國外高階思維及其教學(xué)方式

國外高階思維及其教學(xué)方式上海教育科研2011.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN國外高階思維及其教學(xué)方式笪文王帥一、高階思維的辨識(shí)：特征及類別鑒于思維過程的復(fù)雜性，不同研究者可以從不同視界提出關(guān)于思維本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)。其中杜威（Dewey）對(duì)思維過程的解釋被奉為經(jīng)典，“沒有人對(duì)思維過程所做的解釋比杜威更好”。杜威認(rèn)為，思維的過程是一種事件的序列鏈。這一生產(chǎn)過程從反思開始移動(dòng)到探究，再到批判性思維，最后得到比個(gè)人信仰和想象更為具體的“可以證實(shí)的結(jié)論”。思維不是自然發(fā)生的，但是它一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑“”引發(fā)”的。觀察者“手頭的數(shù)據(jù)不會(huì)提供解決方案；它們僅僅能夠給人啟示”。而正是對(duì)“解決方案的需要”，維持和引導(dǎo)著反思性思維的整個(gè)過程“；問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過程”。[1]不難看出，杜威著重強(qiáng)調(diào)了問題之于思維的重要意義，思維的發(fā)生就是反思———問題生成———探究、批判———解決問題的過程。事實(shí)上，根據(jù)后來布盧姆（Bloom）對(duì)思維所作的分類，杜威在此所指的思維過程，實(shí)為高階思維過程。也有研究者從分析高階思維的一般特征或標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)來理解其內(nèi)涵，從而避免對(duì)這一復(fù)雜的范疇進(jìn)行精確界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高階思維是不規(guī)則的、復(fù)雜的，能夠產(chǎn)生多種解決方法，需要多種應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)，自動(dòng)調(diào)節(jié)，且包含不確定性。[2]恩尼斯（Ennis）進(jìn)一步細(xì)化了相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)：（1）使用抽象的思維結(jié)構(gòu)。（2）將信息組織成一個(gè)整合的體系。比較慢的學(xué)習(xí)者看到的是呈現(xiàn)在他面前的一系列隨機(jī)的、沒有聯(lián)系的知識(shí)片段。能力強(qiáng)的學(xué)生則把學(xué)習(xí)材料看成是系統(tǒng)的、有聯(lián)系的、能進(jìn)行歸類和類比的，換言之，他們的精神世界是有組織的，能借助高階思維把瑣碎的信息組合成有體系的整體。（3）應(yīng)用合理的邏輯和判斷準(zhǔn)則。邏輯是推理的研究，是對(duì)思考的思考，可以被認(rèn)為是提升了推理的藝術(shù)，是藝術(shù)需要遵守的科學(xué)情形[3]。如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等學(xué)者的觀點(diǎn)為我們理解、辨識(shí)高階思維的特征指明了方向。美國教育家布盧姆則邁出了更具操作性的一步，為教師在教育教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展提供了指導(dǎo)平臺(tái)?！舱撑囵B(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維已經(jīng)成為各國教育教學(xué)低階知識(shí)與能力的負(fù)荷，個(gè)體所需要做的就是學(xué)會(huì)操縱這些信息。換言之，對(duì)于明天的勞動(dòng)者和公民而言，擁有詳細(xì)的知識(shí)不如具備學(xué)習(xí)和弄清新信息的能力更有意義。因此，學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的重心勢(shì)必需要轉(zhuǎn)移，讓網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)做最容易的事，如簡單記憶、查詢等，而讓人類去發(fā)展計(jì)算機(jī)所不能的高階思維能力。為達(dá)到這一目的，教學(xué)必須要讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)懷疑、學(xué)會(huì)質(zhì)詢，而不是停留在教給學(xué)生現(xiàn)成的結(jié)論或答案上。對(duì)學(xué)生來說尋找知識(shí)比死記硬背知識(shí)更加快樂。高階思維技能的價(jià)值在于，它能幫助學(xué)生更好的為將來的工作、生活、學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。具備高階思維技能的學(xué)生是終身學(xué)習(xí)者，他們有能心理探索XINLITANSUO32上海教育科研2011.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN力分析新情況、將新信息與已知信息聯(lián)系起來、批判性的思考和創(chuàng)造性的解決問題、改進(jìn)過程、理解世界。[9]三、高階思維的教學(xué)變革：重心轉(zhuǎn)換與內(nèi)容再構(gòu)高階思維與低階思維關(guān)鍵的區(qū)別在于，低階思維發(fā)生在一個(gè)人已經(jīng)知道如何做的情況下，即所要解決的任務(wù)或題目僅需要存取、注入、或列舉已經(jīng)到手的或很容易獲得的信息與概念。而高階思維強(qiáng)調(diào)，個(gè)人以一種對(duì)于自身而言屬于新奇的方式來利用信息和概念去解決一個(gè)難題或任務(wù)?；诖?，培養(yǎng)高階思維的課堂教學(xué)需要進(jìn)行重心轉(zhuǎn)換與內(nèi)容再構(gòu)的變革：第一，實(shí)現(xiàn)從教師控制到學(xué)生中心的教學(xué)主體重心轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)主體上以教師為中心，教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)具有完結(jié)和明確界定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，教學(xué)方式上通常采用整體教學(xué)、照搬教科書和定期測(cè)驗(yàn)的方法。即整個(gè)課堂教學(xué)是以教師通過說明的方式教給學(xué)生教材上的概念、定理和解題步驟，而后學(xué)生進(jìn)行大量、反復(fù)的練習(xí)以鞏固和增強(qiáng)他們對(duì)教師所教內(nèi)容的熟練掌握。在這個(gè)過程中甚至不管學(xué)生理解與否，或者根本不要求學(xué)生必須理解，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往是機(jī)械學(xué)習(xí)、死記硬背。這樣的課堂教學(xué)充其量僅能發(fā)展學(xué)生的低階思維，基本與培養(yǎng)學(xué)生高階思維的目標(biāo)掛不上鉤。因此培養(yǎng)高階思維教學(xué)的課堂需要徹底改變這些傳統(tǒng)做法，消除教師和教材對(duì)教學(xué)的控制，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的參與。以學(xué)生為中心參與課堂是影響高階思維技能增長的一個(gè)關(guān)鍵因素。這種課堂支持學(xué)生公開表達(dá)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己主動(dòng)對(duì)思維實(shí)踐的經(jīng)常性參與，能夠提供有效的思維過程建模，發(fā)展思維技能，并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。缺乏了這種課堂，學(xué)生的高階思維發(fā)展不會(huì)長久。[10]這種課堂的實(shí)現(xiàn)要求以合理的定位師生角色以及積極有效的提問方式作支撐，從而為培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造三方面的思維能力發(fā)展提供充足的空間。在此羅斯（AlisonRose）倡導(dǎo)的師生課堂角色分配及問題模板可供我們參考借鑒，詳見表2[11]。第二，實(shí)現(xiàn)從關(guān)注知識(shí)傳遞到關(guān)注學(xué)習(xí)過程的教學(xué)重心轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注重點(diǎn)在于思維所得的產(chǎn)物或結(jié)果，目標(biāo)是將這些產(chǎn)物或結(jié)果傳遞給學(xué)生，并確保他們能夠復(fù)制這些產(chǎn)物。過度強(qiáng)表2合理的師生課堂角色定位及提問方式調(diào)學(xué)生獲得探究的產(chǎn)物（而不是學(xué)生參與探究活動(dòng)的過程）是阻礙學(xué)生思維發(fā)展的首要障礙。普林斯頓大學(xué)的卡爾（CarlSchorske）區(qū)分了知識(shí)傳遞和高階思維鍛煉之間的張力“：你認(rèn)為‘學(xué)習(xí)’是一個(gè)名字還是一個(gè)動(dòng)詞？如果是個(gè)名詞，是一件能被持有和傳遞的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現(xiàn)給你的學(xué)生。但是如果你認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)動(dòng)詞，那么過程就不一樣了?！盵12]為了培養(yǎng)學(xué)生的高階思維技能，提升獨(dú)立解決問題的能力，在指導(dǎo)思想上，課堂教學(xué)應(yīng)該把關(guān)注重點(diǎn)從知識(shí)結(jié)果的傳遞和掌握轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)過程和意義的理解。教學(xué)的重心應(yīng)該定位在教會(huì)學(xué)生推理、教會(huì)學(xué)生思考上。有研究者指出，注重高階思維教學(xué)、關(guān)注學(xué)習(xí)過程的課堂有三個(gè)可以觀察到的特征[13]：能聽到學(xué)生在解釋、推測(cè)、描述模型或交流他們的觀點(diǎn)（存在具體問題解決和推理策略的直接教授）；能聽到教師詢問學(xué)生有關(guān)為什么、是什XINLITANSUO心理探索33上海教育科研2011.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN么以及如何的問題———這些問題不是能簡單用一個(gè)字即可回答的問題，而需要學(xué)生具體闡述（存在教師對(duì)意義和理解的強(qiáng)調(diào)）；能觀察到學(xué)生對(duì)如下內(nèi)容做出選擇：使用哪些程序，如何將知識(shí)整合到新的、非常規(guī)的任務(wù)中，監(jiān)督發(fā)展和評(píng)估解決策略（具有鼓勵(lì)學(xué)生自主、持久、獨(dú)立思考的教室氛圍）。第三，實(shí)現(xiàn)以開放性問題替代封閉式問題的課堂教學(xué)內(nèi)容再構(gòu)。正如上文杜威所言，思維一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發(fā)”的，“問題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過程”。因此構(gòu)成課堂教學(xué)內(nèi)容的“問題”性質(zhì)會(huì)對(duì)高階思維的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。傳統(tǒng)構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的問題往往是孤立的、封閉的、結(jié)構(gòu)良好的、預(yù)先準(zhǔn)備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實(shí)生活情境的聯(lián)系，局限了學(xué)生在新舊知識(shí)上的串聯(lián)與重組，很難引發(fā)學(xué)生展開反思、批判、創(chuàng)新等思維活動(dòng)，勢(shì)必達(dá)不到發(fā)展高階思維的目的。使用開放性問題來重新建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)高階思維技能的發(fā)展已經(jīng)在許多國家的課程教學(xué)中出現(xiàn)。廣義上，開放性問題有三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)[14]：（1）能給所有學(xué)生示范一些知識(shí)、技能和理解的機(jī)會(huì)；（2）能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行超出能力范圍的推理、思考；（3）允許學(xué)生使用廣泛的解決方法和策略。具體提問方式也可參加上文表2相關(guān)內(nèi)容。通過使用開放性問題，能夠突破孤立的知識(shí)或問題呈現(xiàn)帶給學(xué)生的思維禁錮，打開學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造之窗。事實(shí)上，開放性問題的提出并不困難，在日常課堂教學(xué)中，教師完全可以通過個(gè)人智慧，結(jié)合具體的生活情境，將教材上的固定練習(xí)題拓展為開放性問題，以國外一道數(shù)學(xué)問題為例：教材習(xí)題“：找出一個(gè)長12米、寬4米的長方形區(qū)域?！蓖卣篂殚_放性問題“：假期里，你的老師譚老師想要把教室后墻粉刷一下。教室后墻12米寬，4米高。每粉刷10平米的墻需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。請(qǐng)問，譚老師需要考慮些什么？為譚老師到商店購買此次刷墻活動(dòng)所需的物品制定一個(gè)計(jì)劃?！憋@然，通過對(duì)封閉、孤立的教材習(xí)題加工改造而成的這道開放性問題有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心和想象力；鍛煉學(xué)生猜想、核查、評(píng)估、創(chuàng)造等技能。在運(yùn)用高階思維的過程中，問題解決相伴相生了。參考文獻(xiàn)：[1][10]EducationalServicesProgram.Higherorderskills[R]./files/higher_order_thinking_skills.pdf，2011-03-03.[2][8]MosheBarak，LarisaShakhman.Fosteringhigher-orderthinkinginscienceclassteachers'reflections[J].TeachersandTeach－ing:theoryandpractice，200（83）:191~208.[3]StanleyD.Ivie.Ausubel'slearningtheory:anapproachtoteachinghigherorderthinkingskills[J].TheHighSchoolJournal，Vol.82，No.1，pp.35~42.[5]RachelPatriciaB.Ramirez，MildredS.Ganaden.CreativeAc－tivitiesandStudents'HigherOrderthinkingskills[J].Educationquar－terly，2008，vol.66（1），22~33.[6]郅庭瑾.為何而教[D].上海:華東師范大學(xué)，2001.[7]LouisianaTeacherAssistanceandAssessmentProgram.WhatisHOT?HigherOrderThinking[R].May1996，RevisedJuly1998，1999，2000.[9]Lowerandhigherorderthinkingskills[EB/OL].http://collabora－/Lower+and+higher+order+thinking+skills，2011-03-01.[11]AlisonRose.CreatingaThinkingCurriculum:Higher-orderThinkingAcrossKLAs[EB/OL]..au/thinking/Intro/thinkingcurric.ppt，2011-03-03.[12]Onosko，JosephJ.Barrierstopromotionofhigherorderthink－ing