學(xué)探究一下小古文的翻譯技巧。”這道具有探索性的題會(huì)帶給學(xué)生更多的思考。（三）怎樣制作導(dǎo)學(xué)單通過(guò)對(duì)以上導(dǎo)學(xué)單的分析，筆者將導(dǎo)學(xué)單的制作要領(lǐng)主要?dú)w納為以下幾個(gè)方面：（1）“不必課課做，在精不在多。”在每單元的教學(xué)中，教師可以精心制作一份或兩份導(dǎo)學(xué)單，讓學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。這樣不至于引發(fā)學(xué)生的反感情緒，有利于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)。（2）“不必點(diǎn)點(diǎn)全，緊貼課標(biāo)無(wú)負(fù)擔(dān)?！痹谡n堂教學(xué)中，教師應(yīng)該有所取舍，不能面面俱到，要充分研究本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)，嚴(yán)格落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，避免讓學(xué)生陷入“面面俱到”而“學(xué)而不精”的怪圈中。（3）“不必循規(guī)蹈矩，以問(wèn)促思。”教師要讓學(xué)生在課堂中有新的思考、新的收獲，就要教會(huì)學(xué)生正確的思維方式，鼓勵(lì)學(xué)生歸納