幼兒教師培訓課件-幼兒園自主性游戲的再認識與觀察指導

回歸游戲本源破解教師指導困局——幼兒園自主性游戲的再認識與觀察指導《上海市學前教育課程指南》游戲活動是一種基于0~6歲兒童內在需要的自發(fā)自主性活動，在幼兒園課程中占有十分重要的地位。游戲不僅是幼兒身

心發(fā)展水平的反映，也對促進幼兒身心發(fā)展有重要的價值。在游戲中，教師必須了解游戲的價值，尊重幼兒愛游戲權利，保證游戲的時間。教師的任務主要是通過觀察游戲了解幼

兒，通過環(huán)境的創(chuàng)設和適當的介入支持幼兒的游戲。積極情緒、主動認知、同伴合作、動作練習魚和蛋糕教師經常糾結和矛盾該不該教?該不該介入?該不該指導?生師一、對自主性游戲的再認識二、

教師觀察指導的要點三、教師觀察指導的策略一、對自主性游戲的再認識1、

自主性游戲是什么、有無目標幼兒教師

ATA●孩子怎么看喜歡為什么喜歡(自主、順應內在需要)案例娃娃死了、消防演習、開培訓班孩子關注什么?還能玩嗎?怎么玩得開心?還能怎么玩?賣點心；理發(fā)免費送花●

教師怎么看是教育手段進入課程—有價值對幼兒的發(fā)展有著重要的價值，能發(fā)展孩子的想象力、創(chuàng)造力和交往合作能力，促進幼兒情感、個性健康的發(fā)展。案例我來做客、堅守崗位、老師你不要來了教師關注什么?玩得對嗎?學到了什么?發(fā)展了嗎?●你怎么看游戲有目標嗎?目標是什么?當幼兒游戲意愿與教師發(fā)展目標發(fā)生沖突時，你會怎么做?自主性游戲的特點是無外在目的的活動，其目的在于游戲本身是幼兒自發(fā)自主的活動，幼兒有極大的選擇自由度是更注重過程的活動是幼兒已有經驗的表現活動是幼兒體驗積極情感的活動不同游戲有著獨特功能和價值(角色、建構、表演、沙水等)現象越重視越控制，責任心越強干預越多思考游戲的價值究竟何在?如何認識游戲與教育、愉悅與發(fā)展的關系?直接影響教師指導行為2、

矛盾產生的根源分析●

從游戲理論的演變

看游戲價值的多元化霍爾“復演說”:游戲是在重復著人類遠古時代祖先們的生活。席勒-斯賓塞：游戲是兒童借以發(fā)泄體內過剩精力的一種方式，以使身心達到平衡。格羅斯“預演說”:兒童的游戲是對未來生活的一種本能的準備?！忍斓?、本能的、生物的，很少提到游戲的社會本質桑代克學習論：游戲是學習行為，兒童在游戲過程中，模仿成人的各種社會活動。皮亞杰：游戲是兒童認識新的復雜的客體和事件的方法，鞏固和擴

大概念、技能的方法，認知活動發(fā)動了游戲，而游戲反過來加強認知活動。弗洛伊德精神分析論：兒童在游戲中是本著唯樂原則。陳鶴琴兒童游戲觀：游戲是兒童的生命，可以給兒童快樂、經驗、學識、思想和健康，它具有重要的教育價值，應該成為兒童教育的主要方式。游戲進入課程

→

嚴加控制

二期課改：把游戲還給孩子

遠遠觀望

給予孩子游戲中自由!游戲理論的演變情感→認知→社會

教育化的出現游戲從早期的情感價值到認知價值，到社會性價值的演變，歷經了漫長的過程，這使我們

看到游戲價值的豐富性和多元性。價值多元性是教師認識與指導上忽左忽右矛盾行為的根源，它形成了教師游戲指導的困局。孩子在愉悅游戲中是否有發(fā)展?發(fā)展了什么?車輪滾滾中班18:00對自主性游戲中教師觀察指導行為的拷問(終極問題)滿足幼兒內在需要的同時要不要發(fā)展?教師追求發(fā)展是否會抑制幼兒的游戲快樂?教育在多大程度上能與幼兒的內在需要融合?游戲的享樂功能和教育功能如何理解?愉悅與發(fā)展的關系如何?3、厘清愉悅與發(fā)展的關

系“愉悅”與“發(fā)展”孰先孰后、孰輕孰重，對于這個關系的認識直接影響到教師在游戲中與幼

兒的互動方式和環(huán)境內容的創(chuàng)設。回歸本源愉悅是其它發(fā)展價值的基礎，先于發(fā)展?；貧w游戲的本源，以主體性價值

(內在需要)為基

礎，強調愉悅作為游戲的本質，讓孩子在游戲中

先快樂后發(fā)展，不快樂則談不上自主發(fā)展，這是

游戲課程改革的方向，也為游戲課程實施奠定了

基調：

先愉悅，后發(fā)展。要使游戲最大程度地發(fā)揮獨特的教育性，就要讓游戲成為游戲，也就是它本身是兒童活動的

內在目標時，它才是最合適的教育手段。因此，只有先保障了游戲的愉悅功能，才能有教育發(fā)展功能的實現，它直接影響著教師在游

戲中對幼兒行為的解讀、與幼兒的互動方式、環(huán)

境資源的創(chuàng)設。對策：教師應將教育意識(從成人角度)轉化為發(fā)展意識(從幼兒角度),目標從發(fā)展性轉換到愉

悅性，通過促進愉悅來達成發(fā)展。認識和理解孩子，做孩子游戲的玩伴。二、教師觀察指導的要點1、

解讀幼兒的年齡特點和內在需要如：對材料的占有與擺弄孩子爭搶起玩具來!案例一：同一行為不同解讀3-4歲心理：自我意識萌發(fā)，需要區(qū)分自我與他物，滿足安全感的需要。誤判：對孩子的占有行為表示不認同，引導謙讓，這些都是對該年齡幼兒的正常游戲需要的遏制。方法：引導教師對兒童的游戲行為表現出理解和支持。策略：為小班幼兒提供平行材料(娃娃家?guī)讉€煤氣灶，醫(yī)院多個針筒，超市品種少同一種類數量多)

。4-5歲心理：幼兒處于去自我中心化階段。困難：如果這時還表現出過度占有、與同伴發(fā)生矛盾時，教師如何既引導幼兒去自我中心化，又滿足幼兒的游戲需求。方法：情感認同法來引導互相傾聽對方的需要，讓幼兒發(fā)現和認同他人的存在，理解同伴與自己有相同需求，引導幼兒逐

步從一個人玩到一起玩。策略：共同玩—學會妥協(xié)；猜拳—把機會讓一半給他人；輪流玩—延遲滿足等。判斷幼兒最近發(fā)展區(qū)，理解他當下需要，結合目標和幼兒行為體驗尋找到最近發(fā)

展區(qū)，適時適度地引導，既遵循了他們快樂

的節(jié)奏，又抓住了教育的契機，實現雙贏。2、

解讀幼兒當下需求和最近發(fā)展區(qū)案例：老師又碰壁了!思考：●在游戲中，孩子出現的行為是符合大班年齡特點的合作性行為，伸是孩

子發(fā)展中行為先于認知出現，合作行為的出現并不代表對合作性行為的理

解，這是孩子的最近發(fā)展區(qū)。因此，我們把提問改為：

“今天你們4個人

怎么玩的?玩的開心嗎?”通過引發(fā)幼兒對合作行為的回憶，進一步體驗

合作的快樂，來喚醒和鞏固初步的合作意識。調整后的教師指導行為，在

后一次類似的合作行為分享中得到了成功?！窭蠋熌軌蛘_把握大班兒童目標，也及時捕捉到了游戲過程中兒童合作行為的產生，當下教師的介入是期望喚醒孩子的有意合作意識產生，但唯一忽視的是“兒童有了合作行為但并不一定自知自覺”,因此，教師對最

近發(fā)展區(qū)的判斷還欠缺火候，導致介入不被接受。我們得到的啟示是：判斷幼兒最近發(fā)展區(qū)，理解他當下需要，適時適度地引導，既遵循了他快樂的節(jié)奏，又抓住了教育的契機，才能實現雙贏。3、

解讀不同年齡幼兒的愉悅特點由于不同年齡段的孩子思維發(fā)展處于不同的階段，其游戲興趣點也是不同的，他們在游

戲中表現出來的愉悅特點是有差異的，滿足動

作、滿足幻想、滿足結伴玩是游戲中最主要的

三大愉悅點，應針對幼兒特點創(chuàng)設適宜環(huán)境。愛模仿的特點非常突出，表現為通過模仿來學習別人的經驗和習慣。同時，這一階段幼兒處于動

作性思維階段，因此，喜愛擺弄是這個年齡兒童的

最突出特征。也就是說，游戲中擺弄材料是這個年

齡段孩子產生愉悅的主要方式。小班特點滿足動作發(fā)展需要，在材料的擺弄中感受愉悅(1)幼兒通過擺弄材料滿足對物體的占有與控制，區(qū)分自我與他物，獲得存在感與滿足感；(2)通過不斷的重復擺弄滿足動作思維發(fā)展的需求。小班擺弄材料小班裝扮：8:40-13:24游戲興趣顯著增強，游戲水平也大大提高，表現在游戲情節(jié)逐步豐富、內容多樣化，還出現了以物代物等替代行為

。此時的兒童富于想象，常常會把自己看到的內容融入自己

的想象，并運用到游戲中。這些想象的情節(jié)帶給他們很大的

愉悅。中班特點尊重兒童的幻想高潮期，在情節(jié)的想象中感受游戲過程的愉悅。(2)借助幻想彌補理解過程中的空白，從中感受樂趣。(1)動作越來越多受到觀念支配，情節(jié)更靈活；隨著思維從形象性逐步向抽象化發(fā)展，游戲中出現了一個主要角色和幾個相關的社會角色的關系，逐步用語言和

動作取代對材料的依賴。這時，孩子的愉悅表現在他們渴望

在游戲團隊中實現自我，滿足游戲的需要根本上是滿足自我

實現的需要。大班特點在協(xié)作活動中體驗自我存在，感受共同游戲的愉悅。(2)追求自由與規(guī)則的合理平衡自由是幼兒游戲中愉悅感所在，但到了大班，幼兒為了滿足共同游戲的快樂，愿意協(xié)商建立適度的規(guī)則、協(xié)調合作的步

伐，他們會妥協(xié)、犧牲部分的自由，得到的是目標實現的愉悅

,及體驗到團隊合作的快樂。(1)在團隊中體驗自我的存在自我意識的發(fā)展和人際交往范圍的擴大，使幼兒開始在團隊中頻繁活動，并通過與團隊的合作來體驗自我的存在，得到

成功的感受。思考：●孩子在游戲中會遭遇各種問題，這些矛盾給了孩子完整的體驗和直面間題、解決問題的機會，誤會、糾結、不理不睬，都是游戲的一部分，也是

孩子成長要經歷的，可見，矛盾的產生更好地體現了游戲的價值，教師不

必過于擔憂。我們看到君君從生氣、不高興到開始關注同伴，到最后積極評價同伴，在游戲中學會妥協(xié)，學會主動調整自己，而同伴也學會了接納和協(xié)商。游戲中產生的矛盾鼓勵孩子自己在游戲中解決?！癞敽⒆佑龅矫芎屠щy時，有時當然需要教師的幫助，但教師并不是代替他們想辦法，也不是簡單判斷是非對錯，教師如能以繼續(xù)游戲為目標，

以愉悅為動力，

一定能收到更好的效果。從這個角度來說，也許諸如“你

還能繼續(xù)玩嗎”、

“你們還能在一起玩嗎”是游戲中教師介入指導的“金

句”,對激發(fā)和推動了孩子游戲興趣、提高游戲水平很有助益。小班中班大班游戲內容單一較為豐富相當豐富、創(chuàng)新游戲階段個體游戲聯合游戲合作游戲計劃性無計劃不穩(wěn)定有計劃交往技能教師對策獨占、爭搶通過材料單個互動時常發(fā)生糾紛警察很忙陪玩，利用矛盾促進交往自己解決問題學習妥協(xié)聊聊計劃，便于合作不同年齡的游戲特點表征行為觀察要點●能否分辨自我和角色、真假區(qū)別，善于調整自己的行為適應他人-自我意識●出現哪些主題和情節(jié)，行為指向哪些對應角色-社會經驗范圍和社會關系認知●行為與角色原型的行為、職責的一致性程度-社會角色認知●動機出自物的誘惑、模仿、意愿，同一主題的復雜性和持久性-主動性、目的性●行為僅僅指向物還是指向其他角色，是以物品為主還是以角色關系為主-認知風格●是否使用替代物，替代物與原型之間的相似程度-表征思維的出現及其抽象性；●同一物品進行多種替代，用不同物品進行同一替代-思維的變通和靈活●對物品進行簡單改變后再用以替代-創(chuàng)造性想象●獨自游戲、平行游戲、合作游戲，主動還是被動與人溝通-群體意識、交往主動性●更多指使別人還是跟從別人-獨立性●是否會采用協(xié)商的辦法處理玩伴關系-交往機智●是否會同情、關心別人和取得別人的同情和關心-情感能力●交往合作中的溝通語言-語言與情感的表達與理解三、教師觀察指導的策略1、

創(chuàng)設游戲的主題與時空、材料★主題內容與幼兒社會生活經驗相關幼兒行為表

現再現：

自己熟悉、了解的生活故意混淆：假假的假想：想象、

“添油加醋”、

“幼稚化”★時間你會如何選擇以下相關信息充分的；隨機的；固定的；隨著年齡增長延長游戲時間；作息如何安排，為什么★空間你會如何選擇以下相關信息寬敞的；互相不干擾的；共享有限的空間；隨年齡調整，如何調整★材料你會如何選擇以下相關信息數量充足，種類豐富，高結構；數量充足，種類豐富，低結構；數量、種類隨年齡遞增；數量、種類隨年齡遞減小班幼兒特點：認識、直接使用，獨自擺弄對策：能理解(生活化),不超越幼兒經驗；易操作，便于擺弄；種類少，平行材料多，避免爭搶。例如：娃娃家多個爸爸媽媽、醫(yī)院多個打針醫(yī)生百寶箱：投放平行、仿真材料，便于取用。中大班幼兒特點：使用操作更復雜，尋找替代對策：平行材料減少，創(chuàng)造互動機會；種類增加，豐富經驗；例如：醫(yī)生有分工；三代同堂百寶箱：半成品及低結構、無結構材料，引發(fā)替代行為，并逐步到班級環(huán)境中的任意材料—自帶的材料，鼓勵創(chuàng)造行為。2、

聽孩子話，做孩子的游戲玩伴★時機的把握《指南》:當幼兒在游戲中因遇到困難、挫折，難以實現自己的游戲愿望時；有不安全的傾向時；主

動尋求幫助時；出現過激行為時；反映不符合社會

規(guī)范的消極內容時。關鍵：

基于幼兒是否需要；游戲是否能延續(xù)；幼兒是否愉悅●當幼兒有了新的游戲計劃，教師從懷疑孩子能力想“教”他們玩，到出主意想“幫”他們忙，再到想“陪”孩子一起玩，

一共三次主動提出介入游戲

的要求，但都被孩子拒絕了，第三次孩子對教師的游戲意愿表現出同情。三次拒絕給了教師極大的沖擊：孩子究竟有多大的潛力、會創(chuàng)造多少可能?他

們在游戲中嫻熟地表現出編制情節(jié)、替代玩具、分配合作的經驗和自主意愿，使教師真切地感悟和信服“游戲讓孩子更智慧”的游戲觀?！裨诤芏鄷r候，我們會不由自主地經常糾結教師“要不要介入、要不要指導”,也會有一些失落，

“孩子真的不需要我了嗎，我還能為他們做些什

么”,孩子的“拒絕”教育了我，當孩子愉悅、流暢地游戲時，教師應適時

“退出”,對我們而言，也許“退出”比“介入”更難，有一種“介入”叫“退出”,有一種“指導”叫

“不指導”。案例：我們自己的海洋世界思考：進入游戲當幼兒需要時，如無法繼續(xù)游戲，教師以同伴的角色參與活動。退出游戲當幼兒自然游戲、或有困難能自行解決時，教師應退出游