《國際中文教育概論》課件匯總 第1-5章 從對外漢語教學到國際中文教育- 漢語言要素教學及文化教學

1第一章從對外漢語教學

到國際中文教育2第一章

從對外漢語教學到國際中文教育學習主要內容1.漢語與中華文化走出去2.國際中文教育的內涵與外延3.關于國際中文教育術語的歷時演變3第一節(jié)

漢語與中華文化走出去（一）漢語與中華文化的關系（1）中華文化包括漢語，漢語是中華文化的重要組成部分。（2）漢語是記錄中華文化的載體與容器。（3）漢語是中華文化傳播的重要方式，促進了中華文化的廣泛傳播。（4）漢語與中華文化一體兩面，相輔相成又相互制約。4（二）漢語走向世界、中文走向世界人類文明或文化在接觸過程中總是體現出極強的雙向交流特征；“文化入超”大戶；秉承“送去主義”，把中華文化的精華送到西方國家去，首先要送去的就是漢語；漢字是影響學習者漢語學習信心、進程、效率和水平的關鍵因素；不斷提高語言文化軟實力。5季羨林先生在《三十年河東三十年河西》中提出，我們應該秉承“送去主義”，把中華文化的精華送到西方國家去。季羨林先生指出，西方以及世界其他國家已經從中華民族優(yōu)秀文化中拿走了不少優(yōu)秀的精華，但仍然有許多精華他們沒有拿走，比如中國傳統(tǒng)的倫理道德、“天人合一”思想、改革開放、由計劃經濟轉入市場經濟的成功，對世界上其他國家就很有借鑒價值。他們不來拿，我們就送去。怎么送呢？季羨林先生說“射人先射馬，擒賊先擒王”，漢語是“王”，首先要送去的就是漢語。6（三）中文走向世界須做好四件事陸儉明：一是“以語言文字教學為核心抓好漢語書面語教學”，這是讓更多國外民眾掌握漢語并了解中華文化、取得漢語國際話語權的需要。二是“花大力氣抓緊做好培養(yǎng)本土中文教師的工作”，助推漢語本土化教學發(fā)展。三是“以科研引航切實做好國際中文教材建設工作”，以便為漢語漢字教學提供憑借。四是“抓緊研究加強建設國際兒童中文教育”，以助力更多國家將漢語/中文納入本國基礎教育體系。7（四）三種心態(tài)

易中天：我們大量引進了西方的科學、技術、思想、觀念、制度、主張，西方國家卻并沒有對等引進我們的文化、價值和價值觀。究其原因，主要在于三種心態(tài)：首先是老惦記著“年輕”的時候，一說就是“文明古國三千年，李杜文章眾口傳”。其次，是全是手工作坊式的文化交流。最后是生怕人家看不起，總喜歡說自己多么光榮偉大、燦爛輝煌最后，文化產業(yè)具有豐富的外延，包括核心層、外圍層和相關層。8第二節(jié)國際中文教育的內涵與外延（一）從“對外漢語教學”到“國際中文教育”“教學”與“教育”：“教育”是“教學”的上位概念，“教學”是“教育”的實現手段之一；從“對外漢語教學”到“國際中文教育”體現了學科內涵發(fā)展的豐富性與外延拓展的邏輯性；“大學科”的端倪與格局。9（二）“國際中文教育”的出現并不是完全否定或替代“對外漢語教學”首先，國際中文教育的對象并沒有改變；其次，國際中文教育的執(zhí)教者并未發(fā)生改變；最后，教學地點并未發(fā)生改變。10（三）“國際中文教育”是“對外漢語教學”的迭代升級首先，“國際”暗含了教學規(guī)模的變化；其次，“中文”的概念范圍大于“漢語”；最后，“教育”暗示著教學內容的深度和廣度將發(fā)生變化。11第三節(jié)關于國際中文教育術語的歷時演變（一）“對外漢語教學”--“國際漢語教學”--“國際中文教育”“對外漢語教學”的歷時演變“國際漢語教學”的歷時演變“國際中文教育”是對之前所有名稱的綜合概括，為未來大學科建設和發(fā)展奠定了基礎其他名字：漢語教學、漢語作為第二語言教學、漢語作為外語教學、華文教育等12王力先生1984年致人民教育出版社的題詞中明確提出“對外漢語教學是一門科學”。13（二）“孔子學院大會”--國際中文教育大會2004年，第一所海外孔子學院在韓國首爾掛牌運營；2005年，首屆世界漢語大會；位于北京西城區(qū)德勝門外大街的國家漢辦與孔子學院總部。142019年12月9日，國際中文教育大會取代“孔子學院大會”在湖南長沙開幕。中共中央政治局委員、國務院副總理孫春蘭出席會議并發(fā)表主旨演講。時任教育部部長陳寶生，湖南省委書記杜家毫在開幕式上致辭。15本

章

小

結

從對外漢語教學到國際中文教育是一個學科從無到有、從青澀到成熟、從量變到質變的螺旋上升過程，盡管中間有曲折有反復，但國際中文教育已經演變成一門獨立的綜合性交叉學科已成業(yè)界共識。從對外漢語教學到國際中文教育是事業(yè)、學科和教學活動的迭代升級，體現了學科內涵發(fā)展的豐富性與外延拓展的邏輯性。漢語與中華文化走出去相輔相成、相得益彰，在漢語國際化進程中，國際中文教育應該被賦予新角色，成為提升國家文化軟實力及構建人類命運共同體的重要參與者。16課后練習題1、舉例說明語言與文化的關系。2、談談中華文化走出去的具體策略。3、談談你對“國際中文教育”這一術語的認識。4、談談你對華文教育特殊性的認識。5、通過文獻檢索與閱讀，說說漢語國際化進程面臨的機遇與挑戰(zhàn)。17第二章作為獨立學科的國際中文教育18第二章作為獨立學科的國際中文教育學習主要內容1.國際中文教育的性質、特點及主要任務2.國際中文教育的理論基礎3.國際中文教育研究的基本框架4.關于國際中文教育專業(yè)5.國際中文教育標準的制定與實施19第一節(jié)國際中文教育的性質、特點

及主要任務一、國際中文教育的性質和特點（一）綜合性交叉學科國際中文教育是一門應用語言學門類下的綜合性交叉學科。綜合性交叉學科屬性和獨立學科屬性并不矛盾。前者指的是國際中文教育與語言學、教育學、心理學、文化學、跨文化交際學、社會學、計算機科學、傳播學等都有著不可分割的聯(lián)系，其中與語言學、教育學、心理學和文化學之間的關系尤為密切；后者指的是國際中文教育總體上屬于應用語言學范疇，但又有其自身的獨立性，不是別的其他學科可以替代的。將國際中文教育歸屬于應用語言學，業(yè)界學者可能見仁見智，但國際中文教育從本質上講終歸是語言教學為主、文化教育為輔的學科。20（二）漢語言文化教育國際中文教育的主體是全球范圍內的漢語言文化教育，即在全球范圍內對各個層次各種需求的中文學習者開展中文教學。具體來說，我們既要教書面語漢字，又要系統(tǒng)傳授語音、詞匯、語法、語段、篇章的理論知識及具體用法，培養(yǎng)學習者基于聽、說、讀、寫、譯的綜合交際能力。同時在語言教學中還要融入中華文化內容，既要強調中文教學中的文化因素教學或文化環(huán)節(jié)教學，又要注重文化內容特別是當代中國文化內容的系統(tǒng)性教學，以具體可感的漢字、圖片、音頻、視頻展現“可信、可愛、可敬的中國形象”。語言和文化一體兩面，中文教學是主體，文化教學要緊密融入語言教學的過程中，二者不可偏廢。21（三）漢語作為第二語言或外語的教育和第一語言教育不同，國際中文教育是漢語作為第二語言或外語的教育。第二語言或外語教育則不同，學習者在接受教育之前一般處于目的語零起點水平，對中文的語言系統(tǒng)（語音、詞匯、語法、漢字）一概不知，因此在具體教學實踐中，中文學習者的年齡、語言水平、學習需求和動機等參差不齊是一種常態(tài)，這種常態(tài)決定了國際中文教育是一項內部極為復雜的語言文化教育工程。我們一方面要進行基于不同語言水平的分級教學，另一方面要通過短期集中速成的方式迅速提高學習者的聽、說、讀、寫、譯等語言技能。22（四）跨文化教育和母語教育不同，國際中文教育是一種面向世界多國多文化的跨文化教育，教學的主體內容都是漢語言文化。漢語作為第二語言或外語學習者來自世界各地，擁有各自不同的文化背景，這無疑會在中文和學習者之間造成語言理解和運用障礙的可能性，如果這些障礙影響到學習甚至是交際就會形成文化沖突。從文化沖突的可能性及嚴重程度來看，國內中文作為第二語言學習者由于受到語言和目的語環(huán)境的雙重影響，產生文化沖突的可能性最高，有時程度也會比較嚴重，而國外中文作為外語學習者以及海外華僑華人學習者面臨的文化沖突壓力可能會小一些。23二、國際中文教育的主要任務國際中文教育自誕生之日起就有比較明確的任務界定。劉珣：研究漢語作為第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，并用來指導教育實踐，從而更好地實現學習者德智體美全面發(fā)展的教育。陳昌來：將對外漢語教學的任務分為三種：作為教學活動的對外漢語教學的任務、作為學科的對外漢語教學的任務、作為事業(yè)的對外漢語教學的任務。周小兵：培養(yǎng)出能用目的語進行交際的人才。短期速成教學，主要是培養(yǎng)具有一定聽說能力、能應付一般日常生活需要或能應付某個特定交際領域內簡單交流需要的人；長期進修和漢語專業(yè)教學，則要求培養(yǎng)具有聽說讀寫多種交際能力的人才。24從學科和事業(yè)層面上，國際中文教育本科專業(yè)的主要任務是培養(yǎng)具有漢語國際教育基本素養(yǎng)及基本技能和漢、英（外）雙語知識及實際運用能力，能在各類學校從事國際漢語教學與漢語國際推廣工作和在國內外相關部門與文化企事業(yè)單位從事中外文化交流，以及相關文秘工作的雙語型、跨文化、復合型、實踐型專門人才。碩士專業(yè)主要培養(yǎng)具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型專門人才。本科專業(yè)和碩士專業(yè)設定的主要目標則是提高我國漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善國際漢語教學專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應漢語國際推廣新形勢需要的國內外從事漢語作為第二語言/外語教學和傳播中華文化的專門人才。25在漢語言文化教學層面上，國際中文教育旨在統(tǒng)籌國內漢語作為第二語言教學、國外漢語作為外語教學和海外面向華僑華人的華文教學三股力量形成合力，全方位推進漢語言文化教學。通過課堂教學、教材編寫、總體設計、語言測試評估、文化教學等環(huán)節(jié)推動漢語及中華文化走向世界，以語言文字“講好中國故事，傳播好中國聲音”“展現可信、可愛、可敬的中國形象”，讓世界讀懂中國。26在學科建設層面上，國際中文教育的主要任務。一是加強國際中文教育教學活動研究，既要深究教師、教材、教學法，也要在“教什么”“怎么教”“如何學”問題上取得進一步突破，還要注意研究如何處理好作為事業(yè)與作為學科、國內與國外漢語教學、漢語教學中的語言與文化、本體理論與外來理論、漢語國際化與母語國等國際中文教育的五種宏觀關系，以及漢語與漢字、漢字與拼音、本體與教學、教學與習得、線下與線上等國際中文教育的五種微觀關系二是加強國際中文教育學科建設及研究，在深刻理解國際中文教育所處時代背景、面臨機遇和挑戰(zhàn)的前提下，通過本、碩、博三級培養(yǎng)體系和學科建設理論及實踐研究，保持國際中文教育學科發(fā)展的可持續(xù)性。27在事業(yè)發(fā)展層面上，作為教學活動的國際中文教育與作為學科的國際中文教育都是為作為事業(yè)的國際中文教育服務的。國際中文教育教學活動以及學科建設是理論與實踐的關系，其最終目的是推動國際中文教育事業(yè)的全面發(fā)展。國家層面之所以提出“國際中文教育”，除了讓國內外更多的教育組織和機構參與進來，其主要意圖也是“集成海內外中文教育力量，共同推進國際中文教育事業(yè)的發(fā)展”。語言文化是心靈之橋，正如著名劇作家蕭伯納一段名言所說：你有一個蘋果；我有一個蘋果，彼此交換，我們每人仍只有一個蘋果；可是如果你有一種思想，我有一種思想，彼此交換，我們就有了兩種思想。28

總的來說，國際中文教育事業(yè)的主要任務：就是促進世界各國語言文化交流與民心相通，加強對外文化交流和多層次文明對話，助力構建中國語言文化全球傳播體系、國際中文教育標準體系以及人類命運共同體，全力提升國家文化軟實力，從而助推建設文化強國，這是一項國家和民族的事業(yè)。29第二節(jié)國際中文教育的理論基礎一、語言學1、語言學的理論知識對國際中文教育具有指導作用。作為教學活動和學科的國際中文教育本質上是一種語言教育，同語言學及其相關分支學科（如普通語言學、社會語言學、文化語言學、應用語言學等）的關系最為密切。要求國際中文教育從業(yè)者必須具備扎實的語言學基礎知識，能夠正確認識語言并運用正確的研究方法對各種語言現象進行分析研究。對漢語語言學來說，加強漢語本體研究無疑是作為教學活動和學科的國際中文教育可持續(xù)發(fā)展的原動力，離開漢語本體研究，國際中文教育將成為無本之木、無源之水。30例如，“上”是現代漢語中使用頻率極高、表達功能極多、語義極為復雜的方位詞，留學生在使用過程中常常出現方位詞缺失、方位詞冗余、方位詞誤用、介詞缺失等類型的偏誤現象。通過考察語料可以發(fā)現，方位詞“上”所依附的前位語言成分（主要是體詞性成分）主要有以下幾種類型：具體無生名詞、具體有生名詞、部件名詞、抽象名詞、謂詞性短語、稱謂、時間名詞、方位詞、處所名詞、集合名詞、邊界不清的普通名詞。31再如，關于副詞“反而”的教學也是難點之一。馬真在《說“反而”》一文中指出，對副詞“反而”的教學必須加強對語義背景的闡釋，副詞“反而”的使用必須基于以下語義背景：

A甲現象或情況出現或發(fā)生了；

B按說［常情］/原想［預料］甲現象或情況的出現或發(fā)生會引起乙現象或情況的出現或發(fā)生；

C事實上乙現象或情況沒有出現或發(fā)生；

D倒出現或發(fā)生了與乙相悖的丙現象或情況。我們在教學中對這種語義關系進行了嘗試，在講解“反而”的語義背景以及包含“反而”復句的內部語義關系的基礎上，讓學生做完整形式和簡約形式的還原練習。結果顯示，學習者普遍掌握了“反而”的意義及用法。這種基于語義背景的分析比較容易讓漢語學習者理解“反而”的釋義中出現的“與前文意思相反”或“出乎意料”“違背常情”等釋義用語，是基于用法的釋義。32語言學研究特別是本體研究成果對作為教學活動的國際中文教育具有重要的指導意義，沒有這些本體研究成果，國際中文教育的教學活動“就無法前進”。語言是思維的工具，對國際中文教育的啟示主要體現在這樣兩點上。一是必須在學習者具備一定漢語水平的基礎上強調漢語目的語教學，逐漸引導學生用漢語思考，用漢語表達自己的思想。例如，可以通過強化寫作的方式引導學習者書面語言輸出，以書面語輸入與輸出提高學習者用漢語進行思考的可能性。二是在漢語教學中要注重讓學生理解漢民族的思維方式，通過對比不同民族思維方式的差異，盡量減少學習者在口頭或書面交際過程中產生的障礙。332、國際中文教育教學實踐是語言學研究的試金石。國際中文教育教學實踐雖然必須以語言學理論知識為指導，但前者卻又往往是后者的“試金石”。我們在教學實踐中從語言現象中抽象出來的詞匯或語法規(guī)則及其定義、用法，“究竟是一些表面現象，還是真正的本質，說漢語的人往往看不出來，因為我們用一個詞并不是嚴格地按照定義去用的。學漢語的外國人就不是這樣。他們是嚴格地按照定義去理解運用一個詞的。如果我們給的定義只接觸到表面現象而沒有揭露出本質，他們往往就會用錯”。例如，漢語教材或學習詞典對虛詞“反而”的解釋一般著意突出“與前文意思相反”或“出乎意料”“違背常情”等三個關鍵詞。343、語言學及其相關分支學科與不同語言學流派也為國際中文教育提供理論依據。語言學在發(fā)展過程中一方面產生了許多分支學科，如普通語言學、心理語言學、社會語言學、文化語言學、應用語言學等；另一方面也形成了諸多不同理念及語言觀的語言學流派，如歷史比較語言學、結構主義語言學、轉換生成語法等。語言學的分支學科可以為國際中文教育提供基礎理論方面的借鑒，例如普通語言學所揭示的語言的普遍規(guī)律對漢語作為第二語言或外語教學具有指導作用，心理語言學關于人類學習和使用語言的探討對國際中文教育會產生直接影響，社會語言學所關注的語言文化與職業(yè)的關系為語言教學法提供了參照。不同理念及語言觀的諸多語言學流派可以為國際中文教育提供基于認識論方面的借鑒。35二、教育學1、教育學中的教學原則和教學理論對國際中文教育具有指導意義。教學原則是根據具體教學目標和教學規(guī)律制定的指導教學的基本要求，是長期教學實踐和經驗的總結概括，比如科學性與思想性相統(tǒng)一原則、理論聯(lián)系實際原則、傳授知識與發(fā)展能力相結合原則、直觀性與抽象性相協(xié)調原則等。這些原則相互獨立又互相制約，對作為教學活動和學科的國際中文教育均具有指導意義。此外，教育發(fā)展史上出現的結構主義教學理論、掌握學習教學理論、范例教學理論、多元智能理論、發(fā)展性教育理論、教學過程最優(yōu)化理論、合作教育理論、建構主義教育理論及后現代主義教育理論等教育理論形態(tài)也可以為國際中文教育提供借鑒。362、教學過程的一般原理影響國際中文教育的教學過程。教學過程是師生互相配合共同完成教學任務的過程。教學過程往往涉及教師、學生、教學內容、教學方法、教學模式、教學手段、教學媒介和教學環(huán)境等因素，這些因素的互相配合會直接影響到教學效果。國際中文教育作為教育學的一個下位概念，在具體教學實踐中也應該遵循教學過程的基本規(guī)律，從易到難，循序漸進，并根據教學對象的特點靈活選擇不同的教學模式，如以捷克民主主義教育家夸美紐斯為代表的“觀察—記憶—理解—練習”傳授式、以美國實用主義教育家杜威為代表的“設置問題的情境—確定問題的性質—擬定解決問題的方案—執(zhí)行計劃—檢驗與評估”活動式、以美國心理學家和教育家布魯納為代表的發(fā)現學習式、以蘇聯(lián)心理學家贊可夫為代表的發(fā)展式等373、教學論中的教學方法會直接影響國際中文教育的教學方法。教學方法主要指教師在完成教學任務的過程中所采取的方式方法。在側重點差異方面，既有注重知識傳授的教學法，也有以訓練為主的教學法，既有注重性情陶冶的教學法，也有以觀察為主的教學法。在具體實例方面，話題式教學法、翻轉課堂教學法、情境教學法、對分課堂教學法、創(chuàng)客教學法、案例教學法、基于內容的教學法等都是常常使用的教學方法。國際中文教育教學主張“精講多練”，具體采取何種教學方法會受到諸多主客觀條件的制約。教學有法而無定法，沒有一成不變的教學方法，也沒有十全十美的教學方法。具體選擇何種教學方法，需要教學者因地制宜，根據學習對象、學習內容、學習環(huán)境等多種因素做出選擇。38三、心理學1、心理學中的記憶及記憶規(guī)律對國際中文教育具有啟發(fā)意義。記憶是人腦對過去經驗的識記、保存、再現和提取，是進行思維和想象等高級心理活動的基礎。記憶可以根據不同的標準進行分類，例如根據記憶內容可將記憶分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和動作記憶，根據記憶內容保持的時間可將記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。國際中文教育教學中可根據教學內容的不同發(fā)揮不同記憶類型的優(yōu)勢，并按照記憶過程規(guī)律和遺忘規(guī)律采取不同的策略和方法增強學習者的記憶效果和記憶能力。392、心理學發(fā)展過程中形成的不同心理學流派對國際中文教育教學法產生了。深刻影響心理學的類別通常包括普通心理學、建構主義心理學、行為主義心理學、格式塔心理學、精神分析學派心理學、社會心理學、認知心理學以及人本主義心理學等。不同學派的心理學理論往往構成語言教學法的心理學基礎。例如行為主義心理學主張通過強化手段讓被試建立一個刺激—反應的聯(lián)結過程，強調模仿、重復和強化的“刺激—反應—強化”模式，這一理論后來成為聽說法、視聽法和程序教學法等教學法流派的重要心理學理論基礎。又如，認知心理學成為認知教學法的理論基礎，人本主義心理學則成為默教法和咨詢法的理論基礎。403、心理學關于學生的個體差異理論對國際中文教育學習者個體因素差異研究。語言學習者的個體因素主要包括生理因素、認知因素和情感因素。生理因素主要表現為年齡差異，例如母語習得的關鍵期假說、學習者年齡對語言習得和學習的影響等。認知因素主要指智力、語言學能、學習策略、交際策略和認知方式，例如對學習策略和交際策略的探討有利于我們更好地了解語言習得的過程及影響因素，再如了解不同的認知方式有利于教師更好地因材施教。情感因素主要包括動機、態(tài)度和性格，情感因素往往對語言學習產生重要影響，如學習動機不同往往會影響語言學習的廣度和深度。對這些語言學習者的個體因素差異的分析和研究，無疑需要借助心理學關于個體差異的分析和闡釋。41四、文化學1、國際中文教育的語言教學屬性離不開跨文化交際理論的指導?？缥幕浑H是指具有不同文化背景的人們之間的語言和非語言交際行為。作為一個交際過程，跨文化交際往往要經歷蜜月期、挫折期、調整期和適應期四個階段。作為跨文化語言教學，國際中文教育必須遵循跨文化交際的一般規(guī)律和特點，注重教師和學習者的跨文化交際意識培養(yǎng)，兼顧語言規(guī)則和交際規(guī)則，采用以語言交際為主、非語言交際為輔的方式培養(yǎng)學習者的跨文化交際能力。422、國際中文教育需要正確看待語言教學與文化教學的關系。語言與文化不可分割，語言教學與文化教學亦如此。關于語言教學與文化教學的關系業(yè)界頗有論述，基本的共識是語言教學是主體，文化教學必須為語言教學服務，即語言教學第一性、文化教學第二性，文化教學附庸于語言教學。從對外漢語教學的主要目標是培養(yǎng)學習者掌握用漢語進行聽、說、讀、寫交際活動的能力這一角度來看，這種共識是沒有問題的。但從文化及文化教學與語言教學特別是語言交際的重要性來看，這種觀點似乎又低估了文化教學的重要性。除了基本國情文化和專業(yè)所要求的專門性文化知識的教學外，國際中文教育文化教學尤為注重語言文化因素的教學，如體現民族思維方式和心理模式的語構文化、語義文化和語用文化等。433、注重語言文化交流的雙向性，關注并尊重異國文化。交際具有雙向性，國際中文教育在文化教學的過程中不但要展示中華文化內容，也要注意關注并尊重他國文化。中文教師和中文學習者來自不同的國家，各自有著不同的文化背景，教學過程中中文教師應該注重對比分析法的運用，特點因比較而顯，在中華文化教學的基礎上通過對比分析異國文化可以凸顯中華文化的特點，更便于學習者理解和掌握。而中文教師對異國文化的關注和尊重也更容易營造和諧的教學氛圍，從而大大提高文化教學的效率。44第三節(jié)國際中文教育的理論框架一、基于教師、教材和教學法的“三教”問題（一）教師1.加強中文教師的理論知識體系研究國際中文教育是一門綜合性交叉學科，作為一線執(zhí)業(yè)者，國際中文教師應該具備哪些知識理論一直是業(yè)界關心的核心問題之一。聯(lián)系到與國際中文教育密切相關的幾個學科，國際中文教師的知識理論體系大致包括普通語言學理論知識、漢語語言學理論知識、中華文化理論知識，以及心理學、教育學、文化學和融媒體學等方面的知識。在這些知識體系中，漢語語言學和中華文化的理論知識是核心，換言之，一名合格的國際中文教師必須首先具備扎實的漢語語言學和中華文化的理論知識。452.加強中文教師的能力體系研究作為一名國際中文教師，在理論知識儲備的基礎上應該具備哪些能力？說到底，國際中文教育在教學活動層面上是一門實踐學科，需要中文教師在講臺上傳播漢語言文化。因此，中文及外語的語言表達能力、跨文化交際能力、協(xié)調溝通能力、課堂及活動組織能力、課堂管理能力、應急事件處置能力、調查研究能力、親和能力等應該成為中文教師的必備素質。463.加強師資儲備及培養(yǎng)研究究作為外語教學或第二語言教學，國際中文教育應該同時兼顧國內、國外兩個市場，但主戰(zhàn)場應該在國外。伴隨越來越多的國家將中文列入本國國民教育體系，把中文列為中考甚至高考科目，如何培養(yǎng)世界各國的本土中文教師成為一項重要任務。但這并不是說要弱化國內的國際中文教育市場，中國作為中文的母語國，應該放眼長遠，擔當起作為全球中文教學基地、中心和學科理論研究基地的重任。如何統(tǒng)籌國內外中文教師的儲備及培養(yǎng)，同時兼顧培養(yǎng)規(guī)格的全球化與本土化，堅持國際中文教師執(zhí)教資格認證，將是今后一段時間的研究熱點。47（二）教材1.加強中文教材的編寫基礎研究教材編寫的基礎研究主要包括面向中文教材編寫的語音、詞匯和語法研究，語用研究，漢字研究，文化研究，以及話題主題研究等。這些研究雖不在一個層面上，但對教材編寫的作用毋庸置疑。隨著近年來中文學習需求的多元化，漢語拼音在中文學習中的地位越來越凸顯，如何發(fā)揮漢語拼音的第二文字作用值得進一步研究。再如面向教材編寫的詞匯和語法的研究，這些語言要素要不要分類分級，如果要分類分級，那么標準應該如何把握？文化研究及話題主題研究的重要性亦不言而喻。中文教材應該選擇哪些話題主題以及應該融入哪些中華文化、以何種方式融入這些中華文化，更是需要編寫者的大智慧。482.加強通用型教材編寫與研究通用型教材也可以成為普適性教材，即放在世界各國都能使用的中文教材，如《新實用漢語課本》、《發(fā)展?jié)h語》(第二版)、《長城漢語》、《中文》、《快樂漢語》、《漢語樂園》、《跟我學漢語》等都是目前比較流行的通用型教材，在國際中文教育領域受到普遍歡迎。新時代國際中文教育的角色地位更加凸顯，加強通用型教材的編寫與研究，讓中文教材更有利于推動中文及中華文化的傳播，讓中文教材更加契合世界各國學習者的需要成為題中應有之義。493.加強國別化及語別化教材的研究與開發(fā)通用化教材雖然言之“通用”“普適”，但在具體環(huán)境中終究有不適切之處，國別化教材和語別化教材可謂中文教材的精準化編寫。每個國家、每個語種，都有自己獨特的文化背景及國情文化現狀，編寫針對不同國家和語種的中文教材，可以說是教學內容層面上的因材施教。隨著國際中文教育發(fā)展的不斷深入，世界各國中文教學從業(yè)者也開始編寫在自己國家使用的中文教材，《中文聽說讀寫》《中文入門教材》《步步高中文》《愛爾蘭中學過渡年教學資源包》《意大利人學漢語》《聊聊》等都是比較成功的由本土中文教師參與編寫的國別化中文教材。和全球范圍的中文教學規(guī)模相比，當前的國別化或語別化中文教材規(guī)模還比較小，還有很大的提升空間。504.不斷夯實教材編寫的理論研究與實踐研究中文教材編寫是一門學問，需要理論研究作為支撐。當前中文教材編寫漸呈多元化趨勢，除了普遍使用的通用型教材，還有地域化教材、國別化教材和語別化教材，這更體現出加強教材編寫理論研究的緊迫性。教材編寫理論主要包括對教材基本屬性的定位、對教材基本功能的認識、對教材編寫原則的概括、對教材基本理念的提煉，以及如何體現某種教學法、如何處理語言知識和語言技能的關系等等。總之，教材編寫是一項系統(tǒng)工程，既要明確編寫的基本程序，又要遵循一些通用編寫原則和教學大綱。如果編寫系列教材，還需要綜合考慮不同級別之間的縱向銜接以及不同技能之間的橫向區(qū)別。515.進一步加強國際中文教材評估研究國際中文教材編寫的多元化趨勢明顯增強，通用型教材，針對不同年齡學習者的教材，面向不同地區(qū)和國家的區(qū)域化、國別化和語別化教材大大豐富了教材的類別，極大地拓展了學習者對教材的選擇空間。那么如何知道各類教材的質量如何？這就需要介入教材評估，對已出版的教材進行多角度、多層次的全方位評估。教材評估的目的是保持優(yōu)良傳統(tǒng)，把符合規(guī)律的東西發(fā)揚光大，但更重在教材的更新，注重教材編寫框架的突破，要通過評估尋求教材的創(chuàng)新（趙金銘，1998）。多元化中文教材的發(fā)展趨勢，需要多元化的教材評估標準和評估體系，以確保教材質量穩(wěn)步提升。52（三）教學法語言教學史上出現過很多教學法流派，如語法翻譯法、直接法等；近年來，隨著國際中文教育研究的不斷深入，也出現了一些新的教學法，例如附麗于特定語言的教學法等；隨著人工智能、大數據、5G、AR/VR技術的發(fā)展，技術賦能的國際中文教育將進一步普及化；

總結：教學有法而無定法，選擇何種教學法常常受到教學對象、教學內容、教師個體因素等多方面的影響，因此沒有任何一種教學法是萬能的。53二、基于“教什么”“怎么教”和“如何學”的研究三角問題

國際中文教育定位于應用語言學研究范疇內，應該處于語言學、心理學、教育學、計算語言學和現代教育技術的交叉地帶，有四個研究層面：

四個研究層面與“教什么”“如何學”和“怎樣教”構成了國際中文教育研究的系統(tǒng)工程。54三、新時代國際中文教育的主要研究課題和研究領域1.單邊主義有所抬頭及逆全球化趨勢有所加劇的國際環(huán)境對國際中文教育的影響；2.進一步加強漢語漢字特點的研究；3.加強教材多元化建設，以高質量中文教材為依托，切實加強中文書面語；4.加強漢語學習詞典及語料庫建設；5.加強語言學習理論與語言教學理論研究；6.加強不同教學模式研究；557.加強文化教學內容及教學策略研究；8.加強國際中文教育育人體系研究；9.加強中文教師師資儲備及教師教育研究；10.加強國際中文教育技術賦能研究；11.以典型教學案例，推動國際中文教育需求側研究；12.加強中文傳播平臺建設研究；13.加強國際中文教育考試及教育標準與等級大綱的研究。56第四節(jié)關于國際中文教育專業(yè)一、國際中文教育學科專業(yè)發(fā)展歷程全國目前共有424所高校設立了本科專業(yè)，198所高校設立了碩士專業(yè)學位，27所高校試點開展專業(yè)博士培養(yǎng)；2022年9月發(fā)布的《研究生教育學科專業(yè)目錄(2022年)》中，國際中文教育從而獲得了“準一級學科”的地位；教材表22展示了國際中文教育學科專業(yè)發(fā)展的大致歷程。57二、增設博士專業(yè)學位意義重大由于受到總體教育水平以及生源數量的限制，20世紀80年代設置本科專業(yè)是可以理解的。隨著國際中文教育事業(yè)的不斷推進特別是“漢語熱”的持續(xù)升溫，為了補充高質量的師資，2007年設立漢語國際教育專業(yè)碩士學位也就順理成章。漢語國際教育碩士專業(yè)的設立，一方面大大提升了國際中文教師隊伍的學歷層次、知識水平和專業(yè)化水平；另一方面也有效填補了海內外國際中文教師的崗位缺口，自設立漢語國際教育碩士專業(yè)學位以來，累計培養(yǎng)國際中文教育各類專業(yè)人才7萬余人。58面對新形勢，國際中文教育供給側進入動能轉換關鍵期，在原來本科和碩士培養(yǎng)的基礎上培養(yǎng)具有博士學位的高層次、高水平的領軍式人才成為支撐國際中文教育學科發(fā)展的關鍵舉措。新增設博士專業(yè)學位，一方面首次實現了本、碩、博貫通人才培養(yǎng)，對匯聚各方資源力量支撐國際中文教育學科建設具有至關重要的作用；另一方面突破了27所高校試點招生專業(yè)博士的局限，可以促動越來越多的高校參與其中，共同培養(yǎng)國際中文教育領域的領軍人才。59三、國際中文教育本科教育層次不可或缺本科專業(yè)是碩士和博士的基礎階段，只能加強不能削弱。首先，只能加強不能削弱是就培養(yǎng)質量來說的，可以考慮對424所高校的本科專業(yè)進行標準化質量評估，對達不到培養(yǎng)要求的可以進行“壓縮調整”。其次，可以采取強化措施提高本科專業(yè)的培養(yǎng)質量，在專業(yè)對口上下功夫，通過課程設置、師資配置等環(huán)節(jié)切實加強學習者從事漢語二語教學的功底和本領。最后，進一步增加生源的多樣性，擴展招收外籍學生攻讀本科專業(yè)，此外也可以考慮設立面向留學生的國際中文教育本科專業(yè)，以培養(yǎng)海外中文教學本土師資。60第五節(jié)國際中文教育標準的制定與實施（一）《漢語水平等級標準和等級大綱(試行)》（二）《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（三）《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（四）《高等學校外國留學生漢語教學大綱（長期進修）》（五）《高等學校外國留學生漢語教學大綱（短期強化）》（六）《高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱》61（七）《中國漢語水平考試大綱》（八）《新漢語水平考試大綱》（HSK一～六級）（九）《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》（十）《國際漢語教學通用課程大綱》（修訂版）（十一）《國際漢語教師標準》和《國際漢語能力標準》（十二）《國際中文教育中文水平等級標準》（GF0025—2021）（十三）《國際中文教師專業(yè)能力標準》（T/ISCLT001—2022）62本

章

小

結

國際中文教育作為一門獨立的綜合性交叉學科，具有語言學、心理學、教育學和文化學等學科理論基礎。在不同歷史時期，國際中文教育的主要任務在具體層面上表現出一定程度的差異。

國際中文教育的研究框架宜以基于教師、教材、教學法的“三教”問題和基于“教什么”“怎么教”“如何學”“用什么技術手段”的四層次體系，加強十三個重點領域的課題研究。增設博士專業(yè)學位，實現了本專業(yè)本科、碩士和博士培養(yǎng)體系的貫通，對國際中文教育的未來發(fā)展特別是高端領軍人才培養(yǎng)具有重要的意義。

《國際中文教育中文水平等級標準》《國際中文教師專業(yè)能力標準》等教育標準和等級大綱的制定與實施，可從規(guī)格和規(guī)范等方面促進學科的標準化建設。63課后練習題1、說說你對國際中文教育學科屬性的看法。2、談談你對國際中文教育的五種宏觀關系和五種微觀關系的看法。3、談談你對國際中文教育應該“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的看法。4、應該如何建設中文傳播平臺？5、舉例說明你對技術賦能國際中文教育的理解。6、查找資料，梳理一下近年來國際中文教育學科建設與研究的新進展。64第三章國際中文教育與跨文化教育65第三章國際中文教育與跨文化教育學習主要內容1.文化、交際與跨文化2.跨文化交際與國際中文教育的鏈接3.跨文化交際能力4.國際中文教師跨文化交際能力及培養(yǎng)66第一節(jié)文化、交際與跨文化一、文化（一）文化的定義張岱年、方克立：凡是超越本能的，人類有意識地作用于自然界和社會的一切活動及其結果，都屬于文化；或者說，“自然的人化”即是文化。趙愛國、姜亞明：文化這一概念，用以表征一定的歷史時代（如古希臘羅馬文化），也用以說明具體的社會、部族和民族（如瑪雅文化），以及人們生活和活動的獨特范圍（勞動技能、生活方式、藝術文化）的特征。美國人類學家克魯伯與克拉克洪1952年發(fā)表的《文化觀念與定義評述》，闡述了160多種“文化”的定義并對之進行了分類。67（二）跨文化交際學界對文化的界定皮埃斯：文化是凍結了的人際交流，而交際是流動著的文化。布朗：文化是一種生活方式，文化是我們生存、思維、感覺及與別人發(fā)生關系的環(huán)境，是聯(lián)結人們的‘黏合劑’。愛德華·霍爾：文化即是交流。霍夫斯泰德：強調文化對人們行為的指導作用，認為“文化是心靈的軟件”。布里斯林：文化是大多數說同一種語言和住在一起的人所分享的價值和觀念，這些價值和觀念是世代相傳的，而且為人們提供對日常行為的指導。畢繼萬：文化是行為的方式和交際的模式。68（三）第二語言教學領域比較重要的幾組“文化”概念1.大寫C字母文化與小寫c字母文化大寫C字母（Culture中的C大寫）文化又稱“大文化”，小寫c字母（culture中的c小寫）文化又稱“小文化”。大文化包括地理、歷史、文學、科學、藝術、政治制度、經濟制度、教育制度、家庭制度等；小文化包括風俗習慣、行為舉止、思維方式、價值觀念等。692.廣義文化和狹義文化廣義文化與西方外語教學領域所說的“大文化”的范疇相當，而狹義文化則與“小文化”相當。我國國際中文教育學界當前的文化課和文化研究基本上屬于大文化范疇，重點教授和探究的是中國文化背景和文化知識，包括歷史、傳統(tǒng)文化、宗教、文學、漢語、建筑藝術、書法、繪畫、戲劇、音樂和武術等。703.知識文化與交際文化；所謂知識文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素。所謂交際文化是指那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言因素。714.語構文化、語義文化和語用文化；所謂語構文化即知識文化；語義文化，其作為靜態(tài)漢語詞義的組成部分在進入交際的過程中就可以演變成動態(tài)的語用文化，這兩者緊密相連，我們可以把語義文化和語用文化一并看作是上文提到的交際文化。725.文化產品、文化習慣和文化觀念文化產品、文化習慣、文化觀念又稱“3P文化”：文化產品（products），包括書籍、工具、食品、法律、音樂、游戲等。文化習慣（practices），包括節(jié)日風俗、服飾習慣、飲食習慣等。文化觀念（perspectives），包括態(tài)度、信仰、價值觀等。文化產品、文化習慣和文化觀念之間存在著密切關系，形成如圖31所示的文化三角形。73二、交際（一）交際的定義“交際”在《現代漢語詞典》中解釋為“人與人之間的往來接觸”。在跨文化交際學科領域，關于“交際”的定義也非常豐富和復雜。賈玉新：交際是符號活動，它是一個動態(tài)多變的編譯碼過程，當交際者把意義賦予言語或非言語符號時，就產生了交際。

74（二）交際的構成要素和分類交際包括八個要素，即信息源/行為源、編碼、信息、途徑、接收者、解碼、接收者的反應和反饋、干擾。在交際的各要素中，編碼和解碼至關重要，正確地編碼和解碼是保證交際過程順利進行的必要條件。

75（三）文化對交際的影響霍爾：認為文化即交際，交際即文化。薩默瓦、波特和麥克丹尼爾：把文化對交際的影響概括為文化影響人們的感知、語言行為，也影響人們的非語言行為。古迪昆斯特和金：文化對交際的影響體現在指導人們如何交際及如何解釋別人的交際行為上。

76三、跨交化交際（一）跨文化交際的定義胡文仲：不同文化背景的人們之間的交際。丁允珠：跨文化交際是來自不同文化背景的人們之間符號性交流的過程。有效的跨文化交際目標是在交互的情境中給不同的個體創(chuàng)造共享的意義。祖曉梅：跨文化交際是不同文化背景的人們之間的交流，跨文化交際是通過象征符號來體現的，跨文化交際是一種動態(tài)的過程，跨文化交際是一種雙向的互動，跨文化交際的目標是創(chuàng)建共享的意義。

77（二）跨文化交際中的文化差異1.霍夫斯泰德的文化維度理論：權利距離、不確定性的規(guī)避、個人主義/集體主義、男性化與女性化、長期取向與短期取向、自身放縱與約束。2.影響跨文化交際的文化差異：語言交際中的文化差異和非語言交際中的文化差異。語言交際中的文化差異是交際過程中的編碼符號——語言所負載的文化信息差異。非語言交際中的文化差異包括不同國家中的風俗習慣、交際禮儀、思維方式、價值觀念等的差異。78四、跨文化交際學（一）跨文化交際的學科發(fā)展1959年，人類學家霍爾《無聲的語言》（TheSlientLanguage）一書的出版，標志著跨文化交際學的誕生，于20世紀80年代傳入我國。20世紀80年代，金和古迪昆斯特合編的《跨文化交際理論》、《跨文化研究的方法》以及阿森特與古迪昆斯特合編的《跨文化交際手冊》相繼出版。

79（二）跨文化交際的主要內容1.文化與交際：文化是跨文化交際研究的核心概念。文化的定義和文化的特征是理解跨文化交際中文化影響的理論基礎。2.價值觀與文化模式：價值觀是影響跨文化交際的最重要的文化因素。重要的價值觀和文化模式理論有克拉克洪和斯托特柏克（Strodtbeck）的價值取向理論、霍夫斯泰德的文化維度理論、霍爾的高語境與低語境文化理論等。3.語言交際：跨文化語言交際主要內容包括文化與語言的關系、語義和語用的文化差異、外語教學、翻譯等，它是與第二語言教學最相關的內容。804.非語言交際：跨文化非語言交際主要探討肢體語言、時間觀念、空間利用等方面的文化差異,是早期跨文化交際研究的重要領域。5.文化身份：文化身份主要研究人的各種社會身份，如種族身份、性別身份、年齡身份、國家身份等是如何參與跨文化交際的。6.文化適應：主要包括文化適應過程和模式，以及“文化休克”現象、成因和對策等問題。817.跨文化交際的心理因素：主要探討一些心理因素如刻板印象、偏見、種族中心主義等對跨文化交際的影響，以及如何戰(zhàn)勝這些心理因素等，目的是幫助學習者形成文化相對主義的態(tài)度和視角。8.不同領域（教育、商務）的跨文化交際：教育領域的跨文化交際研究主要討論學習方式和動機、師生關系、課堂行為等方面文化的差異。9.跨文化交際能力：跨文化交際能力主要關注如何提高跨文化交際的有效性、如何培養(yǎng)跨文化意識等。10.跨文化交際訓練：跨文化交際訓練是一個應用性分支，體現了跨文化交際學注重實踐的特點。82第二節(jié)跨文化交際與國際中文教育的鏈接一、語言和文化的關系（一）語言是一種特殊的文化現象。語言是一種特殊的文化現象，是人類在社會發(fā)展過程中創(chuàng)造的最重要的精神文化。每一個民族因文化的不同而持有不同的語言系統(tǒng)，就像最簡單的中國人說中文、美國人說英語、韓國人說韓文，一個民族的語言蘊含著一個民族特有的傳統(tǒng)文化、思維方式、社會心理、民族風情、價值取向、社會觀念等。83（二）語言是文化的載體。語言作為文化的一部分，不僅是一種文化現象，更是文化的載體，是記錄文化的符號系統(tǒng)。語言伴隨人類社會的產生而產生，“在人對世界、對自身的困惑、探究和理解的無窮進程中，語言占有核心地位，它構成人最重要的文化環(huán)境?！潜磉_人的思想、感情、意志的主要手段，是傳統(tǒng)和文化發(fā)展的主要媒介”。正是由于人類有了語言，人類知識才得以被記錄、保存、積累，文化才得以傳承。84（三）語言是思維和交際的工具，是文化的橋梁和鴻溝。語言是思維和交際的工具，人類的思維活動和文化交流實際上也是文化形成和傳播的表現，人類因有思維而在不斷的社會實踐中逐步創(chuàng)造了文化，又在不斷的語言交流中互相傳播各自民族的文化。李宇明（2022）認為，語言是人類用于交際和思維的最為重要的符號體系，是文化群體的構建者。人類在使用語言進行交際的過程中，因使用不同的語言而構成不同的文化群體。85（四）語言和文化的發(fā)展相互影響、相互制約。語言是思維的工具，文化的形成和發(fā)展都離不開思維。作為思維的工具，語言在一定程度上影響和制約著思維的方式、范圍和深度。文化影響和制約著語言的發(fā)展。中國近代史上的白話文運動、現代漢語中歐化句式的發(fā)展以及互聯(lián)網時代網絡語言的發(fā)展，都反映了文化對語言的影響。86二、推動構建人類命運共同體是國際中文教育的崇高使命2011年《中國的和平發(fā)展》首次提出“命運共同體”的概念，指出當今世界不同制度、不同類型、不同發(fā)展階段的國家相互依存、利益交融，形成“你中有我，我中有你”的命運共同體。崔希亮認為，人類命運共同體的理念為國際中文教育學科和事業(yè)發(fā)展提供了內生動力，主要表現在四個方面。國際中文教育應著力增強文化自信，強化中華文化所蘊含的追求和諧、強調“和而不同”價值理念的教育。872022年4月25日上午，中共中央總書記、國家主席、中央軍委主席習近平到中國人民大學考察調研。882018年12月4日，第十三屆孔子學院大會在成都舉行，時任國務院副總理、孔子學院總部理事會主席孫春蘭出席并致辭。89三、國際中文教育的目標是培養(yǎng)具有跨文化交際能力的中文橋構筑者結合了語言、文化、交際的第二語言教學應該以培養(yǎng)學生的跨文化意識、提高學生的跨文化交際能力為其最終目的。培養(yǎng)學生的跨文化交際能力是世界各國第二語言教學的重要目標。國際中文教育是以外國人和海外華人華僑為教學對象主體的、漢語作為第二語言的外語教育，培養(yǎng)母語為非漢語學生的跨文化交際能力也必然是教學的重要目標之一。國際中文教育本身是一項跨文化交際活動，“深化合作，創(chuàng)新發(fā)展，為構建人類命運共同體貢獻力量”是新時代國際中文教育的使命和方向?！秶H中文教師專業(yè)能力標準》中，跨文化交際能力毫無疑問是國際中文教師的核心能力。90第三節(jié)跨文化交際能力一、與跨文化交際能力相關的幾個核心概念（一）文化休克定義：文化休克就是當一個人從自己熟悉的文化進入另一種陌生的異文化環(huán)境之中時產生的一定時期和一定程度的心理與生理上的不適應。文化休克給跨文化交際帶來的積極作用主要包括：獲得重新認識自我的新視角，更加理解不同文化的價值觀、人生觀的差異，思維更加活躍、客觀和開放，情感更加豐富，更加堅強、獨立和成熟，人際交往能力更強，適應新的文化環(huán)境的能力更強。91（二）跨文化適應定義：跨文化適應是對一種新文化的適應過程，是“一個艱難地克服文化休克，在語言、生活、交際和思維等方面的習慣逐步由本文化轉向目的文化的過程”，“也是價值觀念和文化身份調整或改變的過程”（畢繼萬，2009）?？缥幕m應分為短期文化適應和長期文化適應兩種類型。加拿大跨文化心理學家約翰·貝里將個人跨文化適應的策略歸納為同化、分離、融合和邊緣化四種。92奧博格（Oberg，1960）在描述文化休克時，把短期旅居者的跨文化情感適應過程分為四個階段：蜜月期、挫折期、恢復期和適應期（見圖）跨文化適應的影響因素可分為外部因素和內部因素。

外部因素包括文化距離、社會支持網絡、環(huán)境變化等；

內部因素包括民族中心主義、刻板印象和歧視與偏見、評價和應對方式，以及個體自身因素等。93（三）跨文化意識定義：跨文化意識是西方學者漢威提出的理論，指的是理解和承認文化差異的能力）。培養(yǎng)跨文化交際能力的關鍵是培養(yǎng)學生的跨文化交際意識。胡文仲、高一虹、畢繼萬：跨文化意識是對自身文化和他人文化的理解而形成的對周圍世界認知上的變化，是對另一種文化的理解能力，是促使目的語與本族語兩種文化相互融合的一種積極的意識?？缥幕庾R培養(yǎng)的阻力一方面源于文化自身的復雜多樣，另一方面來自跨文化交際過程中交際主體的文化優(yōu)越感、文化模式和文化偏見等主觀心理因素。94

提高跨文化交際意識的幾個步驟：（1）尊重新文化并樂于與新文化的人交往；（2）積極參與新文化和/或與新文化的人交往；（3）理解新文化的現象與交際行為，并相信這些現象是合理的，是有其文化淵源的；（4）愿意調整自己的認識與行為，開始理解并主動適應新的交際環(huán)境或文化環(huán)境。（5）最終達到適應新文化的交際行為和新文化環(huán)境的水平。95（四）跨文化交際能力跨文化交際能力的研究可以追溯到美國社會語言學家海姆斯提出的“交際能力”概念。交際能力包括語言能力、語言技能、語篇能力和社會文化能力四個方面?？缥幕浑H能力和跨文化能力的區(qū)別：等于說、大于說、小于說。國內學者們基本上使用“跨文化交際能力”的概念，很少使用“跨文化能力”的概念。這說明在國內學界，人們并不嚴格區(qū)分二者的內涵和外延，而是將二者視為一體。96二、跨文化交際能力的構成要素斯皮茨伯格和庫帕克：動機、知識和技能；金：知識、態(tài)度和技能；凡蒂尼：跨文化交際的知識、跨文化交際的技能、跨文化交際的態(tài)度和跨文化交際的情感；賈玉新：基本交際能力系統(tǒng)、情感和關系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)和交際策略能力系統(tǒng)；97文秋芳：交際能力和跨文化交際能力陳國明：認知層面，指跨文化理解；情感層面，指文化敏覺力；行為層面，指跨文化效力。孫有中：尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識；掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法；熟悉所學語言對象國的歷史與現狀，理解中外文化的基本特點和異同；能對不同文化現象、文本和制品進行闡釋和評價；能得體和有效地進行跨文化溝通；能幫助不同語言文化背景的人士進行有效的跨文化溝通。98

跨文化交際能力“要求學生獲得跨文化交際方面的知識、技巧、態(tài)度和客觀評判型的文化意識”。其構成要素主要有：（1）跨文化交際的態(tài)度。對文化問題要保持好奇和開放的態(tài)度，不再對其他文化和自身文化持懷疑態(tài)度。（2）知識。知識是指社會群體的成就性“產品”和自身文化或其他文化的行為規(guī)則，以及社會交際和個體交際的具體過程。解釋與講述的技巧。解釋來自其他文化的文獻或事件，從自身文化的角度來解釋或是講述其他文化的文獻或事件。（4）發(fā)現和互動的技巧。能夠習得文化和文化實踐中的新知識并且運用這些知識，以適當的態(tài)度和技巧來處理實際交際中互動上的一些問題。（5）客觀評判型的文化意識。能夠根據來自自身文化和其他文化的外在顯性標準、洞察力、實踐和結果來客觀評判文化問題。99第四節(jié)國際中文教師跨文化交際能力及培養(yǎng)一、國際中文教師應具備的跨文化交際能力要素《國際中文教師專業(yè)能力標準》從信念、知識、行為三個方面規(guī)定了國際中文教師的跨文化交際能力。（1）信念方面要求國際中文教師“具有開放包容的態(tài)度，尊重任教國家和地區(qū)的文化傳統(tǒng)與社會現實?！薄熬哂袌F隊協(xié)作精神，與同事、家長、社區(qū)及其他相關者開展合作?！保?）知識方面要求中文教師具備中華文化與中國國情知識并運用于教學，以與時俱進的態(tài)度實踐于教學。（3）在行為層面，國際中文教師要具備的跨文化交際專業(yè)技能。100二、國際中文教師跨文化交際能力的培養(yǎng)途徑（一）認識自我了解自身的文化、情感態(tài)度和交際風格。通過自我觀察了解自己的交際風格，交際者可以根據交際對象的反應來判斷、總結自己的交際風格，發(fā)揚好的方面，改正或避免失敗的交際策略，克服自身的缺點，提高交際能力。認識自我是提高交際者自我意識的方法，認識自己不是讓自己成為交際的中心，而是深入了解自己的文化，認識自己對于其他文化的態(tài)度以及自身的交際風格。101（二）考慮物理環(huán)境因素和人際環(huán)境因薩默瓦認為時間觀念、物理環(huán)境因素和習俗是影響交際的重要環(huán)境因素。時間觀念可以理解為不同文化的人們看待和處理準時、預約、最后期限等使用時間的方式。物理環(huán)境是非語言交際中的空間利用，不同文化在不同語境中的交際規(guī)則大相徑庭。一種文化中的習俗反映人們的價值觀念和行為模式，適應當地的文化習俗和傳統(tǒng)是一種跨文化交際能力。102（三）掌握不同的信息系統(tǒng)到陌生文化環(huán)境中生活或者工作，或與來自其他文化的人進行交際，需要交際者掌握該種文化的信息系統(tǒng)，包括語言和非語言交流方式。語言是重要的交際工具，學習前往地的語言或者當今世界上的通用語，從而熟練使用對方文化的語言是體會該文化的有效途徑，學習使用該文化的工具，是跨文化交際能力的重要方面；了解目的語中承載的文化信息，才能使用準確合適的相關目的語表達方式開展交際。人們在交際時除使用語言交際符號外，還伴隨大量的非語言交際符號，如目光、體態(tài)、味道等。103（四）培養(yǎng)移情能力移情能力是情感能力的重要組成部分，主要指擺脫民族中心主義的束縛，不以本民族的價值觀念看待和評判其他文化，設身處地為他人著想。薩默瓦總結出了移情的六個步驟：（1）承認世界的多元性，認識到文化差異的存在是普遍現象；（2）充分認識自我；（3）懸置自我；（4）以別人的視角看待問題；（5）做好移情的準備；（6）重塑自我。104（五）學習處理沖突無論在跨文化交際還是在文化內部交際中，都有可能發(fā)生沖突。處理沖突一般有五種方法或策略。（1）退避。退避是比較常用的避免沖突的方法，可以包括心理上的，如保持沉默不參與談話，也可以包括身體上的，如遠離沖突，表明交際者不愿意卷入的態(tài)度。（2）和解。和解建立在放棄自己的立場和觀點、滿足他人要求、達到他人滿意的基礎之上。（3）競爭。競爭的策略代表交際者堅持立場、爭取勝利的態(tài)度。（4）折中。折中是找到雙方都同意接受的途徑。（5）合作。合作的核心是雙方都想解決沖突，往往會尋求使用富有建設性的方法，以滿足雙方的目標和需要。從跨文化交際的視角來看，有些文化傾向于積極地對待沖突；而有些東方文化傾向于避免沖突，對待沖突的態(tài)度比較消極。105本

章

小

結

國際中文教育本質上是具有不同文化背景的主體參與的一種跨文化交際活動。

教學內容不僅僅是正確的詞匯語法等語言知識，更重要的是能夠使學習者得體地運用中文進行交際的語言和文化知識；教學過程不僅是語言和文化知識的傳授過程，更是跨文化交際能力的培養(yǎng)過程?？缥幕浑H鏈接國際中文教育，后者需要面對跨文化交際意識、跨文化交際能力及跨文化適應的理論與實踐問題。

語言是文化的鴻溝與橋梁，國際中文教育是架設世界文明交流互鑒之文化橋梁的跨文化交際活動，承擔著傳播中華文化、推動構建人類命運共同體的崇高使命，應該以培養(yǎng)具有跨文化交際能力的中文橋構筑者為重要目標。106課后練習題1、查閱文獻，通過中外比較歸納中華文化的主要特征。2、觀看電影《刮痧》，分析跨文化環(huán)境如何影響交際。3、舉例說明語言和文化的關系。4、第二語言教育與跨文化交際有什么關系？5、國際中文教師赴海外任教時，如何克服跨文化交際障礙，適應跨文化環(huán)境？6、什么是跨文化意識？國際中文教師如何培養(yǎng)跨文化意識？7、國際中文教師需要具備什么樣的跨文化交際能力？如何培養(yǎng)跨文化交際能力？107第四章語言學習和語言教學法108第四章

語言學習和語言教學法學習主要內容1.語言學習的基本理論2.語言教學法及其嬗變3.基于中文的學習理論與教學法4.課堂教學的組織與實施109第一節(jié)語言學習的基本理論一、基本概念（一）學習1.學習的定義。廣義的學習指人與動物在生活過程中依靠反復經驗產生的相對持久的行為（或潛能）變化都可稱為“學習”；狹義的學習專指學生的學習，指在教師的指導下進行的目的明確、有組織、有規(guī)劃的系統(tǒng)性學習，使學生在有限時間內和固定環(huán)境下快速地獲得間接經驗，例如前人所積累的科學文化知識、技能等。狹義的學習在內容上大體可分為三個部分：知識與技能的掌握；解決問題的能力和創(chuàng)新能力的發(fā)展；道德、品質與思想的完善。1102.學習理論行為主義學習理論：認為學習是“刺激—反應—強化”的結果。認知主義學習理論：認為學習是“信息加工”的過程。建構主義學習理論：認為，學習的過程即“建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。我們通過對“行為主義—認知主義—建構主義”這一理論連續(xù)體的分析與回顧不難發(fā)現，人們對學習理論的研究開始由研究動物外顯行為逐漸向研究人類頭腦中的認知結構的方向轉變，并實現了從簡單形式問題到復雜意義建構的過渡。1113.語言學習理論語言學習理論主要研究語言學習的心理過程與學習規(guī)律，它跟語言學、心理學、教育學、心理語言學、應用語言學和神經語言學等學科有著非常緊密的關系。二語習得是一個既古老又年輕的學科。20世紀末的西方至少存在四十種有關二語學習的理論。1124.學習的分類（1）加涅的學習結果分類理論美國心理學家加涅以信息加工理論為基礎研究人類學習的問題。他根據習得的能力傾向性的改變——學習結果，把教學目標劃分為以下幾種主要類型。智慧技能。認知策略。言語信息。動作技能。態(tài)度。羅伯特·米爾斯·加涅（1916-2002）113（2）布魯姆的學習目標分類理論布魯姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。其中，他的認知目標分類影響最為深遠，包括知道、領會、應用、分析、綜合、評價六類。本杰明·布魯姆（1913-1999）114（3）奧蘇貝爾的有意義接受學習類型分類理論奧蘇貝爾是美國著名的心理學家，他根據學習方式把學習分為“接受學習”和“發(fā)現學習”，又根據學習材料與學習者之間的關系把學習分為“機械學習”和“有意義學習”。這四種學習類型通過交叉組合形成了四種學習方式：有意義接受學習、有意義發(fā)現學習、機械接受學習、機械發(fā)現學習。在這四種學習方式中，有意義接受學習在學校教學中最常出現。因此，奧蘇貝爾對有意義接受學習做了深入研究，將其分為四種類型：表征學習、概念學習、命題學習和發(fā)現學習。戴維·保羅·奧蘇貝爾（1918~2008）115（二）中介語中介語是二語習得的核心概念，也是二語習得研究領域所探討的核心問題。這一概念最早由塞林克（Selinker）在1972年提出，后為二語習得研究界廣泛采用。中介語也稱“語際語”或“過渡語”?！爸薪檎Z是指在二語習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同于第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)?！?16（三）遷移1.一語遷移：成人學習與運用二語時就要經過一個將語言形式解碼再編碼的復雜過程，成人很難克服一語系統(tǒng)對這一過程的影響。2.可遷移性：一語在二語習得中扮演角色的前提是學習者對一語和二語之間距離的感知，感知距離近則更有可能發(fā)生遷移，感知距離遠則發(fā)生遷移的可能性小。3.中介語遷移：中介語遷移是指在掌握一語之后進而在習得多種語言的過程中，一種二語（廣義）對另一種二語的影響，也是已知語言影響的一種表現形式。4.語言遷移的主要表現形式：易化與干擾、回避與過度使用。117語言遷移的主要表現形式（1）易化與干擾：二語習得過程中，一語對二語的習得可能起積極的、正面的作用，但也可能產生負面的干擾作用。這就是常說的正遷移與負遷移，也稱易化與干擾。易化指的是學習者通過語言遷移，使新的語言知識或技能與已有語言知識或技能聯(lián)系起來，并通過已有的語言結構使新語言知識的習得變得簡單。干擾現象可分為“前攝干擾”和“后攝干擾”。（2）回避與過度使用：回避現象是指由于一語與目的語之間存在一定差異，學習者有意避免使用某些語言結構的現象。過度使用有些時候就是回避的結果，比如有些學生為了回避某個句法結構而刻意使用簡單句型。118二、兒童第一語言習得的主要理論（一）兒童一語習得的發(fā)展過程1.韓禮德與語言功能理論韓禮德從功能主義語言學的角度出發(fā)，提出了兒童在語言發(fā)展過程中所掌握的語言的七種功能。（1）工具功能——通過運用語言工具來獲得物品，或滿足物質要求；（2）交往功能——通過語言與別人交往；（3）控制功能——通過語言來控制他人行為；（4）個人功能——運用語言表示自己的身份和對事物的看法；（5）啟發(fā)功能——運用語言去探索周圍世界；（6）想象功能——運用語言構造想象世界；（7）信息功能——運用語言傳遞信息。韓禮德（M.A.K.Halliday），1925-2018119韓禮德提出的語言功能理論涵蓋了“內在功能”與“外在功能”兩個部分。在外在功能的基礎上，韓禮德又提出了與之相對應的“三大元功能”：觀念功能、人際功能和語篇功能。這些概念貫穿于多個語言研究領域，如語法、語義、語篇、語境等，用于研究語言的系統(tǒng)和結構。1202.皮亞杰與圖式理論皮亞杰從認知論的視角闡述了兒童習得一語的心理發(fā)展過程。他認為，人有與生俱來的認知能力，表現為人能夠向環(huán)境學習，并與環(huán)境產生相互作用。而這種認知結構的組成部分為人腦中儲存的圖式，圖式作為人類心理活動的組織結構，是人類探知環(huán)境的產物，同時也為人類認識世界的活動提供了心理與思想基礎。讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896-1980）1213.兒童語言習得順序研究研究者們將兒童一語的習得過程大體分為五個階段：前言語階段（半歲至一歲）。這一階段也稱“喃語階段”，即嬰兒語音的聽辨和發(fā)聲的準備階段。獨詞句階段（一歲左右）。這是真正語言表達的開始階段，女孩可能比男孩稍早。雙詞句階段（一歲半以后）。兒童語言迅速發(fā)展，出現了由兩個詞組成的句子。其中有相當一部分稱為軸心結構，即由軸心詞和開放詞組成。電報句階段（兩歲至兩歲半）。電報句又叫實詞句，在這一階段兒童突破了雙詞句，開始出現多詞句，開始由兒童的特殊語法向成人語法轉變。成人句階段（兩歲半至五歲）。兒童進入成人語法的階段，開始有了語法感，語法關系逐漸復雜，功能詞開始出現。到此階段結束時，兒童一語口語的習得過程已完成。122（二）語言習得關鍵期（臨界期）假說倫尼伯格等人首先提出了語言習得臨界期的概念。他們認為，由于生理因素的作用，語言的習得存在著效率較高的一段時間，一旦過了這個時期，語言的習得能力就受到一定程度的限制。目前的研究大多表明，一語習得關鍵期是在青春期（12歲左右）以前。此時由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得，大腦靈活，可塑性強，所以比較容易習得語言。123三、不同語言學視域下的第二語言習得理論研究（一）結構主義語言學視域下的二語習得1.對比分析“對比分析假說”以結構主義語言學和行為主義心理學為理論基礎，盛行于20世紀50—60年代，其形成一般以1957年拉多《跨文化的語言學》的出版為標志。以語言的共時對比為主要分析手段，語言對比建立在不同語言間交流的基礎之上。對比分析的程序通常是：①描寫兩種語言；②選擇對比的語言項目；③對比并認定差異點和共同點；④預測可能引起偏誤的語言點。1242.建構主義建構主義的先驅是皮亞杰，它實質上是結構主義的一個分支，因此又叫構造論結構主義。皮亞杰指出，結構就是由具有整體性的若干轉換規(guī)律組成的一個有自身調整性質的圖式體系。建構主義認為，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，它總是主動地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出結論。建構主義理論還解釋了一語習得與二語習得的結果為何會有所不同。建構主義理論還認為，知識是學習者自身主動建構起來的，當學習者碰到新的、不屬于當前應用范圍的問題時，他就不得不從其知識的內涵開始生成新的心理外延。因此，二語習得更多地需要學習者有意識的主動參與以及知識體系的主動建構，在利用原有認知結構的基礎之上還要盡量避免一語的介入性干擾，而這一過程遠比一語習得復雜，且難度更大。125（二）生成語言學視域下的二語習得1.語言輸入20世紀70年代末，輸入假說的提出為二語習得研究的發(fā)展奠定了基礎。這一系列假說可歸納為五個部分，分別是輸入假說、習得與學習假說、監(jiān)控假說、自然順序假說和情感過濾假說。其中，輸入假說對解釋人類是如何習得語言的這一問題有著巨大啟示。輸入假說的核心概念為“i＋1”即“可理解性輸入”，其核心思想是二語習得過程中要確保所輸入信息的可理解性與把握輸入信息的可理解程度?！癷+1”代表的是學習者在自然順序中下一個階段所應達到的語言水平。輸入在習得中的重要性毋庸置疑，但也有一定的局限性。首先，克拉申把輸入的作用絕對化，一味強調聽力輸入而忽視口語輸出。其次，輸入假說明確地區(qū)分了學習與習得兩種方式的差異，并片面強調習得的作用，這顯得過于武斷。1262.普遍語法20世紀中期，轉換生成語法學派在美國誕生，這一學派的誕生也可稱為“喬姆斯基革命”。喬姆斯基及其支持者們認為，遺傳基因賦予人類普遍的語言專門知識。喬姆斯基把這種先天知識稱為“普遍語法”。他們的主要論點是：假如人類沒有這種天賦，習得語言將會成為一種不可能。而針對普遍語法如何適用于不同語言習得的問題，喬姆斯基于1981年提出了“原則和參數理論”，認為語言習得機制中的普遍語法是由“原則”和“參數”構成的。以喬姆斯基為代表的生成學派，除“普遍語法”以外另一個核心的觀點就是關于語言習得機制的探討。到了90年代，二語習得研究的趨勢則表現為：用普遍語法和“母語遷移”綜合制約解釋二語習得的發(fā)展，同時，語言輸入及可學性也日益受到研究者的重視。1273.中介語理論1972年塞林克明確提出了“中介語”的概念，用來指學習者在二語習得過程中受一語和目的語的影響創(chuàng)造出的既不同于一語又不同于目的語的動態(tài)語言系統(tǒng)。劉珣將中介語的特點概括為四點。①中介語是由學習者創(chuàng)造的，且它具有人類其他語言所具有的特點和功能，同樣可用于交際。②中介語是不斷發(fā)展變化的，其發(fā)展過程具有階段性；在同一階段內，不同學習者的中介語又具有一致性。③中介語是在學習者對目的語規(guī)則的不全面歸納下產生的，其包括偏誤和正確兩個部分，隨著學習者學習程度的加深，中介語中正確部分的比例逐漸擴大。④中介語的偏誤具有反復性和頑固性。128（三）認知語言學視域下的二語習得1.偏誤分析無論是一語習得者還是二語習得者，無論是兒童語言學習者還是成人語言學習者，在語言習得過程中都會產生偏誤。偏誤的出現是因為語言學習者沒有完全掌握和內化語言規(guī)則，從而導致其產出的語言偏離目的語的標準。研究者在分析偏誤產生的原因時發(fā)現：根據對比分析假說預測的難點，并非一定會出現偏誤；并非所有的偏誤都來自一語的干擾，一語干擾產生的偏誤只占所有偏誤的一小部分。科德根據偏誤出現的系統(tǒng)性把偏誤分為三種：①形成系統(tǒng)前的偏誤。出現于學習者尚未了解目的語使用規(guī)則的語言習得初級階段。②系統(tǒng)性偏誤。出現在學習者已系統(tǒng)學習過目的語語法規(guī)則，但尚未全面掌握該規(guī)則的初、中級階段。③形成系統(tǒng)后的偏誤。出現在學習者已掌握目的語規(guī)則，但不能達到熟練運用程度的中、高級階段。1292.認知語義與二語習得認知語義學的思想核心是，強調“認知語義是客觀世界、人的認知以及語言符號三者之間的關系?！敝鲝垖⑷藗兊纳羁臻g以及現實社會的情境看作一個“容器”，我們無時不處在從一個“容器”出來進入另一個“容器”的活動之中。對